Khả năng bảo toàn không gian của trẻ mẫu giáo 5 6 tuổi tại trường mầm non hoa phượng thành phố sơn la

TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA SINH VIÊN

KHẢ NĂNG BẢO TOÀN KHÔNG GIAN CỦA TRẺ
MẪU GIÁO 5 - 6 TUỔI TẠI TRƢỜNG MẦM NON
HOA PHƢỢNG THÀNH PHỐ SƠN LA

Thuộc nhóm ngành khoa học: Tâm lý học

Sơn La, tháng 05 năm 2017


TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA SINH VIÊN

KHẢ NĂNG BẢO TOÀN KHÔNG GIAN CỦA TRẺ
MẪU GIÁO 5 - 6 TUỔI TẠI TRƢỜNG MẦM NON
HOA PHƢỢNG THÀNH PHỐ SƠN LA

Thuộc nhóm ngành khoa học: Tâm lý học

Sinh viên thực hiện: Lò Thị Thắm
Giới tính: Nữ
Cầm Thị Thanh
Giới tính: Nữ
Nguyễn Thị Thƣơng Giới tính: Nữ
Lớp: K56 ĐHGD Mầm non

Năm thứ 2/ Số năm đào tạo: 4

Dân tộc: Thái
Dân tộc: Thái
Dân tộc: Kinh

Khoa: Tiểu học – Mầm non

Ngành học: Giáo dục Mầm non
Sinh viên chịu trách nhiệm chính: Lò Thị Thắm
Ngƣời hƣớng dẫn: ThS. Đoàn Anh Chung

Sơn La, tháng 05 năm 2017


LỜI CẢM ƠN
Chúng em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến ThS. Đoàn Anh Chung, người đã trực
tiếp hướng dẫn chúng em hoàn thành đề tài này.
Chúng em xin cảm ơn tới: Ban chủ nhiệm khoa và các thầy cô giáo khoa Tiểu
học-Mầm non, Phòng Quản lý khoa học và Hợp tác Quốc tế, Trung tâm Thông tin- Thư
viện Trường Đại học Tây Bắc đã tạo điều kiện để chúng em hoàn thành đề tài này.
Xin chân thành cảm ơn đến Ban giám hiệu và giáo viên Trường mầm non Hoa
Phượng, thành phố Sơn La đã giúp đỡ chúng em thực hiện đề tài này.
Sơn La, tháng 5-2017
Nhóm sinh viên
Lò Thị Thắm
Cầm Thị Thanh
Nguyễn Thị Thƣơng

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ..........................................................................................................................1
1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu ...........................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................................2
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu..............................................................................2
3.1. Đối tƣợng ...................................................................................................................2
3.2. Khách thể ...................................................................................................................2
4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................................2
5. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu ...............................................................................2
6. Phƣơng pháp nghiên cứu: .............................................................................................3
7. Cấu trúc của đề tài ........................................................................................................6
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ THAO TÁC BẢO TOÀN CỦA TRẺ MẪU
GIÁO 5 – 6 TUỔI............................................................................................................7
1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu về sự phát triển trí tuệ của trẻ em........................7
1.1.1. Các công trình nghiên cứu trên thế giới .................................................................7
1.1.2. Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam..................................................................8
1.2. Khái niệm trí tuệ và sự phát triển trí tuệ....................................................................8
1.2.1. Khái niệm trí tuệ .....................................................................................................8
1.2.2. Sự phát triển trí tuệ của trẻ em .............................................................................10
1.2.3. Thao tác trí tuệ ......................................................................................................11
1.2.3.1. Khái niệm thao tác trí tuệ ..................................................................................11
1.2.3.2. Tính chất của thao tác ........................................................................................12
1.2.3.3. Các yếu tố ảnh hƣởng đến thao tác trí tuệ .........................................................12
1.3. Khả năng bảo toàn (bảo tồn) ..................................................................................13
1.3.1. Khái niệm bảo toàn ...............................................................................................13
1.3.2. Các mức độ bảo toàn ............................................................................................16
1.3.3. Đặc điểm phát triển tâm lý, trí tuệ của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ảnh hƣởng đến
khả năng bảo toàn không gian của trẻ ............................................................................16
1.3.3.1. Sự phát triển khả năng tri giác ...........................................................................16
1.3.3.2. Sự phát triển tƣ duy ...........................................................................................17

1.3.3.3 Sự hình thành các biểu tƣợng .............................................................................17


1.3.3.4. Sự phát triển trí nhớ, chú ý của trẻ mẫu giáo ....................................................18
TIỂU KẾT .......................................................................................................................19
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG MỨC ĐỘ BẢO TOÀN KHÔNG GIAN CỦA TRẺ
MẪU GIÁO 5 - 6 TUỔI................................................................................................20
2.1. Một vài nét về khách thể nghiên cứu ......................................................................20
2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng ................................................................................21
2.2.1 Đánh giá chung về mức độ bảo toàn của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi qua trắc nhiệm
quan sát và trắc nhiệm hành động ..................................................................................21
2.2.1.1. Mức độ bảo toàn của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trên cơ sở quan sát hành động của
nghiệm viên .....................................................................................................................21
2.3.1.2. Mức độ bảo toàn của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi dựa trên kết quả trẻ tham gia trắc
nghiệm hành động ...........................................................................................................23
2.3.2. Phân tích khả năng bảo toàn không gian của trẻ mẫu giáo lớn qua trắc nghiệm ........26
2.3.2.1. Phân tích khả năng bảo toàn không gian của trẻ mẫu giáo qua trắc nghiệm
quan sát............................................................................................................................26
2.2.2.2. Phân tích khả năng bảo toàn không gian của trẻ mẫu giáo qua trắc nghiệm
hành động ........................................................................................................................38
2.2.3. Phân tích mức độ bảo toàn không gian của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi theo yếu tố tác
động .................................................................................................................................44
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 .................................................................................................55
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................................56
1. Kết luận .......................................................................................................................56
2. Kiến nghị ..................................................................................................................56
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Phụ lục

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Đặc điểm mẫu nghiên cứu thực trạng khả năng bảo toàn không gian của trẻ
mẫu giáo 5 – 6 tuổi .........................................................................................................20
Bảng 2.2. Mức độ bảo toàn không gian của các nghiệm thể dựa trên kết quả quan sát
nghiệm viên .....................................................................................................................22
Bảng 2.3. Mức độ bảo toàn của các nghiệm thể dựa trên kết quả trắc nghiệm hành
động .................................................................................................................................24
Bảng 2.4. Mức độ bảo toàn của các nghiệm thể sau khi tiến hành cả trắc nghiệm quan
sát và trắc nghiệm hành động .........................................................................................25
Bảng 2.5 Mức độ bảo toàn không gian với mô hình quả núi của các nghiệm thể dựa
trên kết quả trắc nghiệm hành động ...............................................................................39
Bảng 2.6. Mức độ bảo toàn không gian với ảnh (ảnh tƣơng ứng với vị trí của trẻ) của
các nghiệm thể dựa trên kết quả trắc nghiệm hành động ...............................................39
Bảng 2.7. Mức độ bảo toàn không gian với ảnh (ảnh tƣơng ứng với vị trí đối diện trẻ)
của các nghiệm thể dựa trên kết quả trắc nghiệm hành động ........................................39
Bảng 2.8. Mức độ bảo toàn không gian với ảnh (ảnh tƣơng ứng với vị trí bên cạnh trẻ)
của các nghiệm thể dựa trên kết quả trắc nghiệm hành động ........................................40
Bảng 2.9. Mức độ bảo toàn không gian với mô hình quả núi của các nghiệm thể dựa
trên kết quả trắc nghiệm quan sát theo dân tộc ..............................................................44
Bảng 2.10. Mức độ bảo toàn không gian với mô hình quả núi của các nghiệm thể dựa
trên kết quả trắc nghiệm hành động theo dân tộc...........................................................44
Bảng 2.11. Mức độ bảo toàn không gian với mô hình quả núi của các nghiệm thể sau
cả hai lần trắc nghiệm quan sát và hành động theo dân tộc ...........................................45
Bảng 2.13. Mức độ bảo toàn không gian với ảnh của nghiệm thể dựa trên kết quả trắc
nghiệm hành động theo dân tộc ......................................................................................45
Bảng 2.14. Mức độ bảo toàn không gian với ảnh của các nghiệm thể sau cả hai lần trắc
nghiệm quan sát và hành động theo dân tộc...................................................................46
Bảng 2.15. mức độ bảo toàn không gian với mô hình quả núi của các nghiệm thể dựa
trên kết quả trắc nghiệm quan sát và trắc nghiệm hành động theo giới tính .................48
Bảng 2.16. Mức độ bảo toàn không gian với ảnh (ảnh tƣơng ứng với vị trí của trẻ) dựa

trên kết quả trắc nghiệm quan sát và trắc nghiệm hành dộng theo giới tính .................48


Bảng 2.17. Mức độ bảo toàn không gian với ảnh (ảnh tƣơng ứng với vị trí đối diện trẻ)
dựa trên kết quả trắc nghiệm quan sát và trắc nghiệm hành dộng theo giới tính ..........48
Bảng 2.18. Mức độ bảo toàn không gian với ảnh (ảnh tƣơng ứng với vị trí bên cạnh
trẻ) dựa trên kết quả trắc nghiệm quan sát và trắc nghiệm hành dộng theo giới tính ...49
Bảng 2.19. Mức độ bảo toàn không gian với mô hình quả núi của các nghiệm thể dựa
trên kết quả trắc nghiệm quan sát theo yếu tố tâm lý ....................................................49
Bảng 2.20. Mức độ bảo toàn không gian với ảnh (ảnh tƣơng ứng với vị trí của trẻ) của
các nghiệm thể dựa trên kết quả trắc nghiệm quan sát theo yếu tố tâm lý ....................50
Bảng 2.21. Mức độ bảo toàn không gian với ảnh (ảnh tƣơng ứng với vị trí đối diện
trẻ) của các nghiệm thể dựa trên kết quả trắc nghiệm quan sát theo yếu tố tâm lý .......50
Bảng 2.22. Mức độ bảo toàn không gian với ảnh (ảnh tƣơng ứng với vị trí bên cạnh
trẻ) của các nghiệm thể dựa trên kết quả trắc nghiệm quan sát theo yếu tố tâm lý .......51
Bảng 2.23. Mức độ bảo toàn không gian với mô hình quả núi của các nghiệm thể dựa
trên kết quả trắc nghiệm hành động theo yếu tố tâm lý ................................................51
Bảng 2.24. Mức độ bảo toàn không gian với ảnh (ảnh tƣơng ứng với vị trí của trẻ) của
các nghiệm thể dựa trên kết quả trắc nghiệm hành động theo yếu tố tâm lý ...............52
Bảng 2.25. Mức độ bảo toàn không gian với ảnh (ảnh tƣơng ứng với vị trí đối diện
trẻ) của các nghiệm thể dựa trên kết quả trắc nghiệm hành động theo yếu tố tâm lý ..52
Bảng 2.26. Mức độ bảo toàn không gian với ảnh (ảnh tƣơng ứng với vị trí bên cạnh
trẻ) của các nghiệm thể dựa trên kết quả trắc nghiệm hành động theo yếu tố tâm lý ..52


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Từ viết tắt

Đọc là

NV

Nghiệm viên

BTKG

Bảo toàn không gian

SL

Số lƣợng


TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC
Khoa Tiểu học – Mầm non
THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI
1. Thông tin chung:
- Tên đề tài: KHẢ NĂNG BẢO TOÀN KHÔNG GIAN CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6
TUỔI TẠI TRƢỜNG MẦM NON HOA PHƢỢNG, THÀNH PHỐ SƠN LA
- Sinh viên thực hiện:
1) Lò Thị Thắm
2) Cầm Thị Thanh
3) Nguyễn Thị Thƣơng
- Lớp: K56 ĐHGD mầm non Khoa: Tiểu học – Mầm non
Năm thứ: 2

Số năm đào tạo: 4

- Ngƣời hƣớng dẫn: ThS. Đoàn Anh Chung
2. Mục tiêu đề tài:

Đề tài nghiên cứu này nhằm xác định khả năng bảo toàn không gian của trẻ
mẫu giáo 5 – 6 tuổi tại trƣờng Mầm non Hoa Phƣợng, thành phố Sơn La.
3. Tính mới và sáng tạo:
Đánh giá đƣợc mức độ bảo toàn không gian của trẻ Mầm non 5 – 6 tuổi tại
trƣờng Mầm non Hoa Phƣợng, thành phố Sơn La. Khẳng định vai trò của hành động
với khả năng bảo toàn không gian ở trẻ và chỉ ra các yếu tố ảnh hƣởng trong đó tập
trung yếu tố tâm lý nhƣ ngôn ngữ, biểu tƣợng về không gian, khả năng xác định vị trí
trong không gian.
4. Kết quả nghiên cứu:
Báo cáo của đề tài
5. Đóng góp về mặt kinh tế - xã hội, giáo dục và đào tạo, an ninh, quốc phòng và
khả năng áp dụng của đề tài:
- Là tài liệu cho sinh viên trong khoa nghiên cứu và tham khảo.
- Dùng cho giáo viên Mầm non và các cá nhân quan tâm học tập.
6. Công bố khoa học của sinh viên từ kết quả nghiên cứu của đề tài (ghi rõ tên
tạp chí nếu có) hoặc nhận xét, đánh giá của cơ sở đã áp dụng các kết quả nghiên cứu
(nếu có):
.............................................................................................................................................


.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
Ngày

tháng

năm 201..

Sinh viên chịu trách nhiệm chính

(Ký và ghi rõ họ, tên)

Nhận xét của ngƣời hƣớng dẫn về những đóng góp khoa học của sinh viên thực
hiện đề tài (phần này do người hướng dẫn ghi):
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
Ngày
Xác nhận của Khoa

tháng

năm 201..

Người hướng dẫn
(Ký và ghi rõ họ, tên)


TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC
Khoa: Tiểu học- Mầm non
THÔNG TIN VỀ SINH VIÊN
CHỊU TRÁCH NHIỆM CHÍNH THỰC HIỆN ĐỀ TÀI
I. SƠ LƢỢC VỀ SINH VIÊN:

Ảnh 4x6

Họ và tên: Lò Thị Thắm
Sinh ngày: 10 tháng 11 năm 1997
Nơi sinh: Điện Biên- Lai Châu

Lớp: K56 ĐHGD Mầm non Khóa: 2015- 2019
Khoa: Tiểu học- Mầm non
Địa chỉ liên hệ: Đội 17- xã Noong Luống- Huyện Điện Biên-Tỉnh Điện Biên
Điện thoại: 01689922139

Email:

II. QUÁ TRÌNH HỌC TẬP (kê khai thành tích của sinh viên từ năm thứ 1 đến năm
đang học):
* Năm thứ 1:
Ngành học: Giáo dục Mầm non

Khoa: Tiểu học- Mầm non

Kết quả xếp loại học tập: Khá
Sơ lƣợc thành tích: Tham gia các hoạt động thể thao cấp lớp, cấp khoa.
Ngày

tháng

năm 201..

Xác nhận của trƣờng đại học

Sinh viên chịu trách nhiệm chính

(ký tên và đóng dấu)

thực hiện đề tài
(ký, họ và tên)

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu
Trẻ 5 – 6 tuổi là giai đoạn cuối cùng của trẻ em ở lứa tuổi mầm non – tức là thời
điểm quan trọng để chuẩn bị cho trẻ vào lớp 1. Đối với trẻ, việc đến trƣờng phổ thông
là một bƣớc ngoặt quan trọng bởi vì trẻ phải chuyển qua một môi trƣờng mới với lối
sống mới; trẻ phải thích ứng với hoạt động chủ đạo mới - hoạt động học tập. Chuẩn bị
cho trẻ vào lớp 1 đƣợc các bậc phụ huynh và các nhà giáo dục đặc biệt quan tâm.
Trong công tác chuẩn bị đó thì việc chuẩn bị về mặt trí tuệ cho trẻ giúp trẻ học tập tốt
ở phổ thông có vai trò quan trọng và cần thiết, bởi trí tuệ là cơ sở giúp trẻ có thái độ và
hành động phù hợp.
Có rất nhiều nghiên cứu về trí tuệ và thao tác trí tuệ. Tuy nhiên, các nhà nghiên
cứu đều thống nhất với những mô tả về việc hình thành thao tác trí tuệ đƣợc rút ra từ
các công trình nghiên cứu của J.Piaget. Ông cho rằng, bảo toàn là yếu tố then chốt, là
cái lõi quyết định việc có hay chƣa có thao tác trí tuệ ở trẻ, đồng thời cũng là chỉ số
tâm lí của quá trình hoàn thành một cấu trúc thao tác trí tuệ. Bảo toàn đƣợc J.Piaget
định nghĩa là, đối tƣợng hay tập hợp các đối tƣợng đƣợc thừa nhận không bị thay đổi
về các yếu tố thành phần hay các thông số vật lý bất kỳ, mặc dù có sự biến đổi về hình
thức hay vị trí bên ngoài của chúng. Nói cách khác, bảo toàn chính là khả năng duy trì
cái bất biến của sự vật trong sự biến đổi của các hình ảnh tri giác về sự vật đó. Theo đó,
bảo toàn không gian là khả năng duy trì hình ảnh sự vật trong không gian khác nhau. Bảo
toàn không gian có nghĩa là trẻ có khả năng điều chỉnh tri giác của mình để nhìn nhận sự
vật khi đặt mình ở những vị trí khác nhau, điểm nhìn khác nhau trong không gian. Bảo
toàn không gian có vai trò quan trọng trong nhận thức sự vật hiện tƣợng và hình thành
khái niệm cho trẻ ở gia đoạn chuẩn bị vào tiểu học. Bởi để có khái niệm về sự vật hiện
tƣợng, đòi hỏi trẻ không chỉ phải phối hợp đƣợc tất cả các điểm nhìn mà còn cần nắm bắt
đƣợc sự biến đối của sự vật từ điểm nhìn này sang điểm nhìn khác.
Khả năng bảo toàn đƣợc J.Piaget nghiên cứu từ những năm 50 của thế kỉ XX,
qua các thực nghiệm đã cho thấy, khi trẻ 5-6 tuổi trẻ chƣa có khả năng này. Vấn đề đặt

ra là ngày nay, khi gia tốc phát triển của trẻ nhanh hơn, thì khả năng bảo toàn cuả trẻ
có đến sớm hơn? Khả năng đó có biến đổi không và biến đổi theo chiều hƣớng, mức
độ nhƣ thế nào? Thực tế, có nhiều phụ huynh và một số giáo viên, đặc biệt ở nông
1


thôn và miền núi đã có những phƣơng pháp giáo dục chƣa hiệu quả do thiếu hiểu biết
về đặc điểm phát triển trí tuệ của trẻ. Vì vậy, việc xác định mức độ bảo toàn không
gian ở trẻ trong điều kiện hiện nay là rất cần thiết để có những biện pháp và nội dung
giáo dục mang lại hiệu quả tối ƣu.
Mặt khác, các nhà tâm lý học Liên Xô đã khẳng định vai trò to lớn của hành
động đối với sự hình thành phát triển tâm lý của trẻ em nói chung. Tuy nhiên, ảnh
hƣởng của hành động tới khả năng bảo toàn không gian (BTKG) của trẻ nhƣ thế nào
chƣa đƣợc đề cập và nghiên cứu thấu đáo. Vì vậy, việc nghiên cứu ảnh hƣởng của hoạt
động tới khả năng bảo toàn không gian của trẻ sẽ giúp cho giáo viên có biện pháp giáo
dục phù hợp, hiệu quả trong việc phát triển khả năng bảo toàn không gian ở trẻ hiệu
quả hơn.
Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi triển khai nghiên cứu đề tài tìm hiểu “
Khả năng bảo toàn không gian của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi tại Trường Mầm non Hoa
Phượng, Thành phố Sơn La”, với nguyện vọng góp phần vào việc hình thành thao tác
trí tuệ cho trẻ ở giai đoạn sau, từ đó giúp trẻ học tập tốt ở phổ thông.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu này nhằm xác định khả năng bảo toàn không gian của trẻ
mẫu giáo 5 – 6 tuổi tại Trƣờng Mầm non Hoa Phƣợng, Thành phố Sơn La.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng
Khả năng bảo toàn không gian của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi.
3.2. Khách thể
40 trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ở Trƣờng Mầm non Hoa Phƣợng, Thành phố Sơn La
4. Giả thuyết khoa học

- Mức độ bảo toàn không gian của trẻ 5 – 6 tuổi tại địa bàn nghiên cứu không
đồng đều, bƣớc đầu trẻ có khả năng bảo toàn không gian, có sự khác biệt về mức độ
bảo toàn không gian giữa các trẻ.
- Có thể giúp trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi hình thành thao tác bảo toàn không gian
bằng việc tăng cƣờng tổ chức cho trẻ hành động.
5. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu
- Nghiên cứu một số vấn đề lý luận về sự phát triển trí tuệ trẻ mầm non đặc biệt
là lý luận về sự bảo toàn.
2


- Tiến hành các trắc nghiệm nhằm phát hiện mức độ khả năng bảo toàn không
gian ở trẻ 5 – 6 tuổi tại Trƣờng Mầm non Hoa Phƣợng và một số yếu tố liên quan đến
việc hình thành khả năng bảo toàn của trẻ nhƣ:giới tính, dân tộc, tâm lí.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu:
Trong đề tài chúng tôi tiến hành một số biện pháp cơ bản sau:
1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
* Mục đích: Nhằm thu thập, tập hợp và phân tích các tài liệu lí luận thuộc lĩnh
vực tâm lí học, giáo dục học và các khoa học khác nhằm hình thành bộ khung lí luận
về khả năng bảo toàn ở trẻ từ đó làm cơ sở cho việc nghiên cứu thực tiễn.
* Cách tiến hành: Quy trình tiến hành phƣơng pháp đƣợc thực hiện qua các
bƣớc: Thứ nhất: Tập hợp những công trình nghiên cứu có liên quan đến vấn đề nghiên
cứu, nhƣ những công trình nghiên cứu về trí tuệ của J.Piaget; những công trình nghiên
cứu của các nhà tâm lí học hoạt động và tâm lí học Gestalt; các công trình của những
nhà tâm lí học hành vi; Thứ 2: đọc và phân tích, tổng hợp tài liệu.
2. Phương pháp trò chuyện
* Mục đích:
Trò chuyện với trẻ trong quá trình thực nghiệm để tìm hiểu thêm thông tin về
đặc điểm của trẻ, cách hiểu, cách giải thích của trẻ. Đồng thời trò chuyện, trao đổi với
phụ huynh giáo viên để biết thêm về hoàn cảnh gia đình, môi trƣờng giáo dục, sự quan

tâm của giáo viên về việc dạy trẻ khả năng bảo toàn… Từ đó, chúng tôi có thêm căn
cứ cho việc đƣa ra kết luận.
* Cách tiến hành:
Trò chuyện với trẻ trƣớc khi tiến hành thực nghiệm làm xóa đi khoảng cách và
căng thẳng về mặt tâm lý giúp quá trình làm thực nghiệm đảm bảo tính khách quan và
không sai lệch. Trong khi thực nghiệm chúng tôi cũng sử dụng một hệ thống câu hỏi
nhằm khai thác mức độ hiểu vấn đề của trẻ.
Trò chuyện với phụ huynh và giáo viên để tìm hiểu thêm về hoàn cảnh gia đình,
môi trƣờng sống và học tập của trẻ. Từ đó có căn cứ xác thực hơn về các yếu tố ảnh
hƣởng tới quá trình phát triển nhân cách nói chung và khả năng bảo toàn nói riêng.
Xuất phát từ tình hình khảo sát thực tiễn, cho thấy tỉ lệ những trẻ có khả năng
bảo toàn về không gian ở mức I và II thấp hơn nhiều so với bảo toàn về không gian. Vì
vậy, chúng tôi chọn thực nghiệm.
3


3. Phương pháp quan sát:
*Mục đích:
Quan sát thái độ cách trả lời và biểu hiện tâm lý của trẻ trong quá trình thực
hiện tiến hành những bài tập trắc nghiệm và thực nghiệm để có thể mô tả và thêm căn
cứ cho việc xác định mức độ khả năng bảo toàn ở trẻ mẫu giáo.
*Cách tiến hành:
- Tìm hiểu thông tin về đặc điểm của trẻ, cách hiểu, cách giải thích của trẻ.
- Chúng tôi tiến hành quan sát có ghi chép trong khi làm thực nghiệm nhằm thu
thập thông tin về những biểu hiện tâm lý khác ảnh hƣởng đến khả năng của trẻ.
- Để hiệu quả hơn cho việc quan sát chúng tôi cũng sử dụng máy ghi hình quá
trình thực nghiệm và thƣ kí để ghi chép biên bản thực nghiệm kèm theo kết quả trắc
nghiệm và thực nghiệm.
4. Phương pháp trắc nghiệm
Đây là phƣơng pháp chủ yếu đƣợc sử dụng trong đề tài nhằm phát hiện và xác

định mức độ bảo toàn của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi. Các trắc nghiệm này chính là những
trắc nghiệm của J.Piaget sử dụng khi nghiên cứu khả năng bảo toàn ở trẻ. Chúng tôi
chọn hai trắc nghiệm trong số đó để nghiên cứu khả năng bảo toàn không gian ở trẻ.
Đồng thời thực hiện chúng theo một quy trình và hai cấp độ khác nhau: Cấp độ quan
sát và hành động. Để ghi chép và quan sát một cách chính xác những biểu hiện tâm lí
của trẻ và câu trả lời của trẻ quá trình tiến hành trắc nghiệm chúng tôi gồm có 3 thành
viên: Nghiệm viên, có nhiệm vụ tổ chức những bài tập trắc nghiệm và đặt câu hỏi; Thƣ
kí, có nhiệm vụ ghi chép biên bản quá trình tiến hành bài tập trắc nghiệm; Ngƣời quay
phim, có nhiệm vụ ghi lại bằng hình ảnh tiến trình thực nghiệm.
4.1. Trắc nghiệm quan sát:
Chọn mẫu khách thể nghiên cứu: Mẫu khách thể nghiên cứu là 40 trẻ mẫu giáo 5-6
tuổi của trƣờng mầm non Hoa Phƣợng, Thành phố Sơn La. Tính chất và quy mô mẫu
nghiệm thể đƣợc chọn nhƣ sau: Nam: 20 nghiệm thể, nữ: 20 nghiệm thể; Dân tộc Kinh:
20, dân tộc thiểu số: 20.
Mục đích: Nhằm phát hiện và xác định mức độ bảo toàn không gian của trẻ khi trẻ
thay đổi vị trí nhìn của trẻ.
Tiến trình làm trắc nghiệm:
a. Trắc nghiệm với mô hình quả núi:
4


Cách tiến hành:
Bước 1: Chuẩn bị: Mô hình quả núi, phía bên này quả núi có các sự vật: con thỏ, hai
bông hoa. Phía còn lại có: con chó, com hổ (những sự vật này đƣợc thiết kế rời để có
thể đặt vào mô hình)
Bước 2: Tiến hành trắc nghiệm. Cô đặt mô hình quả núi lên bàn và ngồi đối diện trẻ.
cô hỏi trẻ: “Con nhìn thấy gì nào?”. Trẻ nói những gì trẻ nhìn thấy. Sau đó cô yêu cầu
trẻ đổi chỗ lại hỏi trẻ xem trẻ nhìn thấy gì. Tiếp đó cô hỏi trẻ: “Theo con cô nhìn thấy
gì? ”. Chúng tôi tiến hành hỏi lại nhiều lần để xem mức độ chắc chắn của câu trả lời
của trẻ. Đồng thời, quá trình thực nghiệm chúng tôi cũng hỏi trẻ những câu hỏi khác

nhằm xác định các yếu tố tâm lí can thiệp vào sự xuất hiện khả năng bảo toàn nhƣ: khả
năng đảo ngƣợc, xác định vị trí không gian nhƣ tay phải trái của con, của cô.
b. Trắc nghiệm với ảnh:
Mục đích: Trắc nghiệm này nhằm mục đích đánh giá khả năng bảo toàn không gian
của trẻ khi lấy mình hoặc ngƣời khác, đối tƣợng khác làm chuẩn.
Cách tiến hành:
Bước 1: Chuẩn bị: Mô hình có ba quả núi, một chú gấu bông, 4 bức ảnh chụp mô hình
quả núi ở 4 phía khác nhau.
Bước 2: Tiến hành. Cô đặt mô hình quả núi trƣớc mặt trẻ, một chú gấu bông đối diện
trẻ ở phía bên kia quả núi. Cô ngồi cạnh, ở giữa trẻ và gấu, cô yêu cầu trẻ quan sát và
hỏi trẻ đã thấy gì? Bạn gấu có thể thấy gì? Cô thấy gì?. Sau đó cô đƣa những bức ảnh
chụp bốn phía của mô hình và lần lƣợt hỏi trẻ xem bức ảnh nào giống với những gì trẻ
thấy nhất? Bức nào giống với những gì bạn gấu thấy? Bức nào giống với những gì cô
thấy? Qua những câu hỏi này nhằm tìm hiểu khả năng điều chỉnh điểm nhìn này hay
điểm nhìn khác trong không gian của trẻ.
4.2. Trắc nghiệm hành động:
- Chọn mẫu khách thể nghiên cứu: Mẫu nghiệm thể cho trắc nghiệm hành động là những
trẻ có khả năng bảo toàn khối lƣợng ở mức II và III trong lần trắc nghiệm quan sát.
Mục đích: Trẻ tự làm trắc nghiệm và thay đổi vị trí ngồi giúp trẻ ghi nhớ quá trình làm
hay ghi nhớ những gì trẻ thấy, đồng thời trẻ đƣợc hành động trực tiếp với đối tƣợng sẽ
giúp quá trình nội hiện hành động đó nhanh hơn ở trong óc. Trắc nghiệm này nhằm
mục đích đánh giá ảnh hƣởng của việc hành động tới khả năng bảo toàn không gian
của trẻ khi lấy mình hoặc ngƣời khác, đối tƣợng khác làm chuẩn.
5


a. Trắc nghiệm với mô hình quả núi:
Mục đích: Tìm hiểu vai trò của hành động với khả năng bảo toàn không gian khi trẻ
thay đổi vị trí nhìn của trẻ.
Cách tiến hành: Cô ngồi đối diện trẻ, mô hình quả núi đặt ở giữa. Sau đó yêu cầu trẻ

tự chọn con vật và cây gắn vào mô hình. Cô hỏi trẻ nhìn thấy gì? Tiếp theo yêu cầu trẻ
đổi vị trí cho Cô, ở vị trí mới cô cho trẻ gắn tiếp những sự vật đã chuẩn bị vào mô hình
(những sự vật này không trùng với trắc nghiệm hành động). Sau đó Cô hỏi trẻ nhìn
thấy gì?
b. Trắc nghiệm với ảnh:
Mục đích: Tìm hiểu vai trò của hành động với khả năng bảo toàn không gian của trẻ
khi trẻ lấy đối tƣợng khác làm chuẩn. Vì vậy trong trắc nghiệm này chúng tôi chỉ hỏi
trẻ ảnh tƣơng ứng vị trí đối diện và bên cạnh.
Cách tiến hành: Cô cho trẻ thay đổi vị trí nhìn mô hình quả núi, hỏi trẻ mỗi vị trí nhìn
thấy những gì. Sau đó chọn lại ảnh quả núi phù hợp với từng góc nhìn.
5. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Mục đích: Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi chúng tôi sử dụng cho giáo viên nhằm
thu thập những thông tin khảo sát sơ bộ về đặc điểm phát triển tâm lí của trẻ trƣớc khi
tiến hành các bài tập trắc nghiệm và thực nghiệm. Nội dung của bảng hỏi đề cập đến
những vấn đề sau:
- Nghe hiểu và thực hiện đƣợc chỉ dẫn liên quan đến 2,3 hành động.
- Sử dụng lời nói để bày tỏ ý kiến, suy nghĩ.
- Biểu tƣợng về không gian
- Xác định vị trí không gian.
- Sự phối hợp vận động, khéo léo của tay.
Tiến hành: Những nội dung trên đƣợc giáo viên ở trƣờng mầm non Hoa Phƣợng,
Thành phố Sơn La đánh giá thông qua quan sát trẻ trong các hoạt động hàng ngày
và thông qua các bài tập đánh giá do giáo viên tự xây dựng.
7. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, mục lục, danh mục tài liệu tham
khảo, phần nội dung của đề tài đƣợc kết cấu thành 2 chƣơng nhƣ sau:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về thao tác bảo toàn không gian của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi
Chƣơng 2: Thực trạng mức độ bảo toàn không gian của trẻ 5 – 6 tuổi tại Trƣờng
Mầm non Hoa Phƣợng, Thành phố Sơn La.
6

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ THAO TÁC BẢO TOÀN CỦA TRẺ MẪU
GIÁO 5 – 6 TUỔI
1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu về sự phát triển trí tuệ của trẻ em
Trí tuệ có một ý nghĩa đặc biệt trong cuộc sống, hoạt động của con ngƣời. Vì
vậy, vẫn đề phát sinh, phát triển trí tuệ và hình thành trí tuệ ở trẻ em đƣợc rất nhiều
nhà tâm lý học quan tâm và nghiên cứu ở những khía cạnh, góc độ khác nhau. Kết quả
đã thu đƣợc nhiều thành tựu lớn lao cả về mặt lý luận và phƣơng pháp .
1.1.1. Các công trình nghiên cứu trên thế giới
Có rất nhiều công trình nghiên cứu về sự phát triển trí tuệ của trẻ em của các
nhà tâm lý học trong và ngoài nƣớc về vấn đề trí tuệ của trẻ em theo những góc độ và
xu hƣớng khác nhau. Nhƣng chúng tôi chỉ nêu lên những điểm nổi bật có liên quan
trực tiếp đến sự bảo toàn ở trẻ. Để nghiên cứu quá trình phát sinh, phát triển trí tuệ qua
các giai đoạn lứa tuổi, khi quan tâm đến xu hƣớng này chúng ta không thể không nhắc
đến các công trình nghiên cứu của J.Piaget, B.Inhelder và các cộng sự. Trong các công
trình nghiên cứu này thì ông và các cộng sự đã phân tích và mô tả đƣợc quá trình hình
thành các thao tác trí tuệ, các đặc trƣng của sự hình thành và phát triển cấu trúc đó qua
từng lứa tuổi dƣới ảnh hƣởng tự phát. Những công trình của ông đã nghiên cứu rất kỹ
sự hình thành các thao tác trí tuệ và ông cho rằng thời điểm xuất hiện các thao tác trí
tuệ chính là sự xuất hiện khả năng bảo tồn ở trẻ.
Ngoài ra, một số nhà tâm lý học khác nhƣ: M.Werthiemer và một số nhà tâm lý
học theo trƣờng phái Gestallt cũng đã có những công trình nghiên cứu vè sự phát sinh
các cấu trúc nhận thức hoàn chỉnh có sẵn trong đầu trẻ. Các sơ đồ đó hình thành theo
nguyên tắc tức thì trong một trƣờng tâm lý nhất định. J.Waston; A.Bandura;
B.F.Skiner và các nhà tâm lý học theo thuyết hành vi cũng nghiên cứu về sự phát triển
trí tuệ nhận thức của trẻ theo hƣớng phát triển hệ thống hành vi, hệ thống kinh nghiệm
bằng việc học tập qua môi trƣờng bên ngoài.
Không thể kể hết những công trình nghiên cứu về trí tuệ ở trẻ em. Nhờ những
công trình này cho chúng ta một cách nhìn toàn cảnh các khía cạnh, các góc độ khác

nhau về trí tuệ trẻ em. Đặc biệt, giúp chúng ta hiểu quá trình hình thành trí tuệ ở trẻ em
và cơ chế để hình thành các thao tác trí tuệ qua các giai đoạn lứa tuổi khác nhau nhƣ
thế nào để áp dụng một cách hiệu quả trong dạy học và giáo dục.

7


1.1.2. Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, vấn đề trí tuệ và các vấn đề có liên quan cũng đã đƣợc các nhà tâm
lý học nghiên cứu từ rất lâu. Chúng ta có thể kể đến một số nhà tâm lý học tiêu biểu
nhƣ: Trần Trọng Thủ, Phan Trọng Ngọ, Ngô Công Hoàn, Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn
Kế Hào…Những nghiên cứu của nhà khoa học Nguyễn Ánh Tuyết đã phân tích sự
phát triển trí tuệ theo lứa tuổi, phát hiện những đặc trƣng về sự phát triển của các quá
trình nhận thức ở trẻ.
Các công trình nghiên cứu của PGS.TS.Phan Trọng Ngọ nghiên cứu sự phát
triển tâm lý trẻ em và tâm lý học trí tuệ. Tác giả Nguyễn Kế Hào với công trình nghiên
cứu về sự phát triển trí tuệ ở trẻ em trƣớc tuổi học.
Có nhiều công trình nghiên cứu về sự phát triển trí tuệ ở trẻ em. Tuy nhiên,
chƣa có nhiều nghiên cứu về khả năng bảo toàn không gian ở trẻ một cách kĩ lƣỡng, cụ
thể mà chỉ có nghiên cứu coi bảo toàn nhƣ một khía cạnh trong quá trình hình thành và
phát triển các thao tác trí tuệ hoặc nghiên cứu nhƣ một thao tác bổ trợ, yếu tố có liên
quan đến sự hình thành và phát triển trí tuệ nhận thức cho trẻ. Hơn nữa, việc nghiên
cứu xác định mức độ phát triển thao tác bảo toàn không gian của trẻ 5 – 6 tuổi ở các
vùng miền khác nhau để có biện pháp giáo dục phù hợp nhằm nâng cao hiệu quả phát
triển trí tuệ cho trẻ còn ít, đặc biệt là địa bàn tỉnh Sơn La. Vì vậy, việc nghiên cứu xác
định mức độ phát triển thao tác bảo toàn của trẻ mẫu giáo trong giai đoạn hiện nay là
cần thiết góp phần chuẩn bị tốt về mặt trí tuệ cho trẻ mẫu giáo bƣớc vào lớp một.
1.2. Khái niệm trí tuệ và sự phát triển trí tuệ
1.2.1. Khái niệm trí tuệ
Trong tiếng La tinh, trí tuệ có nghĩa là hiểu biết, thông tuệ. Còn từ điển Tiếng

Việt giải thích: Trí khôn: khả năng suy nghĩ và hiểu biết. Trí tuệ: khả năng nhận thức
lý tính đạt đến một trình độ nhất định (trí tuệ minh mẫn). Trí năng: năng lực hiểu biết.
Trí lực: năng lực trí tuệ. Trí óc: óc của con ngƣời, đƣợc coi là biểu trƣng của khả năng
nhận thức, tƣ duy. Còn các thuật ngữ khác nhƣ: trí năng, trí lực thuộc bình diện năng
lực hoạt động trí tuệ của cá nhân. Trong giới hạn đề tài, thuật ngữ đƣợc sử dụng nhiều
nhất là trí tuệ [2. Tr40].
Có rất nhiều cách để định nghĩa đƣợc khái niệm về trí tuệ. Song một cách
chung nhất, có thể thấy rõ ba nhóm quan niệm khác nhau về trí tuệ. Nhóm thứ nhất:
coi trí tuệ là năng lực học tập của cá nhân; nhóm thứ hai; đồng nhất trí tuệ với năng
8


lực tƣ duy trừu tƣợng của cá nhân; nhóm thứ 3: coi trí tuệ là năng lực thích ứng của
cá nhân.
Theo nhóm quan niệm thứ nhất, thì trí tuệ là đặc diểm tâm lý phức tạp của con
ngƣời mà kết quả học tập và lao động chịu sự chi phối của nó. Tiêu biểu cho quan
niệm này là nhà tâm lý học ngƣời Nga B.G. Ananhev.
Theo nhóm quan niệm thứ hai, trí tuệ là năng lực tƣ duy của bản thân. Đại diện
cho nhóm này là các nhà tâm lý học nhƣ: X.L.Rubinstein, L.Terman, họ đã chỉ ra
đƣợc mối quan hệ của trí tuệ với năng lực tƣ duy. Tuy nhiên, khái niệm trí tuệ trong
nhóm quan niệm này đã bị thu hẹp về nội hàm và phạm vi.
Nhóm quan niệm thứ ba, coi trí tuệ là khả năng thích ứng cá nhân. Đây là nhóm
quan niệm phổ biến và có sức thu hút rất nhiều các nhà tâm lý học tham gia nghiên
cứu với nhiều công trình lớn nhƣ: U.Sterner, G.Piaget, Đ.Wechsler... theo G.Piaget thì
bất cứ trí tuệ nào cũng đều là sự thích ứng và sự thích ứng đó gồm hai mặt đối lập, vừa
bổ sung cho nhau. Theo Đ.Wechsler : trí tuệ là khả năng tổng thể để hoạt động một
cách có suy nghĩ, tƣ duy hợp lý, chế ngự đƣợc môi trƣờng xung quanh.
Ngoài các quan niệm trên còn có rất nhiều cách hiểu về khái niệm trí tuệ, điều
đó còn phụ thuộc vào cách tiếp cận của các nhà nghiên cứu. Mỗi quan điểm chỉ lấy
một mặt trọng tâm nào đó để đi sâu vào nghiên cứu. Vì thế, để hiểu đƣợc bao quát cần

tính đến các đặc trƣng sau:
+ Trí tuệ là yếu tố tâm lý có tính độc lập tƣơng đối với các yếu tố tâm lý khác
của cá nhân
+ Trí tuệ có chức năng đáp ứng mối quan hê tác động qua lại giữa chủ thể môi
trƣờng sống, tạo ra sự thích ứng tích cực của cá nhân.
+ Trí tuệ đƣợc hình thành và biểu hiện trong hoạt động của chủ thể.
+ Sự phát triển trí tuệ chịu ảnh hƣởng của yếu tố sinh học của cơ thể và chịu sự
chi phối của yếu tố văn hóa – xã hội.
Trong thực tiễn, khi nghiên cứu trí tuệ, khái niệm của V.M.Blaykhe và
L.Ph.Burolachuc: “trí tuệ - đó là một cấu trúc động, tƣơng đối độc lập của các thuộc
tính nhận thức của nhân cách, đƣợc hình thành và thể hiện trong hoạt động, do điều
kiện văn hóa - lịch sử quy định và chủ yếu bảo đảm cho sự tác động qua lại phù hợp
với hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo có mục đích hiện thực ấy”. Trong phạm vi đề
tài này, chúng tôi cũng sử dụng khái niệm trên.
9


1.2.2. Sự phát triển trí tuệ của trẻ em
Đề tài của chúng tôi nghiên cứu yếu tố bảo toàn không gian trong sự phát triển
trí tuệ của trẻ, có rất nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ. Trong đề tài này chúng tôi
nghiên cứu một khía cạnh nhỏ của trí tuệ là bảo toàn không gian, bảo tồn này đƣợc
nghiên cứu khá rõ trong các công trình nghiên cứu của J.Piaget vì vậy chúng tôi chỉ đi
sâu phân tích quan điểm của ông và sự phát triển trí tuệ của trẻ em.
Khi giải quyết các vấn đề về trí tuệ ở trẻ J.Piaget xuất phát từ góc độ sinh học
và logic học. Nhằm thích ứng với môi trƣờng, ông đã chỉ rõ sự hình thành và phát triển
trí tuệ ở trẻ là hai quá trình đồng hóa và điều ứng. Thực chất đây là hai quá trình tái lập
một số đặc điểm của khách thể đƣợc nhận thức và đƣa vào sơ đồ đã có. Khi hoàn cảnh
thay đổi thì kinh nghiệm và tri thức cũ không đủ đáp ứng nhu cầu hoạt động, kéo theo
đó là sự mất cân bằng giữa nhu cầu và khả năng của trẻ, bắt buộc nó phải điều ứng các
cấu trúc đã có, bắt buộc phải hình thành cấu trúc mới, để có sự phát triển mới phù hợp

với nhu cầu của bản thân. Nhƣ vậy, sự cân bằng này cần phải đƣợc thiết lập thƣờng
xuyên, hay nói cách khác là tạo nên những cái mới, kết hợp với cơ chế đồng hóa nhằm
tạo ra các cấu trúc mới cân bằng nhƣng không trùng lặp. Khi mạng lƣới các sơ đồ cấu
trúc đủ rộng, đa dạng đến mức có thể sử dụng tƣ duy nhƣ là một hệ thống logic cá
nhân đó sẽ có đƣợc biểu tƣợng về bảo tồn.
Sự phát triển tâm lý và trí tuệ của trẻ trải qua nhiều thời kỳ và kế tiếp nhau, mỗi
thời kỳ có những đặc điểm riêng, đặc trƣng riêng. Những đặc trƣng đó đƣợc coi là một
giai đoạn. Vậy trong quá trình nghiên cứu và phát triển trí tuệ ở trẻ em đâu là tiêu
chuẩn để phân chia giai đoạn. Các trƣờng phái tâm lý khác nhau sẽ có sự phân chia
khác nhau. Chúng tôi nghiên cứu theo quan điểm của J.Piaget
Khác hẳn với quan niệm của các nhà tâm lý học hoạt động, mà đại diện là,
J.Piaget lấy cấu trúc thao tác trí tuệ là tiêu chuẩn để phân chia các giai đoạn phát triển
trí tuệ. Trong mỗi giai đoạn phát triển cần có các đặc điểm:
- Các thành tựu trí khôn của giai đoạn này là sự kế tiếp của giai đoạn trƣớc.
- Mỗi một giai đoạn đƣợc đặc trƣng bởi một cấu trúc tổng thể các sơ đồ chứ
không phải xếp chồng các sơ đồ lên nhau.
- Các cấu trúc tổng thể là sự thống nhất các cấu trúc đã có của các giai đoạn trƣớc.
- Mỗi giai đoạn đều gồm có các cấu trúc đã có và các yếu tố chuẩn bị cho giai
đoạn tiếp theo.
10


Dựa vào các dấu hiệu trên, ông đã chia sự phát triển trí tuệ ra làm bốn giai đoạn:
- Giai đoạn trí khôn giác động (0 – 2 tuổi): đây là giai đoạn vận động ở thời kỳ
căn bản, chƣa đạt đến thời kỳ biểu tƣợng và thao tác. Các hành vi mang tính chất vận
động và đơn giản.
- Giai đoạn tiền thao tác (2 đến 6 – 7 tuổi ): đây là giai đoạn có đặc điểm nổi bật,
trong giai đoạn này, sự phát triển ngôn ngữ và các chức năng biểu trƣng phát triển
mạnh mẽ, ở giai đoạn này trẻ có dƣợc khả năng trao đổi bằng lời, khả năng ghi nhớ.
Điều quan trọng nhất là trẻ tiếp nhận thế giới khách quan không chỉ bằng tri giác bên

ngoài đã đi dần vào bản chất của sự vật hiện tƣợng nhờ những hình ảnh và trải nghiệm.
Tƣ duy của trẻ ở giai đoạn này mang tính chất tiền thao tác, không biến đổi, không đảo
ngƣợc. Chỉ đến khi 6 – 7 tuổi trẻ sẽ thoát khỏi ảnh hƣởng của tính chất này và có
những sự tƣơng tác với xã hội để chuyển sang giai đoạn tƣ duy cụ thể. Tƣ duy của trẻ
ở giai đoạn này chủ yếu phụ thuộc vào hình ảnh mà trẻ tri giác đƣợc, trẻ không có khả
năng xác định đƣợc sự ổn định tức là không bảo tồn đƣợc cái bất biến trong cái biến
đổi. Mặc dù tƣ duy của trẻ ở giai đoạn này chƣa xuất hiện đƣợc thao tác bảo tồn và đảo
ngƣợc. Nhƣng đây là thời kỳ quan trọng và là bƣớc đệm cho sự hình thành và phát
triển các thao tác trí tuệ ở các giai đoạn sau.
- Giai đoạn thao tác cụ thể (7 – 11 tuổi): ở giai đoạn này trẻ đã xuất hiện các
thao tác trí tuệ nhƣ: bảo tồn, đảo ngƣợc... tƣ duy của trẻ ở giai đoạn này đã logic hơn
đồng thời xuất hiện nhiều khái niệm về không gian, thời gian, tốc độ.
- Giai đoạn thao tác hình thức (11 – 15) : ở giai đoạn này trẻ không những đã
thoát khỏi hình ảnh tri giác, thoát ly đƣợc sự chi phối của vật thể cụ thể mà còn có thể
suy luận một cách hợp lý các mệnh đề khác nhau.
Sự phát triển trí tuệ theo các giai đoạn nêu trên chủ yếu là dựa vào quá trình trẻ
tự phát triển dƣới ảnh hƣởng của môi trƣờng, chƣa thấy đƣợc tầm quan trọng của việc
giáo dục. Mặc dù vậy những cống hiến của ông rất hợp lý và thiết thực đối với sự phát
triển trí tuệ ở trẻ em.
1.2.3. Thao tác trí tuệ
1.2.3.1. Khái niệm thao tác trí tuệ
Theo J.Piaget thao tác đƣợc hình thành từ các hành động vật lý, đối tƣợng của
thao tác ở đây không phải giống vật thực mà đó chỉ là hình ảnh, biểu tƣợng, ký hiệu.
Thao tác chính là hành động đƣợc chuyển vào trong và đƣợc rút gọn ở trong đó. Nhƣ
11


vậy có thể thấy thao tác có nguồn gốc từ hành động vật lý bên ngoài, tức là để có thao
tác – hành động tinh thần thì đứa trẻ đó phải có hành động vật lý bên ngoài trƣớc.
Thao tác không giữ nguyên hình thù hành động ban đầu mà đã đƣợc rút gọn. Nếu

hành động vật lý bên ngoài xảy ra theo tuyến tính thời gian bao gồm hành động xuôi
và hành động ngƣợc thì thao tác đƣợc rút gọn giữa hành động xuôi và hành động
ngƣợc diễn ra đồng thời.
J.Piaget phân loại thao tác theo hình thức của đối tƣợng thao tác. Nếu là các đối
tƣợng vật chất thì thao tác đƣợc gọi là thao tác cụ thể, nếu đƣợc tiến hành trên các vật
liệu thì đó là thao tác hình thức. Đây là hình thái đích thực của thao tác.
1.2.3.2. Tính chất của thao tác
Thao tác theo J.Piaget có ba đặc trƣng cơ bản: tính thuận nghịch, tính bảo tồn và
tính liên kết.
Tính thuận nghịch: là khả năng đảo ngƣợc các thao tác thành phần, tính chất
thuận nghịch đƣợc thể hiện ở khả năng đảo và nghịch, đảo là đảo ngƣợc lại đối tƣợng,
nghịch là theo hai chiều thuận và nghịch. Thao tác đảo có thể hai chiều còn thao tác
nghịch thì chỉ có chiều từ thuận đến ngƣợc và không có chiều từ nghịch đến thuận.
Tính thuận nghịch là dấu hiệu đầu tiên phân biệt giữa thao tác với hành động vật lý
bên trong và bên ngoài.
Liên kết: Là sự kết hợp các thao tác thành sơ đồ thao tác, theo J.Piaget không có
thao tác tồn tại độc lập, riêng lẻ mà bao giờ cũng ở dạng.
Bảo toàn: Là khả năng duy trì cái bấn biến trong cái biến đổi của các hình ảnh tri
giác về sự vật đó.
Nhƣ vậy, thao tác trí tuệ không có sẵn trong đầu đứa trẻ, không nằm trong đối
tƣợng khách quan, mà nằm ở trong mối tác động qua lại giữa chủ thể với đối tƣợng
thông qua hành động.
1.2.3.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến thao tác trí tuệ
Theo J.Piaget thì có bốn yếu tố ảnh hƣởng, chi phối đến sự phát triển thao tác trí
tuệ nhƣ sau:
Thứ nhất: Sự tăng trƣởng của cơ thể, đặc biệt là sự chín muồi của phức hợp đƣợc
tạo thành bởi hệ thần kinh và nội tiết. Theo J.Piaget sự chín muồi của các phức hợp
thần kinh bao gồm sự mở rộng các chức năng thần kinh đã có thành những khả năng
mới, tạo điều kiện cần thiết cho sự xuất hiện một hành vi nào đó. Tuy nhiên đây mới
12

chỉ là điều kiện cần nhƣng chƣa đủ, để có hành vi mới cần có sự luyện tập và có sự
tham gia của kinh nghiệm cá nhân.
Thứ hai: Vai trò của sự luyện tập và kinh nghiệm thu đƣợc thông qua hoạt động
có đối tƣợng. Theo J.Piaget có hai loại kinh nghiệm: Kinh nghiệm vật lý và kinh
nghiệm logic – toán. Kinh nghiệm vật lý là kinh nghiệm trẻ thu đƣợc nhờ hoạt động
với đồ vật, qua đó trẻ phát hiện ra tính chất của chúng. Kinh nghiệm logic – toán thu
đƣợc do trẻ trừu xuất khỏi hành động diễn ra trên đồ vật đó, để làm cho hành động trở
thành đối tƣợng thực tiễn để sơ đồ hóa nó. Kinh nghiệm này thể hiện khi trẻ tác động
lên đối tƣợng nhằm nhận biết kết quả của sự phối hợp hành động.
Thứ ba: Sự chuyển giao và tƣơng tác xã hội. Đây là một yếu tố chủ yếu và cần
thiết. Trong quá trình phát triển trí tuệ ở trẻ em có tính hai mặt. Một mặt, sự xã hội hóa
là quá trình sơ đồ hóa, trong đó cá nhân nhận đƣợc khuôn mẫu trí tuệ xã hội tƣơng ứng
với sự tƣơng tác của trẻ với xã hội trong từng giai đoạn lứa tuổi. Mặt khác, tác động
của xã hội chỉ có tác dụng khi có sự đồng hóa tích cực của trẻ em.
Thứ tư: Tính chủ thể và sự phối hợp chung của các hành động cá nhân. Với
J.Piaget cả ba yếu tố trên đều cần thiết và chủ yếu. Tuy nhiên, chúng không tác động
riêng rẽ mà đƣợc phối hợp bởi hành động của chủ thể và đƣợc thay đổi theo sự phát
triển trí tuệ theo các giai đoạn. Tính chủ thể của trẻ trong sự phát triển trí tuệ biểu hiện
sự đồng hóa và điều ứng của nó để hình thành nên các cấu trúc trí tuệ theo một trật tự
xác định. Chính do tính chủ thể và sự phát triển theo một trật tự kế tiếp hằng định,
không nên nôn nóng, đốt cháy giai đoạn nào đó, theo kế hoạch chủ quan của xã hội,
đƣợc thiết lập từ trƣớc. Ngoài ra, tính chủ thể còn đƣợc biểu hiện ở vai trò của các yếu
tố tình cảm và động cơ trong quá trính phát triển.
1.3. Khả năng bảo toàn (bảo tồn)
1.3.1. Khái niệm bảo toàn
Trong tâm lí học bảo toàn có hai hình thức tồn tại: Thứ nhất, bảo toàn đƣợc coi là
một trong ba thuộc tính quan trọng của trí tuệ. Thứ hai, bảo toàn tồn tại với tƣ cách nhƣ
một thực thể tâm lí, vì vậy sẽ tồn tại với tƣ cách nhƣ một khả năng. Trong đề tài này

chúng tôi nghiên cứu bảo toàn nhƣ một khả năng của trẻ và là một trong ba đặc trƣng
quan trọng của thao tác. Bảo toàn chính là khả năng duy trì cái bất biến của sự vật trong
sự biến đổi của các hình ảnh tri giác về sự vật đó.
Nhƣ vậy, Khả năng bảo toàn là cơ sở để hình thành nên các thao tác trí tuệ nhƣ:
13


Cộng, trừ, nhân, chia, đo, đếm, phân loại, xếp hạng…..Khả năng bảo toàn cũng đƣợc
dùng làm chỉ số tâm lí của quá trình hoàn thành một cấu trúc thao tác. Vì thao tác luôn
nằm trong sự biến đổi thuận nghịch và tính thuận nghịch này có thể bao gồm những sự
đảo ngƣợc hay tƣơng hỗ. Vả lại một sự biến đổi thuận nghịch không làm biến đổi tất
cả cùng một lúc, nếu không, nó sẽ không quay trở lại. Vì vậy, một sự biến đổi thao tác
bao giờ cũng liên quan đến một lƣợng bất biến, và lƣợng bất biến này của một hệ
thống biến đổi tạo thành chính là một khái niệm hay sơ cấu bảo toàn. J.Piaget khẳng
định một trẻ không thể bảo toàn trừ khi có một số thao tác tâm trí.
J.Piaget cho rằng sự bảo tồn thao tác chính là sự nối dài trực tiếp của những bất
biến về tri giác có từ thời kì giác – động, khi đứa trẻ có thể chọn cái hộp to hơn trong
hai cái hộp khi nó bị dịch chuyển ra xa hơn, khiến cho cái hộp tƣơng ứng với một hình
ảnh bé hơn ở võng mạc. Tuy nhiên, những bảo tồn thao tác chỉ có từ 7 – 8 tuổi và mặc
dù những bất biến và những bảo tồn đƣợc xây dựng một cách giống nhau bằng sự bù
đắp, điều tiết hay thao tác thì bảo tồn do sự bù đắp tạo ra. Trong trƣờng hợp những bất
biến tri giác, đối tƣợng trên thực tế không thay đổi mà chỉ thay đổi bề ngoài, tức là chỉ
thay đổi theo một điểm nhìn của chủ thế và di chuyển đi nên chủ thể chỉ cần điều tiết
tri giác là đủ. Trong trƣờng hợp bảo tồn thì đối tƣợng bị thay đổi trên thực tế và để
hiểu đƣợc tính bất biến thì cần phải xây dựng về mặt thao tác một hệ thống biến đổi
đảm bảo có những sự bù đắp.
Khả năng bảo toàn đƣợc J.Piaget nghiên cứu từ những năm 50 của thế kỉ XX,
qua các thực nghiệm đã cho thấy, khi trẻ 5-6 tuổi trẻ chƣa có khả năng này. Vấn đề đặt
ra là ngày nay, khi gia tốc phát triển của trẻ nhanh hơn, thì khả năng bảo toàn cuả trẻ
có đến sớm hơn? Khả năng đó có biến đổi không và biến đổi theo chiều hƣớng, mức

độ nhƣ thế nào? Thực tế, có nhiều phụ huynh và một số giáo viên, đặc biệt ở nông
thôn và miền núi đã có những phƣơng pháp giáo dục chƣa hiệu quả do thiếu hiểu biết
về đặc điểm phát triển trí tuệ của trẻ. Vì vậy, việc xác định mức độ bảo toàn không
gian ở trẻ trong điều kiện hiện nay là rất cần thiết để có những biện pháp và nội dung
giáo dục mang lại hiệu quả tối ƣu.
Mặt khác, các nhà tâm lý học Liên Xô đã khẳng định vai trò to lớn của hành
động đối với sự hình thành phát triển tâm lý của trẻ em nói chung. Tuy nhiên, ảnh
hƣởng của hành động tới khả năng bảo toàn không gian của trẻ nhƣ thế nào chƣa đƣợc
đề cập và nghiên cứu thấu đáo. Vì vậy, việc nghiên cứu ảnh hƣởng của hoạt động tới
14