Quản lý bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học phổ thông các tỉnh tây nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục

B GIO DC V O TO
HC VIN QUN Lí GIO DC

TNG HIP

QUảN Lý BồI DƯỡNG NĂNG LựC NGHề NGHIệP
CHO ĐộI NGũ GIáO VIÊN TRUNG HọC PHổ THÔNG
CáC TỉNH TÂY NGUYÊN TRONG BốI CảNH ĐổI MớI GIáO DụC

Chuyờn ngnh: Qun lý giỏo dc
Mó s: 62.14.01.14

LUN N TIN S QUN Lí GIO DC

Ngi hng dn khoa hc:
1. PGS.TS. H TH TRUYN
2. PGS.TS. PHM QUANG TRèNH

H Ni - 2017


i

LỜI CẢM ƠN
Trước hết tôi xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc tới Người hướng dẫn khoa học
PGS.TS. Hà Thế Truyền và PGS.TS. Phạm Quang Trình đã tận tình hướng dẫn và
giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận án này.
Tôi xin trân trọng cảm ơn các nhà khoa học đã đánh giá, nhận xét, góp ý cho
đề tài nghiên cứu của tôi một cách nghiêm túc, đầy tinh thần trách nhiệm và khoa
học để tôi hoàn thành tốt nhất đề tài nghiên cứu của mình.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám đốc Học viện Quản lý Giáo dục, các

Thầy giáo, Cô giáo, cán bộ, viên chức khoa Quản lý Giáo dục và các phòng chức
năng của Học viện Quản lý Giáo dục đã giảng dạy, hướng dẫn và tạo mọi điều kiện
thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám đốc, đồng nghiệp các sở Giáo dục và
Đào tạo, Ban Giám hiệu, giáo viên các trường trung học phổ thông trên địa bàn các
tỉnh Tây Nguyên đã cộng tác, giúp đỡ tôi trong quá trình khảo sát thực tiễn, cũng
như cung cấp các tài liệu, thông tin liên quan và đặc biệt đã tạo điều kiện cho tôi
tiến hành thực nghiệm theo đề xuất của luận án.
Luận án được hoàn thiện cũng nhờ sự giúp đỡ, động viên hỗ trợ về tinh thần
và vật chất của Gia đình, người thân, bạn bè, đồng nghiệp, đồng môn. Tôi xin cảm
ơn tất cả về sự giúp đỡ nhiệt thành đó.
Dù đã hết sức cố gắng, song luận án không thể tránh khỏi những thiếu sót,
tôi rất mong nhận được sự chỉ giáo từ các Thầy giáo, Cô giáo và sự góp ý, chỉ dẫn
của Quí vị và các bạn.
Hà Nội , ngày

tháng

năm 2017

Tác giả luận án

Đỗ Tường Hiệp


ii

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng cá nhân tôi, các số
liệu kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận án là trung thực theo thực tế

nghiên cứu, chưa từng được bất cứ tác giả nào khác nghiên cứu và công bố.

Tác giả luận án

Đỗ Tường Hiệp


iii

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ..............................................................................................................................i
LỜI CAM ĐOAN...................................................................................................................... ii
MỤC LỤC................................................................................................................................. iii
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT................................................................................................. vii
DANH MỤC BẢNG ............................................................................................................. viii
DANH MỤC BIỂU ĐỒ.............................................................................................................x
DANH MỤC SƠ ĐỒ .................................................................................................................x
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................................1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC
NGHỀ NGHIỆP CHO ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI GIÁO DỤC................................................................... 10
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề.............................................................................. 10
1.1.1 Các nghiên cứu về bồi dưỡng giáo viên sau đào tạo chính qui ....... 10
1.1.2. Các nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng giáo viên ........................... 18
1.2. Một số khái niệm cơ bản đề tài ............................................................................ 24
1.2.1. Quản lý ....................................................................................... 24
1.2.2. Bồi dưỡng và bồi dưỡng giáo viên ............................................... 26
1.2.3. Năng lực và năng lực nghề nghiệp của giáo viên trung học phổ
thông .................................................................................................... 28
1.2.4. Quản lý bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên

trung học phổ thông .............................................................................. 30
1.3. Giáo viên trung học phổ thông và đặc điểm học tập của giáo viên trung
học phổ thông ............................................................................................................... 30
1.3.1. Giáo viên trung học phổ thông ..................................................... 30
1.3.2. Đặc điểm học tập của giáo viên trung học phổ thông .................... 32
1.4. Đổi mới giáo dục phổ thông và yêu cầu đặt ra với giáo viên trung học
phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục ............................................................... 33
1.4.1. Đổi mới giáo dục phổ thông và giáo dục trung học phổ thông ...... 33
1.4.2. Yêu cầu đặt ra đối với giáo viên trung học phổ thông trong bối
cảnh đổi mới giáo dục ........................................................................... 35
1.5. Mô hình hoạt động và cấu trúc năng lực nghề nghiệp của người giáo viên
trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục ............................................. 37
1.5.1. Mô hình hoạt động của người giáo viên trung học phổ thông
trong bối cảnh đổi mới giáo dục ............................................................ 37
1.5.2. Cấu trúc năng lực nghề nghiệp của người giáo viên trung học
phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục ............................................ 39
1.6. Bồi dưỡng nâng cao năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung
học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục ........................................................ 41
1.6.1. Mục tiêu bồi dưỡng ..................................................................... 41


iv

1.6.2. Nội dung chương trình bồi dưỡng ................................................ 41
1.6.3. Phương pháp bồi dưỡng ............................................................... 42
1.6.4. Hình thức bồi dưỡng .................................................................... 42
1.6.5. Nguồn lực thực hiện bồi dưỡng .................................................... 43
1.6.6. Kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng .......................................... 44
1.7. Lí luận quản lý bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên
trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục ............................................. 45

1.7.1. Phân cấp quản lý bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ
giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục ............. 45
1.7.2. Quản lý bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên
trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục............................. 46
1.8. Các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý bồi dưỡng năng lực nghề
nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới
giáo dục ......................................................................................................................... 57
1.8.1. Các yếu tố chủ quan .................................................................... 57
1.8.2. Các yếu tố khách quan ................................................................. 57
Kết luận chương 1.................................................................................................................. 59
Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC NGHỀ
NGHIỆP CHO ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CÁC
TỈNH TÂY NGUYÊN TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI GIÁO DỤC......................... 61
2.1. Khái quát về tình hình phát triển kinh tế - xã hội các tỉnh Tây Nguyên ......... 61
2.1.1. Sơ lược tình hình phát triển kinh tế - xã hội các tỉnh Tây
Nguyên ................................................................................................. 61
2.1.2.Tình hình phát triển giáo dục trung học phổ thông các tỉnh Tây
Nguyên ................................................................................................. 62
2.2. Thiết kế và tổ chức khảo sát thực tiễn ................................................................ 64
2.2.1. Mục tiêu và nội dung khảo sát ..................................................... 64
2.2.2. Xây dựng khung khảo sát ............................................................ 64
2.2.3. Các phương pháp khảo sát ........................................................... 66
2.3. Kết quả khảo sát thực tiễn ................................................................................... 68
2.3.1. Thực trạng về số lượng và trình độ của đội ngũ giáo viên trung
học phổ thông các tỉnh Tây Nguyên ....................................................... 68
2.3.2. Thực trạng về năng lực nghề nghiệp của đội ngũ giáo viên
trung học phổ thông các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới
giáo dục ................................................................................................ 71
2.3.3. Thực trạng bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo
viên trung học phổ thông các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi

mới giáo dục ......................................................................................... 74


v

2.3.4. Thực trạng quản lí bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội
ngũ giáo viên trung học phổ thông các tỉnh Tây Nguyên trong bối
cảnh đổi mới giáo dục ........................................................................... 88
2.3.5. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý hoạt
động bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung
học phổ thông các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục ....102
2.4. Đánh giá chung về thực trạng bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng năng lực
nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học phổ thông các tỉnh Tây Nguyên
trong bối cảnh đổi mới giáo dục ............................................................................... 104
2.4.1. Những ưu điểm và nguyên nhân ..................................................104
2.4.2. Những hạn chế và nguyên nhân ..................................................105
2.4.3. Những vấn đề đặt ra từ thực trạng bồi dưỡng và quản lý bồi
dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học phổ
thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục ..................................................106
2.5. Kinh nghiệm về quản lý bồi dưỡng giáo viên của một số nước trên thế
giới ............................................................................................................................... 108
2.5.1. Bài học kinh nghiệm về việc đa dạng hóa hình thức tổ chức bồi
dưỡng có thể vận dụng ở Việt Nam ......................................................108
2.5.2. Bài học kinh nghiệm về việc ứng dụng ICT trong bồi dưỡng có
thể vận dụng ở Việt Nam ......................................................................110
Kết luận chương 2................................................................................................................ 113
Chương 3. CÁC GIẢI PHÁP QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC NGHỀ
NGHIỆP CHO ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CÁC
TỈNH TÂY NGUYÊN TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI GIÁO DỤC....................... 115
3.1. Các nguyên tắc đề xuất giải pháp...................................................................... 115

3.1.1. Đảm bảo tính hệ thống ................................................................115
3.1.2. Đảm bảo tính kế thừa..................................................................115
3.1.3. Đảm bảo tính cần thiết và khả thi ................................................115
3.1.4. Đảm bảo tính đồng bộ ................................................................116
3.2. Đề xuất các giải pháp quản lý bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội
ngũ giáo viên trung học phổ thông các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi
mới giáo dục................................................................................................................ 116
3.2.1. Giải pháp 1: Xác lập Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên
trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục............................116
3.2.2. Giải pháp 2: Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng theo Khung năng
lực nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi
mới giáo dục ........................................................................................121
3.2.3. Giải pháp 3: Tổ chức đổi mới phương pháp và hình thức bồi
dưỡng theo Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên trung học phổ
thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục ..................................................126


vi

3.2.4. Giải pháp 4: Chỉ đạo tăng cường các nguồn lực để triển khai
bồi dưỡng theo Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên trung học phổ
thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục ..................................................133
3.2.5. Giải pháp 5: Đổi mới kiểm tra, đánh giá bồi dưỡng theo Khung
năng lực nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh
đổi mới giáo dục ..................................................................................136
3.2.6. Giải pháp 6: Tăng cường ứng dụng ICT trong quản lý bồi
dưỡng theo Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên trung học phổ
thông trong bối cảnh mới giáo dục .......................................................140
3.3. Mối quan hệ của các giải pháp .......................................................................... 143
3.4. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp ....................... 144

3.4.1. Tổng hợp tên các giải pháp đề xuất .............................................144
3.4.2. Mục đích khảo nghiệm ...............................................................144
3.4.3. Đối tượng khảo nghiệm ..............................................................144
3.4.4. Thang đo và phương pháp khảo nghiệm ......................................145
3.4.5. Kết quả khảo nghiệm ..................................................................145
3.5. Thực nghiệm một số giải pháp quản lý bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp
cho đội ngũ giáo viên trung học phổ thông các tỉnh Tây Nguyên trong bối
cảnh đổi mới giáo dục ................................................................................................ 151
3.5.1. Cơ sở lựa chọn các giải pháp thực nghiệm ..................................151
3.5.2. Mục đích thực nghiệm ................................................................151
3.5.3. Nội dung thực nghiệm ................................................................151
3.5.4. Phạm vi và đối tượng thực nghiệm ..............................................151
3.5.5. Phương pháp đánh giá giải pháp thực nghiệm .............................152
3.5.6. Tiêu chí và thang đánh giá thực nghiệm ......................................152
3.5.7. Giả thuyết thực nghiệm ..............................................................152
3.5.8. Mô tả quá trình tổ chức thực nghiệm ...........................................152
3.5.9. Kết quả thực nghiệm và nhận định, đánh giá ...............................155
3.5.10. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm ....................................162
Kết luận chương 3................................................................................................................ 163
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................................... 164
1. Kết luận .................................................................................................................... 164
2. Khuyến nghị............................................................................................................. 165
DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ .............................................................. 167
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................. 168
PHỤ LỤC


vii

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

BDGV:

Bồi dưỡng giáo viên

CBQL:

Cán bộ quản lý

CSVC:

Cơ sở vật chất

CNTT:

Công nghệ thông tin

DTTS:

Dân tộc thiểu số

GDĐT:

Giáo dục và đào tạo

ĐNGV:

Đội ngũ giáo viên

ICT:

Information and Communication Technology

KTĐG:

Kiểm tra đánh giá

NGBH:

Nghiên cứu bài học

NNL:

Nguồn nhân lực

NLNN:

Năng lực nghề nghiệp

PPBD:

Phương pháp bồi dưỡng

PPDH:

Phương pháp dạy học

QLGD:

Quản lý giáo dục

SGK:

Sách giáo khoa

TBD:

Tự bồi dưỡng

THCS:

Trung học cơ sở

THPT:

Trung học phổ thông


viii

DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1.

Khung đánh giá NLNN giáo viên THPT trong bối cảnh đổi mới

Bảng 2.5.

giáo dục............................................................................................ 65
Phân bố mẫu khảo sát thực trạng ...................................................... 67
Thống kê trình độ chuyên môn của ĐNGV THPT các tỉnh Tây

Nguyên từ năm học 2011- 2012 đến năm học 2015 - 2016 ............... 70
Đánh giá năng lực nghề nghiệp của ĐNGV THPT khu vực Tây
Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục .......................................... 71
Đánh giá mức độ đạt được của mục tiêu bồi dưỡng .......................... 75

Bảng 2.6.
Bảng 2.7.
Bảng 2.8.
Bảng 2.9.
Bảng 2.10.
Bảng 2.11.
Bảng 2.12.

Đánh giá mức độ cần thiết của nội dung chương trình bồi dưỡng ..... 76
Đánh giá mức độ thực hiện nội dung chương trình bồi dưỡng .......... 77
Đánh giá mức độ cần thiết của các hình thức bồi dưỡng ................... 78
Đánh giá mức độ thực hiện của các hình thức bồi dưỡng .................. 80
Đánh giá mức độ cần thiết của các phương pháp bồi dưỡng ............. 82
Đánh giá mức độ thực hiện của các phương pháp bồi dưỡng ............ 82
Đánh giá về mức độ hiệu quả của các lực lượng tham gia bồi

Bảng 2.2.
Bảng 2.3.
Bảng 2.4.

Bảng 2.13.
Bảng 2.14.
Bảng 2.15.
Bảng 2.16.

dưỡng ............................................................................................... 84
Mức độ đáp ứng các nguồn lực triển khai hoạt động bồi dưỡng ........ 84
Đánh giá mức độ cần thiết của các hình thức đánh giá kết quả
bồi dưỡng ......................................................................................... 85
Đánh giá mức độ thực hiện các hình thức đánh giá kết quả bồi
dưỡng ............................................................................................... 86
Đánh giá mức độ cần thiết các hình thức đánh giá nhu cầu bồi

Bảng 2.18.
Bảng 2.19.
Bảng 2.20.
Bảng 2.21.

dưỡng ............................................................................................... 88
Đánh giá mức độ thực hiện của các hình thức đánh giá nhu cầu
bồi dưỡng ......................................................................................... 89
Đánh giá mức độ cần thiết của việc lập kế hoạch bồi dưỡng ............. 91
Đánh giá mức độ thực hiện lập kế hoạch bồi dưỡng ......................... 92
Đánh giá mức độ cần thiết của tổ chức bồi dưỡng ............................ 94
Đánh giá mức độ thực hiện tổ chức bồi dưỡng.................................. 95

Bảng 2.22.
Bảng 2.23.
Bảng 2.24.
Bảng 2.25.

Đánh giá mức độ cần thiết chỉ đạo bồi dưỡng ................................... 96
Đánh giá mức độ thực hiện chỉ đạo bồi dưỡng .................................. 97
Mức độ cần thiết kiểm tra, đánh giá bồi dưỡng ................................. 99
Mức độ thực hiện kiểm tra đánh giá bồi dưỡng............................... 100

Bảng 2.17.


ix

Bảng 2.26.
Bảng 2.27.
Bảng 3.1.
Bảng 3.2.
Bảng 3.3.
Bảng 3.4.
Bảng 3.5.

Bảng 3.6.

Bảng 3.7.
Bảng 3.8.
Bảng 3.9.
Bảng 3.10.
Bảng 3.11.

Đánh giá về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan đến
công tác quản lý bồi dưỡng............................................................. 102
Đánh giá về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khách quan đến
công tác quản lý bồi dưỡng............................................................. 103
Khung NLNN giáo viên THPT các tỉnh Tây Nguyên trong bối
cảnh đổi mới giáo dục .................................................................... 118
Các giải pháp quản lý bồi dưỡng dưỡng NLNN cho ĐNGV
THPT các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục ......... 144

Các loại các đối tượng được lựa chọn khảo nghiệm ........................ 144
Các tiêu chí và chỉ số đánh giá tính cấp thiết và tính khả thi ........... 145
Kiểm chứng tính cấp thiết của các giải pháp quản lý bồi dưỡng
NLNN cho ĐNGV THPT các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh
đổi mới giáo dục............................................................................. 145
Kiểm chứng tính khả thi của các giải pháp quản lý bồi dưỡng
NLNN cho ĐNGV THPT các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh
đổi mới giáo dục .......................................................................................... 147
Tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp
đề xuất ........................................................................................................... 149
Đánh giá về mức độ nhận thức, kiến thức, kĩ năng và thái độ của
giáo viên lớp đối chứng.............................................................................. 155
Đánh giá về mức độ nhận thức, kiến thức, kĩ năng và thái độ của
giáo viên lớp thực nghiệm ......................................................................... 157
Đánh giá về mức độ hiệu quả của việc tăng cường ứng dụng ICT
trong bồi dưỡng của lớp đối chứng.......................................................... 159
Kết quả đánh giá về mức độ hiệu quả của việc tăng cường ứng
dụng ICT trong bồi dưỡng của lớp thực nghiệm ................................... 161


x

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và mức độ thực hiện của các nội
dung bồi dưỡng................................................................................................ 78
Biểu đồ 2.2. Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và mức độ thực hiện của các hình
thức bồi dưỡng ................................................................................................. 81
Biểu đồ 2.3. Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và mức độ thực hiện các PPBD ........... 83
Biểu đồ 2.4. Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và mức độ thực hiện các hình thức
đánh giá kết quả bồi dưỡng............................................................................. 87

Biểu đồ 2.5. Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và mức độ thực hiện của các hình
thức đánh giá nhu cầu bồi dưỡng ................................................................... 90
Biểu đồ 2.6. Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và mức độ thực hiện lập kế hoạch
bồi dưỡng ......................................................................................................... 93
Biểu đồ 2.7. Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và mức độ thực hiện tổ chức bồi
dưỡng................................................................................................................ 96
Biểu đồ 2.8. Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và mức độ thực hiện chỉ đạo bồi
dưỡng................................................................................................................ 98
Biểu đồ 2.9. Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và mức độ thực hiện KTĐG bồi
dưỡng.............................................................................................................. 101

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1.

Mối quan hệ giữa các thành tố trong bồi dưỡng giáo viên ........................... 28

Sơ đồ 1.2.

Mô hình hoạt động của người giáo viên trung học phổ thông ..................... 38

Sơ đồ 1.3.

Mô hình quản lý nguồn nhân lực chiến lược của Robin at al (2005)........... 47

Sơ đồ 1.4.

Mô hình quản lý nguồn nhân lực của Leonard Nadle................................... 48

Sơ đồ 1.5.

Mô hình quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT theo tiếp cận
phức hợp........................................................................................................... 50

Sơ đồ 3.1.

Mối quan hệ giữa các giải pháp thực nghiệm.............................................. 153


1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu
1.1. Ở bất kì quốc gia nào, đội ngũ giáo viên (ĐNGV) luôn đóng vai trò là
nòng cốt của sự nghiệp giáo dục, là lực lượng quan trọng hàng đầu trong đổi mới giáo
dục, bởi vì họ là nhân tố biến các mục tiêu giáo dục thành hiện thực. UNESCO/ILO
đã nói về vị thế quan trọng của nhà giáo như sau: “Sự tiến bộ trong giáo dục phụ
thuộc phần lớn vào trình độ và năng lực của đội ngũ nhà giáo nói chung và phẩm chất
về mặt nhân văn, sư phạm và kỹ thuật của các cá nhân nhà giáo” (109, Điều 4). Đảng
và Nhà nước luôn đề cao vị trí vai trò của ĐNGV, xem họ như là khâu then chốt để
đổi mới hệ thống giáo dục. Văn kiện Đại hội Đảng lần thứ XI năm 2011 đã xác định:
“Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại
hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý
giáo dục, phát triển ĐNGV và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt” [28].
1.2. Bước vào thế kỷ 21, với sự phát triển nhanh chóng của tri thức nhân loại
trên mọi lĩnh vực, người giáo viên cần phải được cập nhật kiến thức, kĩ năng để đáp
ứng yêu cầu đổi mới dạy học và dạy học có hiệu quả. Ở Việt Nam, việc bồi dưỡng
nâng cao năng lực nghề nghiệp (NLNN) cho ĐNGV lại càng cần hơn bao giờ hết
khi đất nước đang tiến hành đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục. Một trong
những nhiệm vụ trọng tâm của chiến lược phát triển giáo dục là nâng cao chất lượng

ĐNGV và cán bộ quản lý (CBQL). Để đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục cần
có ĐNGV đủ về số lượng, có đạo đức nghề nghiệp, có năng lực chuyên môn đáp
ứng yêu cầu mới.
1.2. Chất lượng ĐNGV phụ thuộc vào chất lượng của quá trình đào tạo ở các
trường sư phạm và phụ thuộc vào công tác bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn
trong quá trình giảng dạy. Tuy nhiên được đào tạo nghề nghiệp cơ bản trong các
trường sư phạm mới chỉ là đào tạo ban đầu để có được những kiến thức và kĩ năng
sư phạm cần thiết cho nhiệm vụ dạy học. Mặt khác, giáo dục và môi trường giáo
dục luôn thay đổi, đòi hỏi họ phải có những kiến thức và kỹ năng mới. Bởi vậy,
trong quá trình công tác họ cần thường xuyên phải tích lũy kinh nghiệm, nâng cao
năng lực dạy học và giáo dục để thực hiện các mục tiêu giáo dục. Trong bối cảnh


2

đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, giáo dục phổ thông đang thực hiện
bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực
người học đòi hỏi người giáo viên không những chỉ có kiến thức, kĩ năng sư phạm
cơ bản mà còn phải nắm vững sâu và rộng kiến thức và thành thạo các kĩ năng đó.
1.3. Trong những năm qua, ĐNGV trung học phổ thông (THPT), phần lớn có
phẩm chất công dân tốt, có tinh thần trách nhiệm, kiên trì, vượt khó vì sự nghiệp giáo
dục, đặc biệt là những giáo viên ở vùng khó khăn. Tuy nhiên nhiều giáo viên đang chỉ
dừng lại ở chức năng dạy chữ, dạy kiến thức, nắm được tinh thần, yêu cầu, logic của
nội dung dạy học ở sách giáo khoa (SGK), nhưng chưa nắm vững tính chỉnh thể của
chương trình, thiếu kỹ năng giúp học sinh ứng dụng kiến thức môn học vào thực tiễn,
chưa thành thạo trong việc sử dụng các PPDH và sử dụng phương tiện dạy học, nhất là
dạy học để phát triển năng lực người học; thiếu kiến thức và kĩ năng đánh giá kết quả
giáo dục theo tinh thần phát triển năng lực người học. Để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo
dục, ĐNGV hiện nay cần được bồi dưỡng để hiểu được những yêu cầu của đổi mới
giáo dục, nắm bắt được chương trình SGK mới và đặc biệt là PPDH và kiểm tra đánh

giá (KTĐG) nhằm phát triển năng lực của học sinh cũng như có được những kĩ năng
cần thiết của giáo viên thế kỉ 21. Những vấn đề đổi mới công tác BDGV ở nước ta
trong giai đoạn hiện nay đang là một thách thức lớn, đặc biệt đối với các vùng có nhiều
học sinh người dân tộc thiểu số (DTTS), điều kiện kinh tế -xã hội còn nhiều khó khăn
như ở Tây Nguyên.
1.4. Cùng với sự phát triển giáo dục của cả nước, giáo dục của các tỉnh Tây
Nguyên đã có những chuyển biến rõ rệt. Mạng lưới trường, lớp được xây dựng ở
khắp các xã, phường, thị xã, thành phố. Các huyện đã có các trường trung học phổ
thông (THPT), trường phổ thông dân tộc nội trú. Các xã ở vùng sâu, vùng xa đã có
các trường tiểu học, trường trung học cơ sở (THCS), tạo thêm các điều kiện để con
em đồng bào các dân tộc được cắp sách tới trường, góp phần xoá đi những nghèo nàn
lạc hậu, đáp ứng nhu cầu học tập của người dân. Tuy nhiên, so với mặt bằng chung
của cả nước, chất lượng giáo dục khu vực Tây Nguyên vẫn còn thấp. Có nhiều
nguyên nhân dẫn đến thực trạng này: điều kiện kinh tế - xã hội còn khó khăn, tỷ lệ
con em đồng bào DTTS cao, sự đầu tư về cơ sở vật chất (CSVC), mạng lưới trường


3

học, trang thiết bị, phương tiện dạy học còn hạn chế, và điều quan trọng nhất là chất
lượng ĐNGV chưa đáp ứng với yêu cầu đổi mới dạy học trong điều kiện đặc thù của
vùng Tây Nguyên.
Nhận thức được tầm quan trọng của công tác BDGV, trong những năm qua
ngành giáo dục các tỉnh Tây Nguyên đã triển khai thực hiện kế hoạch BDGV THPT
căn cứ theo Quy chế bồi dưỡng thường xuyên giáo dục mầm non, phổ thông và giáo
dục thường xuyên ban hành kèm theo Thông tư số 26/2012/TT - BGDĐT ngày 10
tháng 7 năm 2012. Nội dung chương trình BDGV THPT được quy định trong
Chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THPT ban hành kèm theo Thông
tư số 30/2011/TT - BGDĐT ngày 09 tháng 8 năm 2011 của Bộ trưởng Bộ GDĐT.
Nhìn chung, công tác BDGV tuy đã có nhiều cố gắng, nhưng vẫn còn nhiều

bất cập và hạn chế. Nội dung bồi dưỡng chưa được chuẩn bị tốt, mới tập trung vào
một phần của kiến thức môn học, còn nhẹ về kỹ năng sư phạm. Hình thức bồi
dưỡng vẫn nghe giảng với số lượng lớn học viên, phương pháp bồi dưỡng (PPBD)
vẫn thuyết trình là chính, công tác tổ chức thiếu nghiêm túc, thiếu giám sát kiểm tra.
Đặc biệt, công tác quản lý bồi dưỡng chưa có những giải pháp mang tính vùng
miền, đặc trưng của vùng núi, vùng khó khăn để mang lại hiệu quả bồi dưỡng như
mong muốn.
Đã có những công trình khoa học, luận án, luận văn đề cập và nghiên cứu
đến công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng ĐNGV THPT khu vực Tây Nguyên
trong giai đoạn đổi mới. Tuy nhiên, trước yêu cầu đổi mới của giáo dục Việt
Nam nói chung và giáo dục vùng Tây Nguyên nói riêng cần có nhiều hơn những
nghiên cứu về công tác quản lý bồi dưỡng dành cho khu vực mang tính đặc thù
này để nâng cao hiệu quả công tác BDGV. Hiệu quả bồi dưỡng sẽ đáp ứng yêu
cầu đổi mới giáo dục nếu biết vận dụng sáng tạo cơ sở lí luận về bồi dưỡng và
quản lý bồi dưỡng ĐNGV THPT vào thực tiễn giáo dục các tỉnh Tây Nguyên.
Từ những phân tích trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu: “Quản lý bồi dưỡng
năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học phổ thông các tỉnh Tây
Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục”.


4

2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV
THPT, từ đó, đề xuất các giải pháp quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT các
tỉnh Tây Nguyên, góp phần nâng cao chất lượng ĐNGV THPT các tỉnh Tây
Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục.

3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục.
4. Giả thuyết khoa học
Quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT các tỉnh Tây Nguyên tuy đã có
những kết quả tích cực nhưng vẫn còn nhiều hạn chế, chưa đáp ứng yêu cầu nâng
cao NLNN cho ĐNGV THPT. Vì vậy, nếu đề xuất và thực hiện đồng bộ các giải
pháp quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT trên cơ sở tiếp cận lí thuyết quản
lý nguồn nhân lực (NNL), lí thuyết phân cấp quản lí và tiếp cận NLNN và thực hiện
đúng quy trình quản lý, nội dung chương trình bồi dưỡng theo hướng chuẩn hóa sẽ
góp phần nâng cao NLNN cho ĐNGV THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Khái quát hóa cơ sở lý luận về bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng NLNN
cho ĐNGV THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục.
5.2. Khảo sát và đánh giá thực trạng NLNN, bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV
THPT và quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT các tỉnh Tây Nguyên, từ đó
xác định được nguyên nhân thành công và những hạn chế cơ bản của công tác quản
lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT ở các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi
mới giáo dục.
5.3. Đề xuất các giải pháp quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT các
tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục.


5

6. Phạm vi và giới hạn nghiên cứu
6.1. Giới hạn đối tượng nghiên cứu
Một số giải pháp quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT các tỉnh Tây
Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục.
6.2. Giới hạn địa bàn nghiên cứu
Các sở GDĐT, các trường THPT thuộc 5 tỉnh Tây Nguyên (Lâm Đồng, Đắk

Lắk, Đắk Nông, Gia Lai và Kon Tum).
6.3. Giới hạn thời gian nghiên cứu
Nghiên cứu bồi dưỡng NLNN và quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV
THPT từ năm 2011 đến năm 2016.
6.4. Phạm vi về khách thể khảo sát và thực nghiệm tác động
Khách thể khảo sát: CBQL các sở GDĐT, CBQL các trường THPT, giáo
viên các trường THPT thuộc các tỉnh Tây Nguyên, giảng viên tham gia giảng dạy
các lớp bồi dưỡng.
Khách thể thực nghiệm: CBQL, giảng viên, giáo viên các trường THPT
thuộc 5 tỉnh Tây Nguyên.
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
7.1.1. Tiếp cận hệ thống
Tiếp cận hệ thống được sử dụng để phân tích bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV
THPT như là một hệ thống tác động lên đối tượng bồi dưỡng, mang tính thống nhất, đa
dạng và có mối tương quan chặt chẽ giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức,
phương tiện, môi trường bồi dưỡng, năng lực của giảng viên và đối tượng bồi dưỡng.
Sử dụng tiếp cận hệ thống, luận án xem xét các mối quan hệ tác động qua lại giữa các
cấp quản lý, các bộ phận trong tổ chức quản lý, giữa giáo viên với nhà trường và tổ
chuyên môn, giữa bối cảnh bên trong và bên ngoài nhà trường, giữa chất lượng bồi
dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT với chất lượng giáo dục của nhà trường. Nói cách
khác, giữa các yếu tố trong “Hệ thống bồi dưỡng” có mối quan hệ biện chứng, chúng
tương tác với nhau, hỗ trợ lẫn nhau để mang lại hiệu quả cao trong bồi dưỡng. Đồng
thời, luận án xác định yếu tố mang tính trồi trong hệ thống, quyết định đến chất lượng


6

bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT để làm căn cứ đề xuất các giải pháp quản lý bồi
dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT có tính cấp thiết và khả thi cao.

7.1.2. Tiếp cận lí thuyết quản lý nguồn nhân lực
Đây là phương pháp tiếp cận nghiên cứu chính của luận án. Theo phương
pháp tiếp cận này, tác giả căn cứ và vận dụng lý thuyết quản lý nguồn nhân lực
chiến lược của Robin et al (2005), Quản lý nguồn nhân lực của Leonard Nadle (Mỹ1969) với 03 nhóm nội dung: (1) Phát triển NNL; (2) Sử dụng NNL; (3) Môi trường
NNL, trong đó tập trung khai thác nội dung quản lý bồi dưỡng NNL góp phần nâng
cao chất lượng quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT trong bối cảnh đổi mới
giáo dục.
7.1.3. Tiếp cận chức năng quản lý
Luận án sử dụng tiếp cận chức năng để xem xét các chức năng quản lý của
chủ thể quản lý trong việc thực hiện công tác quản lý bồi dưỡng NLNN cho
ĐNGV THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục. Từ đó xác định được công việc
của người CBQL cần phải tiến hành trong việc lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và
KTĐG theo quá trình quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT trong bối
cảnh đổi mới giáo dục.
7.1.4. Tiếp cận năng lực và tiếp cận chuẩn
Luận án sử dụng tiếp cận năng lực để xác lập khung NLNN mà giáo viên
THPT cần có để hoàn thành nhiệm vụ dạy học, giáo dục trong trường THPT trong
bối cảnh đổi mới giáo dục. Khung năng lực được hình thành dựa trên cơ sở cấu trúc
năng lực chung, tính đặc thù nghề nghiệp theo hướng phát triển năng lực người học.
Tiếp cận chuẩn trong đề tài nghiên cứu chính là việc xây dựng Khung NLNN
giáo viên THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục xuất phát từ vai trò, đặc điểm lao
động sư phạm của người giáo viên THPT, những yêu cầu cơ bản đối với giáo viên THPT
trong bối cảnh đổi mới giáo dục, những yêu cầu Chuẩn NLNN và Tiêu chuẩn chức
danh nghề nghiệp giáo viên THPT. Việc “định lượng hóa” năng lực bằng những
tiêu chuẩn, tiêu chí cụ thể như là một “thước đo” NLNN của giáo viên, từ đó, làm
căn cứ xác định mục tiêu, nội dung và phương thức bồi dưỡng một cách phù hợp và
hiệu quả.


7

7.1.5. Tiếp cận lý thuyết phân cấp quản lý
Trong phạm vi nghiên cứu của luận án, vận dụng lý thuyết phân cấp quản lý
ở một góc độ là điều kiện tất yếu nhằm xác định rõ vai trò, chức trách, nhiệm vụ của
các chủ thể quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT trong bối cảnh đổi mới
giáo dục.
Theo vai trò quản lí, luận án xem xét tính phân cấp, sự phối hợp và trách
nhiệm của từng cấp quản lí, từng vị trí quản lí đối với công tác quản lý bồi dưỡng.
Cách tiếp cận này cũng giúp các nhà quản lý ý thức được vai trò của mình để định
hướng cho việc thực hiện nhiệm vụ trong thực tế, xác định các giải pháp cần thiết và
phù hợp có thể áp dụng trong quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT phù hợp
với thẩm quyền, chức năng của các cấp quản lý.
7.1.6. Tiếp cận theo nhu cầu
Luận án sử dụng tiếp cận theo nhu cầu tức lấy nhu cầu bồi dưỡng của giáo viên
làm cơ sở xác định mục tiêu, nội dung bồi dưỡng. Trên cơ sở xác định năng lực hiện có
và năng lực mà mỗi giáo viên cần có đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục theo hướng
phát huy năng lực của người học để xác định nhu cầu bồi dưỡng trong bối cảnh đổi
mới giáo dục.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
Phân tích các quan điểm, chủ trương, đường lối của Đảng, chính sách của
Nhà nước liên quan đến vấn đề nghiên cứu và xác định các yêu cầu đổi mới bồi
dưỡng và quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT trong bối cảnh đổi mới
giáo dục.
Tổng quan, phân tích, tổng hợp, hệ thống, so sánh, khái quát hóa từ những
kết quả nghiên cứu về lí thuyết quản lý, QLGD, bồi dưỡng, BDGV để tìm ra những
khái niệm, những luận cứ cơ bản làm cơ sở lí luận cho đề tài.
7.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp quan sát: quan sát trực tiếp để thu thập các thông tin cần thiết
về các vấn đề cần nghiên cứu.

Phương pháp điều tra viết: xây dựng các phiếu điều tra để thu thập các ý
kiến đánh giá từ các đối tượng cần khảo sát.


8

Phương pháp phỏng vấn: phỏng vấn các giảng viên, chuyên gia, CBQL giáo
dục và giáo viên về các vấn đề thực tiễn liên quan.
Phương pháp chuyên gia: trao đổi trực tiếp hoặc thông qua phỏng vấn để
các chuyên gia tư vấn, góp ý các nội dung liên quan đến đề tài nghiên cứu.
Phương pháp thử nghiệm: tiến hành thử nghiệm nhằm kiểm tra tính hiệu
quả và tính khả thi của một số giải pháp quản lý mà đề tài đề xuất.
7.2.3. Phương pháp xử lí số liệu
Phương pháp nghiên cứu thông tin thứ hạng: thống kê, tổng hợp, đánh giá
từ các số liệu thực tế để đưa ra nhận xét, kết luận về thực trạng.
Phương pháp toán học: sử dụng toán thống kê để xử lí các số liệu qua khảo
sát, khảo nghiệm và thử nghiệm.
8. Đóng góp mới của Luận án
8.1. Về mặt lí luận
Làm phong phú thêm cơ sở lí luận về bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT
và quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục.
8.2. Về mặt thực tiễn
Cung cấp bức tranh thực trạng, từ đó xác định được những vấn đề đặt ra về
công tác bồi dưỡng NLNN và quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT các tỉnh
Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục.
Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần tạo cơ sở khoa học về khung NLNN
giáo viên THPT, làm căn cứ cốt lõi để xác định được mục tiêu, nội dung chương trình
bồi dưỡng phù hợp với thực tiễn, góp phần nâng cao chất lượng bồi dưỡng NLNN cho
ĐNGV THPT các tỉnh Tây Nguyên nói riêng và ĐNGV THPT cả nước nói chung.
Đề xuất được các giải pháp quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT các

tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục.
9. Các luận điểm bảo vệ
9.1. Quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT đóng một vai trò quan
trọng trong việc nâng cao hiệu quả bồi dưỡng, góp phần nâng cao chất lượng
ĐNGV THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục.


9

9.2. Quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT cần tác động đến các khâu
của quá trình quản lý như kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và KTĐG theo hướng chuẩn
hóa về năng lực.
9.3. Xác lập khung NLNN giáo viên THPT là cần thiết để lấy đó làm mục
tiêu, thước đo cho quá trình quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT trong bối
cảnh đổi mới giáo dục.
9.4. Quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT hướng tới mục tiêu đạt
chuẩn về NLNN, góp phần thực hiện thành công chuẩn hóa ĐNGV THPT các tỉnh
Tây Nguyên nói riêng và ĐNGV THPT cả nước nói chung.
10. Cấu trúc của Luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận về quản lý bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội
ngũ giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục.
Chương 2: Thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ
giáo viên trung học phổ thông các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục.
Chương 3: Các giải pháp quản lý bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội
ngũ giáo viên trung học phổ thông các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới
giáo dục.


10

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP
CHO ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI GIÁO DỤC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
BDGV là một nhiệm vụ quan trọng của ngành giáo dục và đào tạo nhằm
không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn cho giáo viên. Do vậy, có nhiều nghiên
cứu trong và ngoài nước tập trung nghiên cứu về phát triển chuyên môn cho giáo
viên và công tác quản lý nhằm nâng cao chất lượng BDGV.
Tổng quan sẽ xem xét hai vấn đề sau đây để làm căn cứ cho các nghiên cứu lí
luận của đề tài: (1) Các nghiên cứu về bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên sau đào
tạo chính qui; (2) Các nghiên cứu về quản lý BDGV.
1.1.1 Các nghiên cứu về bồi dưỡng giáo viên sau đào tạo chính qui
1.1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài
Liên minh Châu Âu cho rằng, phát triển chuyên môn cho ĐNGV là vấn đề
trọng tâm để nâng cao chất lượng giáo dục của các trường học. Chất lượng giáo dục
cao chỉ có thể được đảm bảo bằng việc đào tạo, BDGV một cách liên tục và bằng
chất lượng rèn tay nghề cho giáo viên và các nhân viên phục vụ hoạt động giáo dục
và dạy học trong nhà trường [93]. Theo Dutto, giáo viên không chỉ là người giỏi về
chuyên môn mà còn phải là người học liên tục, suốt đời. Bồi dưỡng phát triển
chuyên môn cho giáo viên là chính bản thân giáo viên tham gia vào quá trình bồi
dưỡng và quản lý các hoạt động bồi dưỡng của mình chứ không chỉ là việc cấp trên
quản lý hoạt động bồi dưỡng này. Giáo viên phải chính là người xác định được các
điểm mạnh, điểm yếu và các nhu cầu bồi dưỡng của bản thân [91].
Các công trình nghiên cứu về bồi dưỡng phát triển chuyên môn cho giáo viên
tập trung vào các vấn đề sau: đối tượng giáo viên cần được bồi dưỡng; mục tiêu, nội
dung, hình thức bồi dưỡng và PPBD.
- Đối tượng giáo viên cần được bồi dưỡng: Theo Chang, Downes, giáo viên
tất cả các cấp học được phân loại đối tượng theo thâm niên công tác; phân loại theo

môn học và cấp học giảng dạy; phân loại theo nhu cầu: bồi dưỡng cơ bản, bồi


11

dưỡng nâng cao; BDGV có năng lực trình độ hạn chế và BDGV giỏi, giáo viên tư
vấn… [90].
- Mục tiêu, nội dung và hình thức bồi dưỡng:
Mục tiêu bồi dưỡng được xác định là để tạo ra các giáo viên dạy học có hiệu
quả. Chang, Downes, Gabršček và Roeders chỉ rõ, giáo viên cần được bồi dưỡng để
nâng cao thành tích học tập của học sinh, phát triển các năng lực của các em như:
tăng cường các kĩ năng giải quyết vấn đề, phát triển tư duy phê phán, năng lực
khám phá sáng tạo, khả năng độc lập và học tập hợp tác. Giáo viên được huấn luyện
để xác định rõ ràng các mục tiêu dạy học, hướng dẫn học sinh sử dụng các nguồn tư
liệu dạy học khác nhau, hỗ trợ học sinh khám phá bài học tùy thuộc vào đặc điểm
học tập cá nhân của từng em [90], [95]…
Các nội dung bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên bao gồm: Bồi dưỡng mở
rộng, cập nhật kiến thức chuyên môn môn học, các phương pháp, kĩ thuật dạy học,
quản lý lớp học, năng lực lãnh đạo dạy học, quản lý thời gian có hiệu quả. Calhoun
cho rằng nội dung quản lý thời gian có hiệu quả bao gồm: đặt mục tiêu, xác định
mục tiêu ưu tiên, lập danh sách công việc và phân bổ thời gian thực hiện, tổ chức,
sắp xếp nơi làm việc; giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tế [89]. Greenberg,
Putman và Walsh cho rằng, bồi dưỡng cho giáo viên các kĩ năng quản lý lớp học là
hết sức cần thiết, đặc biệt đối với giáo viên mới ra trường [96]. Theo Gabršček,
Roeder, P. với các giáo viên mới ra trường thì cần cung cấp, mở rộng thêm kiến
thức và kĩ năng dạy học, đặc biệt trong lĩnh vực sư phạm, tâm lí, PPDH và đánh giá
kết quả học tập của học sinh [95].
Chang, Downes cho rằng việc bồi dưỡng kiến thức và kĩ năng dạy học ở các
môn cụ thể hoàn toàn phụ thuộc vào nhu cầu của giáo viên và đặc điểm của môn
học đó [90]. Nghiên cứu của Gabršček, Roeders, P. cho thấy, giáo viên thích thú với

các chủ đề bồi dưỡng liên quan đến lĩnh vực dạy học của họ, nhất là kiến thức về
môn học và phương pháp giảng dạy còn ít quan tâm đến các lĩnh vực khác như quản
lý nhà trường, các chủ đề chung như giáo dục học hay phương pháp luận dạy học.
Giáo dục học sinh yếu kém và bồi dưỡng học sinh tài năng cũng là chủ đề mà họ
quan tâm nhiều [95].
UNESCO nhấn mạnh, trong nền giáo hiện đại thì vai trò, vị trí chức năng của


12

người giáo viên đã thay đổi với những yêu cầu cao hơn. Những thay đổi đó đòi hỏi
cần phải nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên, đặc biệt phải coi trọng hơn việc bồi
dưỡng thường xuyên với nhiều hình thức đa dạng và có hệ thống các tri thức kỹ
năng cần thiết cho hoạt động nghề nghiệp của họ. Khuyến cáo 21 điểm về chiến
lược phát triển giáo dục hiện đại của UNESCO chỉ rõ: “Thầy giáo phải được đào tạo
để trở thành nhà giáo dục nhiều hơn là những chuyên gia truyền đạt kiến thức”
(105, điểm 18). Vì vậy, nội dung BDGV cần phải thay đổi để nâng cao năng lực sư
phạm của người giáo viên và các chương trình đào tạo giáo viên cần triệt để sử dụng
các thiết bị và PPDH mới nhất.
Gabršček S, Roeders P. cũng cho rằng về hình thức bồi dưỡng: bồi dưỡng tập
trung trong một số ngày và kết hợp lí thuyết với thực hành nhưng giáo viên chủ yếu
thích thực hành hơn; bồi dưỡng có thể thực hiện trực tiếp với giáo viên hay qua giáo
viên cốt cán; có thể bồi dưỡng theo môn học cho tất cả giáo viên các cấp học trong
cùng một lớp sau đó thực hành thì chia nhóm thực hành theo cấp học; bồi dưỡng
dưới dạng xêmina hay các hội thảo huấn luyện và thường tổ chức vào mùa hè. Nếu
bồi dưỡng theo hình thức từ xa thì tùy thuộc vào thời gian giáo viên có thể sắp xếp
được. Bên cạnh đó, các hình thức trợ giúp, tư vấn cho giáo viên cũng được xem là
một hình thức bồi dưỡng [95].
Mc.Crea nhấn mạnh, BDGV thế kỉ 21 là bồi dưỡng các kĩ năng để giáo viên
phát triển các năng lực của công dân thế kỉ 21 (năng lực sáng tạo, làm việc hợp tác,

kĩ năng ICT, giải quyết vấn đề…), BDGV các hình thức, PPDH mới: dạy học bằng
dự án, dạy học kiến tạo, khám phá (theo hình thức nghiên cứu khoa học) và có sự
liên thông giữa các môn học, liên thông với địa phương và cộng đồng nơi học sinh
đang sinh sống và với thế giới bên ngoài, toàn cầu [97].
UNESCO (2008) nhận định: các phương tiện kĩ thuật mới đòi hỏi giáo viên
giữ những vai trò mới và nhấn mạnh việc bồi dưỡng các kĩ năng ICT cho giáo viên.
Việc áp dụng ICT trong dạy học để nâng cao thành tích học tập của học sinh phụ
thuộc vào năng lực của giáo viên sử dụng ICT trong giảng dạy và giáo dục, tạo môi
trường giao tiếp xã hội và học tập cộng tác trong lớp học, sử dụng các công cụ ICT
để giải quyết các vấn đề có tính phức tạp trong cuộc sống thực và phát triển các kĩ


13

năng ICT cho học sinh để các em áp dụng vào công việc sau này. Greenberg,
Putman and Walsh cho rằng bồi dưỡng kĩ năng ICT được thực hiện dưới dạng cho
giáo viên thực hành các kĩ năng dạy học ứng dụng ICT trong những bài học cụ thể.
UNESCO phát triển nhiều chương trình BDGV như “Dạy và học vì sự phát triển
bền vững của tương lai”, các video ngắn và dài về các chủ đề giáo dục khác nhau,
các chương trình truyền hình… [103,104].
Hình thức BDGV cũng thay đổi. Dutto khuyến cáo, các mô hình đào tạo và
bồi dưỡng truyền thống cần phải được loại bỏ mà thay vào đó là các hình thức bồi
dưỡng tích cực, phù hợp hơn với các điều kiện phát triển của công nghệ và yêu cầu
đổi mới giáo dục trong thế kỉ 21[91]. Gabršček S, Roeders nhấn mạnh, giáo viên
phải là những người tự chủ việc học tập của mình và được phát triển các năng lực
dạy học chứ không phải là ghi nhớ thông tin. Giáo viên phải được phát triển các kĩ
năng tư vấn, hỗ trợ và quản lý lớp học chứ không phải chỉ là người dạy học, truyền
thụ kiến thức. Đặc biệt, các chương trình bồi dưỡng cần chú trọng bồi dưỡng cho
giáo viên kĩ năng nghiên cứu khoa học để họ nghiên cứu khoa học và đưa các kiến
thức mới thu nhận được vào đổi mới công tác dạy học [95].

McCrea nhấn mạnh các hình thức bồi dưỡng trực tuyến và kết hợp trực tuyến
với trực tiếp. Mô hình kết hợp (Hybrid Training) được xem là mô hình hiệu quả
nhất để giúp giáo viên sử dụng tốt các công cụ dạy học của thế kỉ 21. Mô hình này
bao gồm cả các PPBD trực tiếp (tư vấn đồng nghiệp, hội thảo, xêmina…) và PPBD
trực tuyến (tư vấn bằng video, các tư liệu học tập điện tử, thảo luận trên diễn đàn,
tương tác, thảo luận online, tư vấn điện thoại, xem các chương trình truyền hình…)
để đáp ứng tốt nhất yêu cầu của giáo viên. Hình thức này được cho là tiết kiệm chi
phí cho các nhà trường, nhất là các chi phí cho việc đi lại, ăn ở…trong khi giáo viên
lại được hưởng chương trình bồi dưỡng tốt nhất do các chuyên gia thiết kế [97].
Eminent đề cao việc BDGV thông qua hỗ trợ của đồng nghiệp, giáo viên bồi
dưỡng cho giáo viên. Các hình thức bồi dưỡng khác cũng được đề cập là việc thiết
lập các mạng lưới giáo viên, các hiệp hội giáo viên trực tuyến với sự hợp tác giữa
giáo viên với các chuyên gia giáo dục, với các nhà quản lý giáo dục. Hình thức này
đặc biệt có lợi cho giáo viên ở những vùng hẻo lánh, khó khăn. Một hình thức bồi


14

dưỡng mới là lôi kéo giáo viên tham gia vào các dự án nghiên cứu cùng với các
giảng viên ở các trường đại học ở các lĩnh vực dạy học khác nhau. Các chương trình
truyền hình vệ tinh cũng được phát triển mạnh. Hình thức tư vấn hỗ trợ vẫn là hình
thức bồi dưỡng có hiệu quả cho các giáo viên mới vào nghề. Thiết lập mối liên kết
với các chính quyền địa phương, viện bảo tàng, các thư viện tạo điều kiện cho giáo
viên mở mang tri thức và các cơ hội dạy học [92].
Tóm lại, các hình thức bồi dưỡng truyền thống, trực tuyến và kết hợp trực tuyến
với trực tiếp vẫn tiếp tục được sử dụng tùy thuộc vào hoàn cảnh và nhu cầu của giáo
viên. Tuy nhiên, trong thế kỉ 21, hình thức kết hợp trực tuyến và trực tiếp cần được chú
trọng. Kết hợp trực tuyến và trực tiếp, tạo lập các mạng cộng tác và các hiệp hội hỗ trợ
phát triển nghề cho giáo viên là rất cần thiết, đặc biệt đối với những giáo viên ở các
vùng hẻo lánh. BDGV thế kỉ 21 cần làm sao để giáo viên có các kĩ năng không chỉ dạy

học mà còn là người hỗ trợ, có năng lực sử dụng ICT trong dạy học, có các kĩ năng dạy
học kiến tạo, khám phá để phát triển các năng lực của công dân thế kỉ 21 cho học sinh.
- Phương pháp bồi dưỡng:
Chang, Downes cho rằng PPBD thì rất đa dạng: thuyết trình, minh họa, thảo
luận nhóm, thí nghiệm và các hoạt động thực hành [90]. Theo Tennant và nhiều tác
giả khác, giáo viên là những người học người lớn có những đặc điểm học tập khác
với sinh viên hay học sinh nên khi bồi dưỡng cần chú ý các yếu tố sau: (1) Giáo
viên là người học người lớn có kinh nghiệm công tác và các kinh nghiệm này ảnh
hưởng đến việc học tập của họ. Họ thường liên hệ kinh nghiệm đã biết với những
kiến thức mới; (2) Người lớn chỉ học khi họ thấy việc học tập có lợi cho công việc
của họ và học tập tích cực khi giải quyết các vấn đề thực tiễn; (3) Người lớn học
thông qua các hoạt động của bản thân; (4) Người lớn phát triển tốt về tư duy
nhưng hạn chế về trí nhớ. Đưa ra các nhiệm vụ học tập đòi hỏi tư duy giúp người
lớn lĩnh hội kiến thức tốt hơn là việc giảng giải, bắt họ ghi nhớ; (5) Người lớn hay
xấu hổ không muốn bộc lộ các yếu kém của bản thân và thích được khen ngợi
nhiều hơn. Ra các bài tập phù hợp là một trong những cách thức hữu hiệu để hạn
chế các yếu kém này; (6) Người lớn học tập có hiệu quả nếu sử dụng nhiều PPDH
khác nhau [102].