Tổ chức dạy học theo chủ đề trong dạy học chương chuyển hóa vật chất và năng lượng (sinh học 11 trung học phổ thông)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

DƯƠNG VĂN TÂM

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG "CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG"
(SINH HỌC 11 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2017

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

http://www. lrc.tnu.edu.vn/


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

DƯƠNG VĂN TÂM

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG "CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG"
(SINH HỌC 11 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG)
Chuyên ngành: Lý luận và PPDH Bộ môn Sinh học
Mã số : 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ HÀ

THÁI NGUYÊN - 2017

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

http://www. lrc.tnu.edu.vn/


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu
trích dẫn đều có nguồn gốc rõ ràng, các kết quả trong luận văn là trung thực và
chưa có ai công bố ở bất kỳ công trình nào khác.
Tác giả luận văn

Dương Văn Tâm

i


LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới giáo viên hướng dẫn khoa học:
TS Nguyễn Thị Hà trong thời gian qua đã tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ và cùng em
đi suốt chặng đường từ những bước đầu tiên cho đến lúc luận văn được hoàn
thành.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm Đại học Thái Nguyên, ban chủ nhiệm khoa Sinh học, phòng đào tạo, các thầy
cô giáo giảng dạy chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học đã
động viên, chỉ dẫn, đóng góp ý kiến và tạo những điều kiện thuận lợi trong
thời gian học tập và làm luận văn tại trường.
Em xin gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trường THPT

Kinh Môn 1 - Hải Dương cùng các bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ
tận tình trong suốt quá trình thực hiện đề tài.

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2017
Tác giả

Dương Văn Tâm

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii
MỤC LỤC ..........................................................................................................iii
BẢNG CHỮ CÁI VIẾT TẮT ............................................................................ iv
DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH ...................................................................... v
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Mục tiêu nghiên cứu ........................................................................................ 3
3. Giả thiết khoa học ............................................................................................ 4
4. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu................................................................... 4
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ................................................................. 4
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 4
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu...................................................................... 5
8. Đóng góp mới của đề tài .................................................................................. 5
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
THEO CHỦ ĐỀ ....................................................................................... 6
1.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề .................................................................... 6
1.2. Cơ sở lí luận của dạy học theo chủ đề .......................................................... 7

1.3. Các cơ sở khoa học của dạy học theo chủ đề ............................................... 9
1.3.1. Cơ sở triết học............................................................................................ 9
1.3.2. Cơ sở sư phạm ......................................................................................... 10
1.3.3. Cơ sở sinh học ......................................................................................... 11
1.4. So sánh dạy học theo chủ đề với dạy học truyền thống ............................. 12
1.5. Những nét đặc trưng cơ bản của dạy học theo chủ đề ................................ 15
1.6. Mục tiêu của dạy học theo chủ đề .............................................................. 16
1.7. Tình hình nghiên cứu về dạy học theo chủ đề ở trên thế giới và Việt Nam..... 17
1.7.1. Trên thế giới ............................................................................................ 17
1.7.2. Tại Việt Nam ........................................................................................... 19
iii


Chương 2. THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ CHƯƠNG “CHUYỂN
HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG” (SINH HỌC 11TRUNG HỌC PHỔ THÔNG) ............................................................. 21
2.1. Cấu trúc nội dung chương “Chuyển hòa vật chất và năng lượng” (Sinh
học 11-THPT) .......................................................................................... 21
2.2. Nguyên tắc xây dựng chủ đề dạy học ......................................................... 25
2.3. Quy trình thiết kế một chủ đề ..................................................................... 27
2.4. Ví dụ minh họa ........................................................................................... 36
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM....................................................... 53
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................ 53
3.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 53
3.3. Tiến trình thực nghiệm sư phạm................................................................. 53
3.3.1. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................... 53
3.3.2. Các bước thực nghiệm sư phạm .............................................................. 53
3.3.3. Cách thức kiểm tra kết quả thực nghiệm ................................................. 54
3.4. Kết quả thực nghiệm................................................................................... 54
3.4.1. Đánh giá kết quả lĩnh hội tri thức của học sinh ....................................... 54
3.4.2. Đánh giá kết quả phát triển năng lực của học sinh .................................. 57

3.4.3. Đánh giá sự tác động của DH từ phía GV ............................................... 63
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................... 67
1. Kết luận .......................................................................................................... 67
2. Kiến nghị ....................................................................................................... 68
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 69
PHỤ LỤC

iv


BẢNG CHỮ CÁI VIẾT TẮT
STT

Vết đầy đủ

Viết tắt

1

ĐC

Đối chứng

2

DH

Dạy học

3

DHTCD

Dạy học theo chủ đề

4

GD & ĐT

Giáo dục và đào tạo

5

GV

Giáo viên

6

HĐ

Hoạt động

7

HS

Học sinh

8

PPDH&GD

Phương pháp dạy học và giáo dục

9

SGK

Sách giáo khoa

10

THPT

Trung học phổ thông

11

TN

Thí nghiệm

12

VD

Ví dụ

13

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH
Bảng:
Bảng 3.1.

Bảng phân phối tần số điểm bài kiểm tra số 1 ............................. 54

Bảng 3.2.

Bảng phân phối tần suất điểm bài kiểm tra số 1 .......................... 54

Bảng 3.3.

Bảng phân phối tần số điểm bài kiểm tra số 2 ............................. 56

Bảng 3.4.

Bảng phân phối tần suất điểm bài kiểm tra số 2 .......................... 56

Bảng 3.5.

Kết quả đánh giá sản phẩm chủ đề 1 ............................................ 58

Bảng 3.6.

Kết quả đánh giá sản phẩm chủ đề 2 ............................................ 59

Bảng 3.7.

Kết quả đánh giá năng lực tự học ................................................. 60

Bảng 3.8.

Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ............................... 61

Bảng 3.9.

Kết quả đánh giá năng lực hợp tác ............................................... 62

Bảng 3.10. Phân tích kết quả thăm dò ý kiến GV .......................................... 64
Bảng 3.8.

Phân tích kết quả thăm dò ý kiến HS ........................................... 65

Hình:
Hình 3.1.

Biểu đồ tần suất bài kiểm tra số 1 ................................................ 55

Hình 3.2.

Biểu đồ tần suất bài kiểm tra số 2 ................................................ 56

v


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ những văn bản có tính pháp lý cao của Đảng và Nhà nước
ta về phát triển và đổi mới giáo dục và đào tạo trong giai đoạn hiện nay
Định hướng đổi mới PPDH& GD đã được xác định trong các Văn kiện
Đại hội Đảng, trong các Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII, Nghị quyết Trung
Ương 2 khóa VIII, Nghị quyết Trung Ương 6 khóa IX, khóa X và được thể chế
hóa trong Luật giáo dục của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam [3].
Báo cáo chính trị của Ban Chấp hành Trung Ương Đảng khóa X tại Đại
hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng cộng sản Việt Nam đã đề cập đến
mục tiêu, phương hướng phát triển GD & ĐT, đã chỉ rõ “Thực hiện đồng bộ
các giải pháp phát triển và nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo. Đổi mới
chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra
theo hướng hiện đại, nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện” [3].
Luật Giáo dục, 5/2005 cũng đã khẳng định, Điều 28.2: “Phương pháp
giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo
của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng
phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [9.].
Như vậy, đổi mới PPDH & GD để nâng cao chất lượng giáo dục, khơi
dậy và phát huy tiềm năng của con người, phát triển giáo dục toàn diện, nhằm
đào tạo ra một lớp người năng động, sáng tạo để thích ứng trong mọi hoàn
cảnh là hết sức quan trọng. Cho nên, việc dạy học thông qua việc thiết kế các
hoạt động học tập trải nghiệm của người học chính là con đường, cách thức
hữu hiệu nhằm hình thành năng lực thực hiện cho học sinh trong giáo dục
1.2. Xuất phát từ mục tiêu giáo dục nhà trường phổ thông
Mục tiêu giáo dục của nhà trường phổ thông Việt Nam hiện nay là đào
tạo con người mới, phát triển toàn diện, phù hợp với yêu cầu, điều kiện và
1

hoàn cảnh của đất nước cũng như phù hợp với sự phát triển của thời đại. Mục
tiêu của giáo dục phổ thông nước ta đã được cụ thể hoá trong luật giáo dục
năm 2005, Điều 27.1 như sau: “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học
sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng
cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành
nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách
nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào công cuộc
lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [9.].
Ở cấp học phổ thông, môn Sinh học là một trong những môn học cơ bản
góp phần tạo nên nội dung dạy học, giáo dục toàn diện nhân cách học sinh.
Nhiệm vụ giáo dục tư tưởng, chính trị, đạo đức và pháp luật cho học sinh được
thực hiện ở tất cả các môn học và được thông qua các hình thức giáo dục trong
nhà trường. Môn Sinh học là môn học có nhiều cơ hội tham gia trực tiếp giáo
dục cho học sinh những kiến thức liên quan đến đời sống hằng ngày như
phòng tránh các bệnh tật, kế hoạch hóa gia đình, làm đẹp cho cơ thể,...
Để giải quyết các vấn đề thực tiễn trong dạy học như vậy thì tổ chức dạy
các nội dung môn Sinh học theo chủ đề là một hướng tiếp cận phù hợp.
1.3. Xuất phát từ tính ưu việt của dạy học theo chủ đề
Mục tiêu giáo dục hiện nay của chúng ta đã bắt đầu chuyển hướng sang
chú trọng tới định hướng phát triển năng lực học sinh. Theo đó, chúng ta kì
vọng vào quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá chú trọng tăng cường tính vận
dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn của người học và nhờ
vào quá trình đó các năng lực được hình thành.
Tuy nhiên, trong thực tế, diện mạo đời sống xã hội không hiện diện đầy
đủ ở bất cứ bài nào trong chương trình học. Nói cách khác, không thể gom hết
toàn bộ xã hội sinh động vào nội dung chương trình của bất kì một môn học
nào như một dạng kim chỉ nam xuyên suốt, kinh điển, giáo điều.
Thực tế trên cho thấy, khi giải quyết một vấn đề trong thực tiễn, bao
gồm cả tự nhiên và xã hội, đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức tổng hợp
2

hoặc liên quan đến nhiều môn học. Vì vậy, dạy học cần phải tăng cường theo
hướng tích hợp đa chiều, liên môn. Do đó, hệ quả là buộc chúng ta phải xây
dựng các chủ đề để tiến hành dạy học. Tất nhiên, việc xây dựng các chủ đề
trong dạy học cũng không tham vọng sẽ giải quyết việc đưa toàn bộ thực tiễn
vào chương trình, thậm chí mô hình này cũng chưa thể tạo ra một phương pháp
giáo dục hoàn toàn mới, nhưng quan trọng hơn hết chính là nó mở đường cho
giáo viên và học sinh tiếp cận với kiến thức theo một hướng khác. Không phải
là sự thụ động mà là chủ động của học sinh. Không phải là sự tiếp nhận kiến
thức sau khi học mà có thể là ngay khi làm nhiệm vụ học. Nó cũng không chỉ
dừng ở mục tiêu “đầu vào” về kiến thức mà nó còn hướng tới định hướng “đầu
ra” (tức khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết thực tiễn) nhờ vào việc
xác định các năng lực cần phát triển song song với những mục tiêu về chuẩn
nội dung kiến thức, kĩ năng trong chương trình học.
Ngoài ra, một thực tế khác cũng đáng quan tâm: Hiện nay, ít nhiều trong
chương trình học (bao gồm cả trong một bộ môn theo bậc hoặc các môn khác
nhau theo một bậc) cũng có nhiều đơn vị kiến thức có tính giao thoa, liên
hệ tương đối gần hoặc trùng lặp, việc rà soát các nội dung để thiết kế dạy học
theo chủ đề là phù hợp với xu thế, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục theo định
hướng phát triển năng lực, phẩm chất, nhân cách người học.
Xuất phát từ lý do trên tôi quyết đinh lựa chọn đề tài: Tổ chức dạy học
theo chủ đề trong dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng”
(Sinh học 11- THPT).
2. Mục tiêu nghiên cứu
- Thiết kế các chủ đề dạy học chương "Chuyển hóa vật chất và năng
lượng" (Sinh học 11-THPT).
- Tổ chức giảng dạy các chủ đề này ở trong trường trung học phổ thông
nhằm đánh giá chất lượng học tập của học sinh và năng lực đạt được của học
sinh qua mỗi chủ đề.

3


3. Giả thiết khoa học
Thiết kế và tổ chức tốt việc dạy học các chủ đề trong chương "Chuyển
hóa vật chất và năng lượng" (Sinh học 11-THPT) sẽ góp phần nâng cao chất
lượng dạy học và phát triển một số năng lực của học sinh.
4. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học theo chủ đề trong dạy học Sinh học
nói chung và trong dạy học chương "Chuyển hóa vật chất và năng lượng"
(Sinh học 11-THPT) nói riêng.
- Đề xuất nguyên tắc và quy trình thiết kế và tổ chức dạy học theo chủ
đề trong dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11THPT) ở trường trung học phổ thông.
- Thiết kế các giáo án để dạy các chủ đề chương "Chuyển hóa vật chất
và năng lượng” (Sinh học 11-THPT).
- Tổ chức thực nghiệm giảng dạy các chủ đề để kiểm chứng giả thiết
khoa học mà đề tài đặt ra.
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Dạy học theo chủ đề và sự vận dụng vào dạy học chương “Chuyển hóa
vật chất và năng lượng” (Sinh học 11-THPT).
5.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy và học sinh học ở trường trung học phổ thông.
6. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục bao gồm:
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu tổng quan các tài liệu lí luận dạy học có liên quan, đặc biệt là
dạy học theo chủ đề để xây dựng cơ sở lí thuyết cho việc vận dụng vào dạy học
chương “chuyển hóa vật chất và năng lượng” ở trường trung học phổ thông.
4

6.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Trong đề tài này tôi đã nghiên cứu, tiến hành tổ chức thiết kế và tổ
chức dạy một số chủ đề trong chương "Chuyển hóa vật chất và năng
lượng"(Sinh học 11-THPT) theo hướng nâng cao chất lượng dạy học và phát
triển các năng lực học tập của học sinh,
- Kết quả thực nghiệm dùng làm cơ sở đánh giá mục tiêu của đề tài và
kiểm chứng giả thuyết khoa học mà đề tài nêu ra.
6.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng một số tham số thống kê đặc trưng để phân tích, đánh giá kết
quả thực nghiệm sư phạm.
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu thiết kế và tổ chức dạy học các chủ đề trong
chương "Chuyển hóa vật chất và năng lượng"(Sinh học 11-THPT) theo hướng
nâng cao năng lực người học.
8. Đóng góp mới của đề tài
Đề xuất những nguyên tắc và quy trình thiết kế tổ chức dạy học các chủ
đề trong dạy học Sinh học ở trường trung học phổ thông.

5


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ
1.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề
Dạy học theo chủ đề (themes based leraning) là hình thức tìm tòi những
khái niệm, tư tưởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề,… có sự giao
thoa, tương đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực

tiễn được đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của môn học đó
(tức là con đường tích hợp những nội dung từ một số đơn vị, bài học, môn học
có liên hệ với nhau) làm thành nội dung học trong một chủ đề có ý nghĩa hơn,
thực tế hơn, nhờ đó học sinh có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức
và vận dụng vào thực tiễn [17].
Dạy học theo chủ đề là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và
hiện đại, ở đó giáo viên không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ (xây dựng)
kiến thức mà chủ yếu là hướng dẫn học sinh tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng
kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn.
Dạy học theo chủ đề là một mô hình mới cho hoạt động lớp học thay thế
cho lớp học truyền thống (với đặc trưng là những bài học ngắn, cô lập, những
hoạt động lớp học mà giáo viên giữ vai trò trung tâm) bằng việc chú trọng
những nội dung học tập có tính tổng quát, liên quan đến nhiều lĩnh vực, với
trung tâm tập trung vào học sinh và nội dung tích hợp với những vấn đề,
những thực hành gắn liền với thực tiễn.
Với mô hình này, học sinh có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải
quyết những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức
khác nhau. Các em thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức.
Việc học của học sinh thực sự có giá trị vì nó kết nối với thực tế và rèn
luyện được nhiều kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống. Học sinh cũng được tạo
6


điều kiện minh họa kiến thức mình vừa nhận được và đánh giá mình học
được bao nhiêu và giao tiếp tốt như thế nào.Với cách tiếp cận này, vai trò của
giáo viên chỉ là người hướng dẫn, chỉ bảo thay vì quản lý trực tiếp học sinh
làm việc [18].
Dạy học theo chủ đề ở bậc THPT là sự cố gắng tăng cường tích hợp kiến
thức, làm cho kiến thức có mối liên hệ mạng lưới nhiều chiều; là sự tích hợp
vào nội dung những ứng dụng kĩ thuật và đời sống thông dụng làm cho nội

dung học có ý nghĩa hơn, hấp dẫn hơn. Một cách hoa mỹ đó là việc “thổi hơi
thở” của cuộc sống vào những kiến thức cổ điển, nâng cao chất lượng “cuộc
sống thật” trong các bài học [19].
Theo một số quan điểm, dạy học theo chủ đề thuộc về nội dung dạy học
chứ không phải là phương pháp dạy học nhưng khi đã xây dựng nội dung dạy
học theo chủ đề, chính nó lại tác động trở lại làm thay đổi rất nhiều đến việc
lựa chọn phương pháp nào là phù hợp, hoặc cải biến các phương pháp sao cho
phù hợp với nó.
1.2. Cơ sở lí luận của dạy học theo chủ đề
“Hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực của công dân Việt Nam,
tự chủ, năng động, sáng tạo, có kiến thức văn hóa, khoa học công nghệ, có kỹ
năng nghề nghiệp, có sức khỏe, có niềm tự hào dân tộc và có ý chí vươn lên,
có năng lực tự học và thói quen tự học suốt đời, có năng lực đi vào thực tiễn
kinh tế xã hội, góp phần có hiệu quả làm cho dân giàu nước mạnh, xã hội công
bằng và văn minh, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ tổ quốc Việt Nam xã
hội chủ nghĩa” [7, tr.203].
Các quan điểm về đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực,
lấy người học làm trung tâm:
Từ thế kỉ 19, quan điểm giáo dục lấy học sinh làm trung tâm đã bắt đầu
phát triển. Theo Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) là nhà giáo dục Thụy
Sĩ: sư phạm phải là một phương pháp khoa học có ý nghĩa thực dụng, đề cập
việc giảng dạy liên quan đến mọi khía cạnh cuộc sống, được xây dựng trên
7


một kiến thức sâu rộng. Kinh nghiệm phải đi trước sáng kiến và óc tưởng
tượng. Những bài học phải liên quan đến các sự việc thực tế để học sinh có thể
liên tưởng đến cuộc sống chung quanh. Từ đó các tư tưởng trừu tượng sẽ được
học hỏi dần. Xu thế phát triển của khoa học ngày nay là tiếp tục phân hóa sâu,
song song với tích hợp liên môn, liên ngành ngày càng rộng. việc giảng dạy

các môn khoa học trong nhà trường phải phản ánh sự phát triển hiện đại của
khoa học, bởi vậy không thể cứ tiếp tục giảng dạy các khoa học như là những
lĩnh vực tri thức riêng rẽ.
Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình
nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa
biết mà nhằm phát hiện lại những tri thức loài người đã tích lũy được. Trong
học tập, học sinh cũng phải khám phá ra những hiểu biết mới đối với bản
thân thì học sinh mới thật thông hiểu, ghi nhớ và vận dụng được. Đó là chưa
kể khi lên đến trình độ nhất định thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên
cứu khoa học và người học cũng làm ra tri thức mới cho khoa học. Khác với
nghiên cứu khoa học, hoạt động học tập không phải là quá trình mò mẫm tự
phát, mà là quá trình hoạt động có sự hướng dẫn của giáo viên khéo léo đặt
học sinh vào địa vị người phát hiện lại những tri thức trong di sản văn hóa
của loài người, của dân tộc [5].
Trong mỗi con người đều có một sở trường gì đó, điều đáng nói là phải
biết cách làm khơi gợi, phát huy sở trường đó. Trong một lớp không phải chỉ
có một người mà có nhiều người và mỗi con người lại rất khác nhau. Người tư
duy theo hướng này, người tư duy theo hướng khác; người thích đi vào ý này,
người thích đi vào ý kia… đây chính là cơ hội để phát huy trí tuệ tập thể một
cách rộng lớn, sâu xa [8].
Nghệ thuật của giáo viên chính là làm thế nào khi trang bị kiến thức cho
học sinh, dẫn dắt các em tiến tuần tự đến những nhiệm vụ ngày càng phức tạp
thêm và đồng thời chuẩn bị cho các em hoàn thành những nhiệm vụ này,
8


nhưng phải tính toán sao cho việc giải quyết mỗi nhiệm vụ mới đòi hỏi ở học
sinh lao động tự lực và suy nghĩ căng thẳng tương đương với khả năng mà đặc
điểm lứa tuổi và cá thể của em cho phép trong những điều kiện cụ thể của dạy
học. Xu thế của dạy học hiện đại là nâng cao tính tự lực của học sinh trong quá

trình học tập [13].
1.3. Các cơ sở khoa học của dạy học theo chủ đề
1.3.1. Cơ sở triết học
Theo quy luật phát triển của sự vật, ngoại lực dù là quan trọng đến đâu,
lợi hại đến mấy cũng chỉ là nhân tố hỗ trợ, thúc đẩy, tạo điều kiện, nội lực mới
là nhân tố quyết định phát triển bản thân sự vật. Sự phát triển đó là trình độ cao
nhất khi nội lực và ngoại lực cộng hưởng được với nhau.
Trong quá trình dạy học:
Ngoại lực: tác động dạy của thầy, môi trường xã hội(cộng đồng lớp học,
gia đình, xã hội…) có tác dụng giáo dục người học.
Nội lực: sức học, sức tự học, tự phát triển của trò (học là hoạt động nhận
thức tích cực, tự lực, sáng tạo của người học).
Theo cơ sở triết học thì tác động của ông thầy dù quan trọng đến mức
“không thầy đố mày làm nên” thì vẫn là ngoại lực hỗ trợ, thúc đẩy, xúc tác, tạo
điều kiện cho trò tự phát triển và trưởng thành. Tác động của môi trường xã
hội dù là quan trọng đến mức “học thầy không tày học bạn” hay giáo dục tay
ba: nhà trường, gia đình, xã hội thì vẫn là ngoại lực giúp đỡ tạo điều kiện thuận
lợi cho người học.
Sức tự học hay năng lực tự học của trò dù còn non nớt đến đâu vẫn là
nội lực quyết định sự phát triển của bản thân người học. Và chất lượng giáo
dục đạt kết quả cao nhất khi tác động của thầy (ngoại lực) cộng hưởng được
với năng lực tự học của trò (nội lực), nghĩa là khi thầy bồi dưỡng và phát huy
đến cao độ năng lực tự học của trò.

9


Do đó không thể nhấn mạnh một chiều hoặc tách rời nội lực với ngoại
lực mà là kết hợp chặt chẽ, mật thiết nội lực với ngoại lực, nhằm tiến tới đỉnh
cao của chất lượng phát triển là cộng hưởng nội lực, ngoại lực với nhau. Nói

cách khác, quá trình tự học, tự nghiên cứu (cá nhân hóa) phải kết hợp với quá
trình hợp tác với các bạn trong cộng đồng lớp học và quá trình dạy của nhà
giáo (xã hội hóa). Đó là quan điểm nội lực quyết định của dạy-học tích cực,
lấy việc học (trò) làm trung tâm [7].
1.3.2. Cơ sở sư phạm
Mô hình dạy học thụ động, lấy việc dạy của người thầy làm trung tâm,
nhấn mạnh và đề cao vai trò của thầy, của việc dạy.
Trong đó, thầy là chủ thể, trung tâm, đem kiến thức sẵn có truyền đạt
giảng giải cho học sinh, là người trao. Thầy có quyền về tri thức, đánh giá, chủ
thể người lớn.
Trò thụ động tiếp thu những gì thầy truyền đạt: nghe, ghi nhớ và làm lại,
là người nhận.
Khách thể: tái hiện, lặp lại, học thuộc lòng. Mô hình dạy học tích cực lấy
việc học của trò làm trung tâm: cả ba (trò, khách thể, thầy) tác động lẫn nhau
trong một hoạt động chung vì hiệu quả thực tế của người học.
Trò: chủ thể, trung tâm, tự mình tìm ra kiến thức (khách thể) bằng hành
động của chính mình, khách thể người học tự tìm ra mang tính chất cá
nhân(qua trình cá nhân hóa). Trò là diễn viên tích cực của giáo dục.
Cộng đồng lớp học: là môi trường xã hội trung gian giữa thầy và trò, nơi
diễn ra sự trao đổi, giao tiếp, hợp tác giữa trò - trò, trò - thầy, làm cho khách
thể từng cá nhân tìm ra mang tính chất xã hội (quá trình xã hội hóa).
Thầy: tác nhân, người hướng dẫn và tổ chức cho người học tự mình tìm
ra kiến thức thông qua một quá trình vừa cá nhân hóa vừa xã hội hóa. Thầy là
người đạo diễn, kích thích hoạt động của người học, người trọng tài và cố vấn

10


kết luận làm cho người học tự tìm ra với sự hợp tác của các bạn trở thành thực
sự khách quan, khoa học.

So sánh hai mô hình ta thấy mô hình thứ hai là một quá trình hoạt động
tự lực, tích cực và chủ động, có hứng thú và động cơ thúc đẩy từ bên trong của
người học, dưới sự hướng dẫn của thầy giáo (quá trình cá nhân hóa) đồng thời
cũng là một quá trình hoạt động có một phạm vi xã hội nhất định là sự hợp tác
của người học với các bạn trong môi trường xã hội cộng đồng lớp học và có ý
nghĩa, có giá tri thật sự về hình thành nhân cách (quá trình xã hội hóa) [7].
1.3.3. Cơ sở sinh học
Cơ sở sinh học của mô hình dạy học thụ động lấy việc dạy (thầy) làm
trung tâm là theo học thuyết của I.P.Pavlop (ví dụ: thí nghiệm cho chó ăn sau
khi bật sáng đèn hoặc bấm chuông reo).
Theo Pavlop, dạy là thành lập những phản xạ có điều kiện hình thành
kinh nghiệm hành động. Học là hình thành những phản xạ trả lời mới chưa có
trong vốn phản xạ không điều kiện được di truyền. Cơ chế để hình thành một
phản xạ có điều kiện là phối hợp một kích thích có điều kiện với một kích
thích không điều kiện để tạo ra một trả lời không điều kiện.
Theo cách đó, quy trình dạy học bao gồm các khâu:
- Xác định yêu cầu cần dạy, tức là định rõ phản xạ có điều kiện sẽ hình
thành; chọn tác nhân kích thích; tiếp theo đó là biến tác nhân kích thích trung
tính thành tác nhân kích thích có điều kiện.
- Tăng hiệu quả dạy học: bằng cách kết hợp tác nhân kích thích trung
tính với tác nhân kích thích không điều kiện một số lần tối thiểu để củng cố
phản xạ trả lời, hoặc là bằng cách tăng cường độ kích thích không điều kiện để
thúc đẩy động cơ học.
Cơ sở sinh học của mô hình dạy học tích cực lấy việc học của trò làm
trung tâm là học thuyết của B.F.Skinner. Theo Skinner, cha đẻ của điều khiển
học, học là tự điều hòa hành vi để dẫn tới một hành vi mong muốn bằng cách
11


thử sai (ví dụ: thí nghiệm dạy chim bồ câu tự tìm lấy thức ăn ; thí nghiệm dạy

chuột đạp cần câu cơm).
Từ thực nghiệm, Skinner rút ra ba kinh nghiệm lý thuyết:
- Chỉ học cái đang làm; làm là để học. Hiểu biết tức là hành động có
hiệu quả.
- Học bằng kinh nghiệm; trẻ phải được tiếp xúc với môi trường nó đang
sống. Giáo viên phải cung cấp cho học sinh những cơ hội tích lũy kinh nghiệm
cho bản thân.
- Học bằng cách thử sai.
Động cơ học là lợi ích. Skinner có khuynh hướng lặp lại hành vi nào
đem lại hiệu qủa mà có lợi, vì vậy trong dạy học cần phải luôn luôn có thưởng
tức thì. Học thuyết Skinner còn được gọi là học thuyết về phản xạ có điều kiện
chủ động, bài học là vì lợi ích của chính người học, mục đích học, nội dung
học là do chính nhu cầu của người học [7].
1.4. So sánh dạy học theo chủ đề với dạy học truyền thống
Mọi sự so sánh giữa bất kì mô hình hay phương pháp dạy nào cũng trở
nên khập khiễng bởi mỗi một mô hình hay phương pháp đều có những ưu thế
hoặc những hạn chế riêng có.
Tuy nhiên, nếu đặt ra vấn đề cho ngành giáo dục hiện nay là: Làm thế
nào để nội dung kiến thức trở nên hấp dẫn và có ý nghĩa trong cuộc sống? Làm
thế nào để việc học tập phải nhắm đến mục đích là rèn kĩ năng giải quyết vấn
đề, đặc biệt là các vấn đề đa dạng của thực tiễn? Có phải cứ phải dạy kiến thức
theo từng bài thì học sinh mới hiểu và vận dụng được kiến thức? Làm thế nào
để nội dung chương trình dạy luôn được cập nhật trước sự bùng nổ vũ bão của
thông tin để các kiến thức của việc học và dạy học thực sự là thế giới mới cho
những người học?
Việc trả lời các câu hỏi trên đồng nghĩa với việc xác định mục tiêu giáo
dục, mô hình dạy học trong thời đại mới. Đồng thời, cũng sẽ chỉ ra cho ta thấy
những lợi thế nhất định của từng mô hình khi áp dụng vào giảng dạy.

12

Rõ ràng, nếu căn cứ vào việc tìm câu trả lời cho những câu hỏi này thì
dạy học theo chủ đề khi so sánh với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống
hiện nay, sẽ có những ưu điểm sau:
Dạy học theo cách tiếp cận

Dạy học theo chủ đề

truyền thống hiện nay

1- Tiến trình giải quyết vấn đề tuân 1- Các nhiệm vụ học tập được giao,
theo chiến lược giải quyết vấn đề học sinh quyết định chiến lươc học
trong khoa học vật lý: logic, chặt chẽ, tập với sự chủ động hỗ trợ, hợp tác
khoa học... do giáo viên (SGK) áp đặt của giáo viên (Học sinh là trung tâm).
(G.viên là trung tâm).
2- Nếu thành công có thể góp phần 2- Hướng tới các mục tiêu: chiếm lĩnh
đạt tới mức nhiều mục tiêu của môn nội dung kiến thức khoa học, hiểu biết
học hiện nay: chiếm lĩnh kiến thức tiến trình khoa học và rèn luyện các kĩ
mới thông qua hoạt động, bồi dưỡng năng tiến trình khoa học như: quan sát,
các phương thức tư duy khoa học và thu thập thông tin, dữ liệu; xử lý (so
các phương pháp nhận thức khoa học: sánh, sắp xếp, phân loại, liên hệ…
PP thực nghiệm, PP tượng tự, PP mô thông tin); suy luận, áp dụng thực tiễn.
hình, suy luận khoa học…).
3- Dạy theo từng bài riêng lẻ với một 3- Dạy theo một chủ đề thống nhất
thời lượng cố định.

được tổ chức lại theo hướng tích hợp
từ một phần trong chương trình học.

4- Kiến thức thu được rời rạc, hoặc 4- Kiến thức thu được là các khái
chỉ có mối liên hệ tuyến tính (một niệm trong một mối liên hệ mạng lưới
chiều theo thiết kế chương trình học).

với nhau.

5- Trình độ nhận thức sau quá trình

5- Trình độ nhận thức có thể đạt được

học tập thường theo trình tự và ở mức độ cao: Phân tích, tổng hợp,
thường dừng lại ở trình độ biết, hiểu đánh giá.
và vận dụng (giải bài tập).

13


Dạy học theo cách tiếp cận

Dạy học theo chủ đề

truyền thống hiện nay

6- Kết thúc một chương học, học sinh 6- Kết thúc một chủ đề học sinh có
không có một tổng thể kiến thức mới một tổng thể kiến thức mới, tinh giản,
mà có kiến thức từng phần riêng biệt chặt chẽ và khác với nội dung trong
hoặc có hệ thống kiến thức liên hệ sách giáo khoa.
tuyến tính theo trật tự các bài học.
7- Kiến thức gần gũi với thức tiễn mà

7- Kiến thức còn xa rời thực tiễn mà

người học đang sống do sự chậm cập học sinh đang sống hơn do yêu cầu cập
nhật thông tin khi thực hiện chủ đề.

nhật của nội dung sách giáo khoa.

8- Kiến thức thu được sau khi học 8- Hiểu biết có được sau khi kết thúc
thường là hạn hẹp trong chương trình, chủ đề thường vượt ra ngoài khuôn
nội dung học.

khổ nội dung cần học do quá trình tìm
kiếm, xử lý thông tin ngoài nguồn tài
liệu chính thức của học sinh.

9- Không thể hướng tới nhiều mục 9- Có thể hướng tới, bồi dưỡng các kĩ
tiêu nhân văn quan trọng như: rèn năng làm việc với thông tin, giao tiếp,
luyện các kĩ năng sống và làm việc: ngôn ngữ, hợp tác.
giao tiếp, hợp tác, quản lý, điều hành,
ra quyết định…
* Điểm tương đồng giữa dạy học chủ đề và dạy học truyền thống là
VẪN COI VIỆC LĨNH HỘI NỘI DUNG LƯỢNG KIẾN THỨC NỀN TẢNG,
vì thế dạy học theo chủ đề là mô hình dạy học có thể vận dụng vào thực tiễn
hiện nay dễ dàng hơn một số mô hình khác. Điều cần làm để có thể vận dụng
nó là phải tổ chức lại một số bài học thành một chủ đề được cho là sự tích hợp
tốt hơn, có ý nghĩa thực tiễn hơn cách trình bày của sách giáo khoa mà chúng
ta đang có.
14

* Điểm khác biệt cơ bản dẫn tới nhiều khác biệt ở trên là:
Một, dạy học theo chủ đề cũng như một số mô hình tích cực khác, giáo
viên không được coi học sinh là chưa biết gì trước nội dung bài học mới mà
trái lại, luôn phải nghĩ rằng các em tự tin và có thể biết nhiều hơn ta mong đợi,
vì thế dạy học cần tận dụng tốt đa kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng có sẵn của
các em và khuyến khích khả năng biết nhiều hơn thế của học sinh về một vấn
đề mới để giảm tối đa thời gian và sự thụ động của học sinh trong khi tiếp
nhận kiến thức mới, để tăng hiểu biết lên nhiều lần so với nội dung cần dạy.
Hai, dạy học theo chủ đề nhắm tới việc sử dụng kiến thức, hiểu biết vào
thực tiễn các nhiệm vụ học tập nhắm tới sự lĩnh hội hệ thống kiến thức có sự
tích hợp cao, tinh giản và tính công cụ cao, đồng thời hướng tới nhiều mục tiêu
giáo dục tích cực khác (VD các năng lực), trong khi dạy học theo truyền thống
lại coi trọng việc xây dựng kiến thức nên chỉ nhắm tới các mục tiêu được cho
là quá trình này có thể mang lại.
Ba, trong dạy học theo chủ đề kiến thức mới được học sinh lĩnh hội
trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ học tập, đó là kiến thức tổ chức theo
một tổng thể mới khác với kiến thức trình bày trong tất cả các nguồn tài liệu.
Hơn nữa, với việc học sinh lĩnh hội kiến thức trong quá trình giải quyết nhiệm
vụ học tập, cũng mang lại một lợi thế to lớn đó là mở rộng không gian, thời
gian dạy học, tinh giản thời gian dạy, độ ứng dụng thực tế cao hơn nhiều.
Bốn, với dạy học theo chủ đề, vai trò của giáo viên và học sinh cơ bản là
thay đổi và khác so với dạy học truyền thống. Người giáo viên từ chỗ là trung
tâm trong mô hình truyền thống đã chuyển sang là người hướng dẫn, học sinh
là trung tâm.
1.5. Những nét đặc trưng cơ bản của dạy học theo chủ đề
Các kiến thức cần truyền đạt cho học sinh có thể liên quan đến một hay
nhiều lĩnh vực, nhiều chuyên ngành khác nhau. Tận dụng tối đa những kinh
nghiệm của học sinh có liên quan đến kiến thức của chủ đề học tập.
15

Định hướng cho học sinh nhận thức những kiến thức trong chủ đề bằng
hệ thống các câu hỏi định hướng. Hệ thống kiến thức chặt chẽ, sát thực và thiết
thực, quá trình học tập thoải mái, luôn tạo điều kiện, cơ hội cho học sinh đạt
mục đích học tập và phát triển bản thân.Nếu thành công, phương pháp dạy học
theo chủ đề sẽ giúp học sinh phát huy tính chủ động, tự tin, tự vận động, năng
động, độc lập và tính độc đáo của cá nhân. Tận dụng được các phương tiện,
công cụ học tập xung quanh học sinh. Thích ứng với từng đối tượng học sinh.
Rèn luyện được khả năng làm việc theo nhóm, tính hợp tác của học sinh.
Khó khăn, hạn chế của dạy học theo chủ đề:
Khi khai thác chủ đề, các câu hỏi học sinh đưa ra có thể vượt ra khỏi
phạm vi chương trình, giáo viên khó đưa đến cho học sinh một câu trả lời
thỏa đáng.
Giáo viên phải năng động, sáng tạo, là người có vai trò nhất định trong
việc xây dựng kế hoạch và lựa chọn nội dung chương trình học tập của học
sinh. Vấn đề thời gian là quyết định rất lớn trong dạy học theo chủ đề .
1.6. Mục tiêu của dạy học theo chủ đề
Dạy học theo chủ đề được thiết kế nhằm giúp cho các em có khả năng tư
duy giải quyết vấn đề thông qua thảo luận sắm vai. Với các vai của mình các
em sẽ được trực tiếp tham gia tranh luận, đưa ra các ý kiến, các thắc mắc của
mình xung quanh vấn đề có thực trong cuộc sống. Từ đó các em có được tư
duy độc lập và các kỹ năng giải quyết vấn đề. Nên phương pháp dạy học theo
chủ đề hướng đến các mục tiêu tổng quát sau: Về nhận thức: Giúp người học
có cơ hội nắm chắc kiến thức hơn về cả chiều rộng và chiều sâu. Điều này có
được là do trong quá trình tìm hiểu và giải quyết các tình huống để làm rõ chủ
đề, người học hoàn toàn chủ động trong việc xác định những nội dung có liên
quan để nghiên cứu, tìm hiểu và vận dụng.
Về kỹ năng: Giúp người học phát triển năng lực đọc tài liệu, kỹ năng
nghiên cứu khoa học, kỹ năng giải quyết vấn đề, các kỹ năng xã hội như: làm
16

việc nhóm, thuyết trình, tranh luận… Những kỹ năng này được hình thành
trong quá trình người học nghiên cứu, vận dụng tài liệu, làm việc cùng với
nhóm để giải quyết vấn đề và sau đó trình bày kết quả trước tập thể lớp.
Về thái độ: Giúp người học cảm thấy gắn bó, yêu thích môn học và sự
học, thấy được những giá trị của hoạt động nhóm với bản thân. Sự thay đổi về
thái độ như vậy sẽ diễn ra từng bước theo quá trình phát triển của phương pháp
dạy học nếu được tổ chức có hiệu quả.
1.7. Tình hình nghiên cứu về dạy học theo chủ đề ở trên thế giới và Việt Nam
1.7.1. Trên thế giới
Tư tưởng dạy học theo chủ đề đã xuất hiện khá sớm, Từ thời trung cổ
“Tính vấn đề” trong dạy học đã được nhà triết học cổ Hy Lạp Sôcrat
quan tâm đến, ông đã xây dựng một phương pháp độc đáo: “Toạ đàm, tranh
luận” đó là tư tưởng khởi đầu cho dạy học theo chủ đề sau này. Các nhà giáo
dục Nga như A.IaGheeđơ; B.E.Raicop; N.A.Rizôlôp… đã đề xuất phương
pháp tìm tòi ơritxtic trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học
sinh trong quá trình nhận thức.
Quan điểm về dạy học theo chủ đề đã được nhà giáo dục nổi tiếng Hoa
kỳ J.Dewey trình bày trong cuốn: “Dân chủ và giáo dục” (1916), đừng quan
niệm giáo dục là chuẩn bị cho cuộc sống tương lai mà phải làm cho giáo dục
gắn đầy đủ với cuộc sống hiện tại, nghĩa là xã hội rộng lớn và lớp học đều phải
tham gia nghiên cứu cuộc sống hiện tại với các vấn đề cần giải quyết.
Trong nhiều thập kỷ tiếp theo các nhà tâm lý học và sư phạm Xô Viết
(cũ) đã đóng góp nhiều cống hiến trong việc nghiên cứu lý luận phát huy tính
tích cực nhận thức của học sinh trong học tập như: Lev Vưgotsky,
S.L.Rubinstein, A.M. Machjusin, A.V. Bruslinskii, B. E.Raikov, P.I.Pidkasistưi,
A.M. Machjiusin, A.V. Bruslinskii, B.E.Raikov,M.N.Skatkin,…

17