Khảo sát lỗi sử dụng động từ tiếng việt (trên tư liệu môn ngữ văn của học sinh trường trung học cơ sở thạch hòa, thạch thất, hà nội)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
------------

NGUYỄN KIỀU OANH

KHẢO SÁT LỖI SỬ DỤNG ĐỘNG TỪ TIẾNG VIỆT
(Trên tư liệu môn ngữ văn của học sinh trường THCS Thạch Hòa,
Thạch Thất, Hà Nội)

Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành: Ngôn ngữ học
Mã số: 60 22 02 40

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Đinh Kiều Châu

Hà Nội - 2016


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết
quả trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất cứ công
trình nào.
Tác giả luận văn

Nguyễn Kiều Oanh


LỜI CẢM ƠN
Luận văn này được hoàn thành dưới sự hướng dẫn khoa học của TS.
Đinh Kiều Châu. Nhân đây, tôi xin bày tỏ biết ơn sâu sắc tới TS. Đinh Kiều
Châu- người thầy đã tận tình giúp đỡ để tôi hoàn thành luận văn này.

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới tất cả các thầy,cô giáo, những
người đã trực tiếp giúp tác giả nâng cao vốn kiến thức ngôn ngữ trong thời
gian theo học chương trình thạc sĩ ngôn ngữ khóa 2013-2015 tại trường Đại
học khoa học Xã hội và Nhân văn.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới bạn bè, đồng nghiệp, các em học sinh,
những người đã động viên, giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn này.
Tác giả luận văn

Nguyễn Kiều Oanh


DANH MỤC BẢNG SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN

Số hiệu

Tên bảng

Trang

Tỉ lệ số bài kiểm tra có lỗi sử dụng động từ và
2.1

2.2

không có lỗi sử dụng động từ
Bảng thống kê một số kết quả liên quan đến
phiếu khảo sát

46

47

DANH MỤC BIỂU ĐỒ SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN

Số hiệu

Tên biểu đô

Trang

2.1

Tỉ lệ các nhóm lỗi sử dụng động từ

49


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề ............................................................................................... 2
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu .................................................................... 4
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu.................................................................... 5
5. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 5
6. Ý nghĩa của luận văn ..................................................................................... 6
7. Cấu trúc luận văn .......................................................................................... 6
NỘI DUNG....................................................................................................... 7
Chƣơng 1: Một số vấn đề lý thuyết liên quan đến đề tài ............................. 7
1.1. Động từ và động từ trong tiếng Việt .......................................................... 7
1.1.1. Khái niệm động từ ................................................................................... 7

1.1.2. Phân loại động từ .................................................................................... 8
1.1.3. Vai trò của động từ trong giao tiếp....................................................... 10
1.1.4. Một vài đặc trưng khác của động từ tiếng Việt .................................... 11
1.2. Một số vấn đề về “lỗi” ngôn ngữ ............................................................. 12
1.2.1. Khái niệm “lỗi” ngôn ngữ .................................................................... 12
1.2.2. Quan điểm về phân tích lỗi ................................................................... 14
1.2.3. Lỗi dùng từ trong tiếng Việt .................................................................. 16
1.2.4. Lỗi sử dụng động từ trong tiếng Việt .................................................... 17
1.3. Một số vấn đề dạy- học từ ngữ trong nhà trường THCS hiện nay .......... 18
1.3.1. Phân phối trong phân môn tiếng Việt ................................................... 18
1.3.2. Nội dung dạy học từ ngữ ....................................................................... 19
1.3.3. Phương pháp quan sát - phân tích ngôn ngữ........................................ 20
1.3.4. Vấn đề dạy- học động từ tiếng Việt ....................................................... 22
1.3.5. Những định hướng mới trong dạy học từ ngữ ...................................... 23
Tiểu kết chương 1............................................................................................ 25


Chƣơng 2: Khảo sát lỗi sử dụng động từ tiếng Việt .................................. 26
2.1. Một số nội dung liên quan đến khảo sát .................................................. 26
2.1.1. Phạm vi khảo sát ................................................................................... 26
2.1.2. Nội dung khảo sát.................................................................................. 26
2.1.3. Phương thức khảo sát ........................................................................... 27
2.2. Kết quả khảo sát ....................................................................................... 28
2.2.1. Sử dụng động từ sai về ngữ âm (chính tả) ............................................ 29
2.2.3. Sử dụng động từ sai về quan hệ kết hợp ............................................... 39
2.2.4. Sử dụng động từ sai về phong cách ...................................................... 45
2.2.5. Nhận xét về thực trạng “lỗi” sử dụng động từ ..................................... 46
Tiểu kết chương 2............................................................................................ 54
Chƣơng 3: Bàn luận và đề xuất ................................................................... 55
3.1. Nguyên nhân ............................................................................................ 55

3.1.1. Nguyên nhân khách quan ...................................................................... 55
3.1.2. Nguyên nhân chủ quan .......................................................................... 60
3.2. Một số đề xuất để cải thiện thực trạng lỗi sử dụng động từ..................... 65
3.2.1. Một số đề xuất nâng cao hiệu quả sử dụng động từ của học sinh............ 65
3.2.2. Một số bài tập củng cố về động từ và chữa lỗi sử dụng động từ của học sinh .. 75
Tiểu kết chương 3............................................................................................ 89
KẾT LUẬN .................................................................................................... 90
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 93
PHỤ LỤC ....................................................................................................... 98


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Dạy- học từ ngữ từ trước đến nay luôn được xác định là một nhiệm vụ
quan trọng trong giáo dục phổ thông đặc biệt là trong bộ môn Ngữ văn. Vai
trò của dạy học từ ngữ trong nhà trường được cụ thể hóa bằng những yêu cầu,
mục tiêu và phương pháp cụ thể gắn liền với nội dung dạy học này. Tuy nhiên,
trên thực tế, hiệu quả dạy-học từ ngữ chưa đáp ứng được những yêu cầu đã
đặt ra. Xoay quanh việc dạy và học từ ngữ còn nhiều vấn đề tồn tại trong đó
phải kể đến vấn đề về lỗi sử dụng từ ngữ của học sinh trong nhà trường.
Vấn đề về lỗi và phương pháp chữa lỗi được không ít nhà ngôn ngữgiáo dục quan tâm và được trình bày trong nhiều giáo trình, chuyên luận và
bài viết. Song, một thực tế vẫn tồn tại là lỗi sử dụng từ ngữ vẫn xuất hiện
nhiều trong những bài viết của học sinh, đi liền với đó là sự hiểu biết và khả
năng nhận diện cũng như vận dụng từ ngữ của học sinh còn chưa cao. Thực tế
này đòi hỏi những nghiên cứu mang tính thực tiễn, toàn diện và đồng bộ hơn
nữa để đưa ra những giải pháp thiết thực giúp cải thiện thực trạng này.
Trong hệ thống từ ngữ, xét trên phương diện từ loại, động từ là một
trong những đơn vị từ loại cơ bản. Động từ có vai trò quan trọng trong giao
tiếp và dạy- học từ ngữ ở nhà trường phổ thông. Tuy nhiên cũng giống như
vấn đề từ ngữ nói chung, (đó là sự am hiểu và khả năng huy động, sử dụng từ

ngữ của học sinh còn non kém dẫn đến hạn chế trong hiệu quả giao tiếp) , lỗi
sử dụng động từ của học sinh vẫn tồn tại và thể hiện trên nhiều phương diện
khác nhau đặt ra yêu cầu cần khắc phục.
Xuất phát từ thực tế này, luận văn của chúng tôi chọn đề tài: “ Khảo sát
lỗi sử dụng động từ tiếng Việt (trên tư liệu môn Ngữ văn của học sinh trường
trung học cơ sở Thạch Hòa, Thạch Thất, Hà Nội)” với mong muốn tìm hiểu
cụ thể hơn thực trạng sử dụng từ ngữ của học sinh thông qua một nhóm từ

1


ngữ là động từ. Trên cơ sở những khảo sát cụ thể luận văn hi vọng có thể đưa
ra những giải pháp hướng đến cải thiện hiệu quả dạy- học từ ngữ.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Lịch sử nghiên cứu và phân tích lỗi ngôn ngữ trong dạy và học
tiếng Việt
Phân tích và chữa lỗi ngôn ngữ là một thao tác quan trọng trong dạy và
học tiếng Việt. Nội dung này từ lâu đã được các tác giả quan tâm và đề cập
đến trong nhiều công trình khác nhau cả trong dạy học tiếng Việt ở nhà
trường phổ thông và dạy học tiếng Việt cho học sinh nước ngoài. Ở đây,
chúng tôi chỉ xin khái quát một số tài liệu tiêu biểu về nghiên cứu và phân
tích lỗi ngôn ngữ ở nhà trường phổ thông.
Trước tiên, phải kể đến những tài liệu khái quát về dạy học và thực
hành tiếng Việt ở trường phổ thông như “Tiếng Việt thực hành” của Lê ABùi Minh Toán- Nguyễn Đăng Ninh [1]; “Tiếng Việt thực hành” của Nguyễn
Minh Thuyết (chủ biên) [37] và một số tập bài giảng và tài liệu tương tự khác
của tác giả Nguyễn Đăng Châu [53],…. Trong những tài liệu này, các tác giả
trình bày một cách khá bao quát về nội dung, phương pháp dạy học trên các
phương diện khác nhau của tiếng Việt, gắn liền với các nội dung đó là các
loại lỗi thường gặp và các dạng bài tập ứng dụng chữa lỗi cho học sinh. Tuy
nhiên, nội dung về lỗi và chữa lỗi trong những tài liệu này còn sơ lược.

Bên cạnh đó cũng có nhiều nghiên cứu đi vào khảo sát lỗi ngôn ngữ
của học sinh trên các phương diện cụ thể khác nhau của ngôn ngữ. Về mặt
ngữ pháp, có thể kể đến cuốn “Mấy gợi ý về phân tích và sửa lỗi ngữ pháp
cho học sinh” của Nguyễn Minh Thuyết, “Lỗi ngữ pháp của học sinh, nguyên
nhân và cách chữa” của Nguyễn Xuân Khoa” hay Hồ Lê- Lê Trung hoa với
“Sửa lỗi ngữ pháp”. Về mặt chính tả, có thể kể đến nghiên cứu của Phan
Ngọc với “Chữa lỗi chính tả cho học sinh Hà Nội” và “Mẹo giải nghĩa từ
tiếng Việt và chữa lỗi chính tả”- đưa ra các mẹo giải nghĩa của các từ Hán2


Việt và chữa các lỗi chính tả liên quan đến từ Hán - Việt. Hay Hoàng Phê trên
cơ sở tìm hiểu lỗi chính tả ở cả ba vùng Bắc-Trung- Nam đã biên soạn cuốn
“Chính tả tiếng Việt” dưới dạng một từ điển.
Những tư liệu vừa nêu ở trên chính là những tư liệu bổ ích cho việc
thực hiện đề tài luận văn của chúng tôi.
2.2. Lịch sử nghiên cứu lỗi sử dụng từ ngữ trong dạy- học tiếng Việt
Ngoài những nghiên cứu về lỗi ngữ pháp và lỗi chính tả đã nêu ở phần
trên thì cũng có một số nghiên cứu khác tiến hành khảo sát lỗi dùng từ. Tiêu
biểu như “Lỗi từ vựng và cách khắc phục” của các tác giả Hồ Lê, Trần Thị
Ngọc Lang, Lê Đình Nghĩa[26]. Ở đây, các tác giả đã phân lỗi về từ ngữ
thành chín loại từ đó đưa ra cách khắc phục. Tuy nhiên nghiên cứu này vẫn
mang tính khái quát mà chưa đi sâu vào làm nổi bật những vấn đề cụ thể về
lỗi sử dụng từ ngữ; một số nội dung vẫn bị trùng lặp và chưa đưa ra được giải
pháp toàn diện cho những vấn đề các tác giả đã đặt ra.
Trong cuốn “Từ điển lỗi dùng từ” do Hà Quang Năng chủ biên[28], tác
giả đã xác định năm dạng lỗi cơ bản như: dùng từ sai vỏ âm thanh, dùng từ sai
ý nghĩa, dùng lặp từ, dùng thừa từ và thiếu từ, dùng từ sai phong cách và sai
từ loại. Từ đó, các tác giả đưa ra biện pháp khắc phục các loại lỗi đó. Đây là
tài liệu hữu ích cho học sinh trong việc mở rộng vốn từ và cho giáo viên trong
việc rèn luyện từ ngữ cho học sinh.

“Rèn luyện kỹ năng dùng từ và kỹ năng về chính tả” cũng được đề cập
đến trong cuốn “Tiếng Việt thực hành” của Nguyễn Minh Thuyết, Nguyễn
Văn Hiệp [37]. Các tác giả đã khái quát thành ba loại lỗi dùng từ chính: lỗi
thông thường về dùng từ trong văn bản, lỗi chính tả, lỗi về quy tắc viết hoa và
quy tắc phiên âm tiếng nước ngoài. Gắn liền với các loại lỗi đó là các bài tập
khắc phục.
“Tiếng Việt thực hành” của tác giả Lê A [1] cũng đưa ra các yêu cầu
với việc sử dụng từ ngữ trong văn bản. Trên cơ sở đó, các tác giả chỉ ra các
lỗi thường gặp với việc sử dụng từ ngữ và bài tập ứng dụng chữa lỗi. Nhưng
3


như đã nêu ở trên, do tính bao quát của tài liệu mà nội dung về lỗi sử dụng từ
ngữ còn khá đơn giản và sơ lược.
Sau này, vấn đề phân tích và chữa lỗi ngôn ngữ được nghiên cứu sâu
hơn trên nhiều vấn đề và bình diện khác nhau trong các luận văn và luận án
nhưng lại hầu như tập trung chủ yếu trong ứng dụng dạy- học tiếng Việt như
một ngoại ngữ mà ít quan tâm đến vấn đề dạy- học bản ngữ.
Kế thừa những nghiên cứu trên, luận văn tiếp tục triển khai nghiên cứu lỗi
về mặt từ ngữ trên một loại từ cụ thể hơn là động từ. Trên cơ sở những khảo sát
cụ thể luận văn hướng tới đề xuất một số giải pháp giải quyết vấn đề.
Động từ cùng với danh từ là những từ loại quan trọng của ngôn ngữ.
Tuy nhiên, những nghiên cứu về lỗi sử dụng động từ trong dạy và học tiếng
Việt còn sơ lược và thường đặt trong những nghiên cứu về lỗi sử dụng từ ngữ
nói chung. Những nghiên cứu độc lập về lỗi sử dụng động từ tiếng Việt cũng
như những nghiên cứu về lỗi của các nhóm từ ngữ cụ thể trong nhà trường
phổ thông còn rất hiếm.
Vì vậy, nghiên cứu lỗi sử dụng động từ tiếng Việt của học sinh phổ
thông là một hướng tiếp cận mang tính cụ thể hơn nối tiếp những nghiên cứu
trước đây về lỗi ngôn ngữ trong dạy học tiếng Việt ở nhà trường phổ thông.

Trên đây là những nét sơ lược nhất về lịch sử nghiên cứu lỗi ngôn ngữ
trong dạy học tiếng Việt nói chung và lịch sử nghiên cứu lỗi sử dụng động từ
nói riêng. Những kết quả nghiên cứu của các tác giả trình bày ở trên là cơ sở
lý luận để chúng tôi thực hiện đề tài của mình.
3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận văn này là lỗi sử dụng động từ tiếng
Việt của học sinh trung học cơ sở (THCS).
3.2. Phạm vi nghiên cứu

4


Luận văn tập trung nghiên cứu lỗi sử dụng động từ tiếng Việt trên cứ
liệu môn Ngữ văn của học sinh trường THCS Thach Hòa (các cứ liệu cụ thể
xin trình bày chi tiết ở chương 3).
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở tìm hiểu lỗi sử dụng động từ trong các bài viết của học sinh
tại trường THCS Thạch Hòa, luận văn mong muốn làm rõ hơn nữa thực trạng
sử dụng từ ngữ của học sinh THCS qua những loại lỗi cơ bản thường gặp
trong sử dụng động từ tiếng Việt; từ đó, đề xuất những phương pháp sửa lỗi
để giúp nâng cao hiệu quả dạy và học từ ngữ trong nhà trường.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cúu
- Góp phần làm rõ hơn cơ sở lý thuyết liên quan đến lỗi và việc giải quyết
các vấn đề lỗi của học sinh.
- Thống kê, phân loại, miêu tả và phân tích các loại lỗi liên quan đến việc
sử dụng động từ của học sinh
- Bước đầu chỉ ra những nguyên nhân, đề xuất giải pháp sửa chữa và cách
khắc phục.

5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp thống kê, phân loại: thống kê số lượng các lỗi xuất hiện
trong các bài viết của học sinh sau đó tiến hành phân loại thành các nhóm lỗi
trên những phương diện cụ thể.
- Phương pháp phỏng vấn thực địa: phỏng vấn ngẫu nhiên một số đối
tượng khảo sát và giáo viên ngữ văn trong trường, thông qua đó lý giải một số
hiện tượng liên quan.
- Phương pháp miêu tả và phương pháp phân tích lỗi của ngôn ngữ học
ứng dụng: trên cơ sở miêu tả các loại lỗi, tiến hành phân tích cụ thể theo từng
nhóm lỗi để tìm ra những nguyên nhân mắc lỗi, từ đó đề ra giải pháp sửa lỗi.

5


6. Ý nghĩa của luận văn
- Việc khảo sát, nghiên cứu và phân tích lỗi sử dụng động tiếng Việt của
học sinh trường THCS Thạch Hòa góp phần làm rõ hơn thực trạng lỗi sử dụng
động từ nói riêng và sử dụng từ ngữ nói chung của học sinh THCS hiện nay.
- Những kết quả nghiên cứu của luận văn sẽ là tài liệu tham khảo giúp ích
cho việc dạy và học nhóm từ loại này, từ đó hướng đến việc nâng cao hiệu
quả sử dụng động từ nói riêng và từ ngữ nói chung cho học sinh THCS.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn của chúng tôi bao gồm
ba chương:
- Chương 1: Một số vấn đề lý thuyết liên quan đến đề tài
- Chương 2: Khảo sát một số lỗi sử dụng động từ tiếng Việt
- Chương 3: Bàn luận và đề xuất

6

NỘI DUNG
Chƣơng 1: Một số vấn đề lý thuyết liên quan đến đề tài
1.1.

Động từ và động từ trong tiếng Việt

1.1.1. Khái niệm động từ
Động từ là một từ loại tương đối phức tạp trong hệ thống ngôn ngữ.
Chính vì thế, trong nghiên cứu từ loại tiếng Việt, vẫn còn nhiều quan niệm
khác nhau về động từ. Khái niệm động từ cũng được các nhà nghiên cứu định
nghĩa theo nhiều cách khác nhau. Nhưng về cơ bản khái niệm này được xác định
trên ba phương diện : ý nghĩa ngữ pháp, khả năng kết hợp và chức vụ cú pháp.
Trong sách giáo khoa “Ngữ văn 6” [5], động từ được định nghĩa là
những từ chỉ hoạt động trạng thái của sự vật, thường kết hợp với những từ đã,
sẽ, đang, cũng, vẫn, hãy, chớ, đừng… để tạo thành cụm động từ. Chức vụ
điển hình của động từ là vị ngữ [5;146]
Trong giáo trình “Ngữ pháp tiếng Việt” của Diệp Quang Ban, động từ
được định nghĩa cụ thể hơn là “những từ biểu thị ý nghĩa khái quát về quá
trình”. Ý nghĩa đó thể hiện trực tiếp đặc trưng vận động của thực thể, được
khái quát hóa trong mối liên hệ với vận động của thực thể trong thời gian và
không gian. Động từ thường có các phụ từ đi kèm để biểu thị ý nghĩa quan hệ
có tính tình thái giữa quá trình với cách thức và với các đặc trưng vận động
của quá trình trong không gian và trong thời gian. Động từ có khả năng đảm
nhận nhiều chức vụ ngữ pháp trong câu trong đó chức năng quan trọng nhất là
làm vị ngữ giúp nó đối lập với danh từ [3;103-104]
Đinh Văn Đức trong cuốn “Ngữ pháp tiếng Viêt: từ loại I &II”
[14;126-134] khi định nghĩa về động từ tiếng Việt, tác giả nhấn mạnh ý nghĩa
vận động (ở bậc khái quát nhất) trong quan hệ với thực thể và thời gian của
động từ. Tác giả cũng đề cập đến khả năng kết hợp của động từ với sự thể

hiện cụ thể của nó là cấu trúc đoản ngữ với ý nghĩa là một cấu trúc tình thái.

7


Trong giáo trình “Ngữ pháp tiếng Việt” (dành cho sinh viên các trường
cao đẳng sư phạm) [39] động từ được định nghĩa tương tự như trong sách
giáo khoa (SGK) lớp 6 nhưng được triển khai một cách sâu hơn và hệ thống
hơn trên cả ba phương diện: ý nghĩa ngữ pháp, khả năng kết hợp và chức vụ
cú pháp.
Để phù hợp và thuận tiện cho sự triển khai của đề tài, luận văn của
chúng tôi xin lấy định nghĩa trong giáo trình “Ngữ pháp tiếng Việt” [39] làm
cơ sở trong quá trình thực hiện đề tài của mình: động từ, về ý nghĩa ngữ pháp,
là những từ có ý nghĩa ngữ pháp khái quát là chỉ hoạt động, trạng thái. Về khả
năng kết hợp, chúng có khả năng kết hợp với các phó từ, đặc biệt là phó từ chỉ
mệnh lệnh. Về chức vụ ngữ pháp, nó có thể đảm nhận nhiều chức vụ ngữ
pháp khác nhau trong đó chức năng điển hình của nó là làm vị ngữ. [39;35]
1.1.2. Phân loại động từ
Việc phân loại động từ trong tiếng Việt từ trước đến nay luôn gây nhiều
tranh cãi giữa các nhà nghiên cứu, chưa có một quan điểm thống nhất về việc
phân loại động từ. Ở đây, chúng tôi chỉ xin trình bày một số quan điểm tiêu
biểu về phân loại động từ tiếng Việt.
Trước hết, về cách phân loại đơn giản nhất được trình bày trong
chương trình phổ thông mà cụ thể là trong sách Ngữ văn 6 [5;146], động từ
tiếng Việt được chia ra làm 2 loại:
- Động từ tình thái (thường đòi hỏi các động từ khác đi kèm)
- Động từ chỉ hoạt động, trạng thái (không đòi hỏi động từ khác đi
kèm)
+ Động từ chỉ hoạt động ( trả lời cho câu hỏi làm gì?)
+ Động từ chỉ trạng thái ( trả lời cho câu hỏi làm sao? Thế nào?)

Trong giáo trình “Ngữ pháp tiếng Việt” của Diệp Quang Ban- Hoàng
Trung Thông [3;104-114] thì động từ lại được phân chia dựa theo tiêu chí về
tính độc lập hay không độc lập của động từ, bao gồm:
8


- Động từ không độc lập:
+ Động từ tình thái với các ý nghĩa khái quát chỉ sự cần thiết; chỉ khả
năng; chỉ ý chí; chỉ mong muốn; tiếp thụ; bình giá.
+ Động từ quan hệ với các ý nghĩa khái quát chỉ sự đồng nhất; tồn tại; sở
hữu; biến hóa; diễn trình thời gian; diễn trình không gian; so sánh, đối chiếu.
- Động từ độc lập:
+ Phân loại theo phụ từ đi kèm có động từ chỉ hành động và động từ chỉ
trạng thái
+ Phân loại theo thực từ đi kèm có động từ chỉ hành động không đòi hỏi
thực từ đi kèm và động từ chỉ hành động đòi hỏi thực từ đi kèm.
Trong cuốn Ngữ pháp tiếng Việt của Đinh Văn Đức [14] tác giả không
đưa ra tiêu chí cũng như phân loại cụ thể mà tập trung làm rõ một số vấn đề
tồn tại khi nhận diện và phân loại của một vài tiểu loại động từ cơ bản trong
tiếng Việt: động từ nội động và động từ ngoại động; động từ tình thái - ngữ
pháp; động từ chuyển động; động từ tổng hợp.
Trong giáo trình Ngữ pháp tiếng Việt do Bùi Minh Toán chủ biên
[39;36-42], các tác giả đưa ra hai tiêu chí phân loại động từ: dựa vào khả năng
dùng độc lập trong câu và theo sự chi phối của các thành tố đi sau. Vì hai tiêu
chí này đều có đặc điểm chung là đều căn cứ vào quan hệ giữa động từ với
các thành tố phụ đi sau, nên các tác giả đã căn cứ vào cả hai tiêu chí này để
phân chia động từ thành các loại như sau:
- Các động từ thường không dùng độc lập làm thành phần câu mà
phải dùng với một từ hoặc cụm từ đi sau, gồm có:
+ Động từ tình thái;

+ Động từ chỉ sự biến hóa;
+ Động từ chỉ diễn tiến của hoạt động;
+ Động từ quan hệ;

9


- Các động từ độc lập: có khả năng dùng một mình trong một chức
năng cú pháp của câu:
+ Nội động từ là những từ chỉ hoạt động, trạng thái tự thân, không tác
động đến một đối tượng nào khác và không thể có thành tố phụ chỉ đối tượng
chịu sự tác động. Nội động từ bao gồm các nhóm nhỏ sau: động từ chỉ tư thế; chỉ
sự di chuyển; chỉ quá trình; chỉ trạng thái tâm lí, sinh lý; chỉ trạng thái tồn tại.
+ Ngoại động từ là những từ có chuyển đến tác động đến một đối tượng
nào đó và thường đòi hỏi có thành tố chỉ đối tượng chịu sự tác động. Ngoại
động từ được chia thành các nhóm nhỏ sau: động từ tác động; động từ chỉ sự
di chuyển đối tượng trong không gian; các động từ chỉ sự phát nhận; động từ
chỉ sự kết nối các đối tượng; động từ chỉ hoạt động sai khiến, cầu khiến; động
từ chỉ hoạt động đánh giá giữa các đối tượng và các động từ chỉ hoạt động
cảm giác, tri giác, nhận thức, nói năng.
Tuy nhiên, do sự phức tạp của động từ nên sự phân loại động từ chỉ
mang tính chất tương đối và tiêu biểu, vẫn còn những sự trùng lặp nhất định
của một vài động từ ở trong một vài tiểu nhóm khác nhau. Để phù hợp với đối
tượng khảo sát là học sinh THCS, chúng tôi bám sát cách phân loại trong
“Giáo trình Ngữ pháp tiếng Việt” [39] đã nêu ở trên trong quá trình khảo sát
và phân tích lỗi sử dụng động từ của học sinh .
1.1.3. Vai trò của động từ trong giao tiếp
Trong ngôn ngữ cũng như trong giao tiếp, động từ có vai trò đặc biệt
quan trọng. Vai trò của động từ được Nguyễn Kim Thản khẳng định trong
cuốn Động từ tiếng Việt [35;7]: “động từ là một loại từ phức tạp nhất, chiếm

địa vị quan trọng hàng đầu trong hệ thống các loại từ của ngôn ngữ”. Nó
được thể hiện trên các phương diện sau:
Thứ nhất, về số lượng, nó chiếm một số lượng lớn trong hệ thống từ
loại của một ngôn ngữ, chỉ đứng sau danh từ.

10


Thứ hai, về tần suất xuất hiện trong câu chiếm tỉ lệ lớn, theo thống kê
của Nguyễn Kim Thản [35;7] thì số câu có vị ngữ là động từ chiếm 88%, là
tính từ chiếm 4% và danh từ là 8%. Ngoài ra động từ còn xuất hiện với nhiều
chức năng khác trong câu.
Thứ ba, về quan hệ với các thành tố khác trong câu, động từ đóng vai
trò là trung tâm của các mối quan hệ giữa chủ thể với các yếu tố khác như đối
tượng, hoàn cảnh, thời gian…
Như vậy, có thể thấy vai trò quan trọng của động từ trong hoạt động
giao tiếp bằng ngôn ngữ. Chính vì thế, việc học tập và rèn luyện động từ
trong chương trình phổ thông là một việc thực sự cần thiết.
1.1.4. Một vài đặc trưng khác của động từ tiếng Việt
Tiếng Việt thuộc loại hình ngôn ngữ đơn lập âm tiết tính với những đặc
trưng tiêu biểu mang tính loại hình khu biệt với các loại hình ngôn ngữ khác
trên thế giới. Những đặc trưng này chi phối các thành tố khác nhau trong hệ
thống ngôn ngữ của tiếng Việt trong đó có động từ. Một trong các biểu hiện mang
tính loại hinh của động từ là các phạm trù ngữ pháp liên quan: thời; dạng.
1.1.4.1. Phạm trù thời
Phạm trù thời là khái niệm dùng để chỉ sự định vị các sự kiện trên dòng
thời gian trong đó có một sự kiện (thường là tại thời điểm nói) được lấy làm
chuẩn. Phạm trù thời thường được thể hiện bằng các phương thức khác nhau
trong các loại hình khác nhau. Ở các ngôn ngữ biến hình, thời thường được
thể hiện thông qua sự biến đổi dạng thức của động từ. Còn trong tiếng Việt,

động từ không biến đổi dạng thức để thể hiện ý nghĩa thời mà thể hiện thông
qua các phụ từ đi kèm với động từ. Chính vì thế mà động từ tiếng Việt được
coi là không có phạm trù thời theo đúng nghĩa của nó.
Các phụ từ có khả năng thể hiện ý nghĩa thời trong tiếng Việt là: đã,
đang, sẽ, từng, còn, chưa, vừa, mới. Tuy nhiên, vì yếu tố biểu thị ý nghĩa thời
này tồn tại với tư cách là một từ chứ không phải chỉ là một biến tố, nên bên
11


cạnh khả năng biểu thị ý nghĩa thời thì chúng còn có thể biểu thị ý nghĩa từ
loại riêng của nó mà ở đây thiên về ý nghĩa tình thái. Trong một số trường
hợp, tùy thuộc vào mục đích và ngữ cảnh phát ngôn mà ý nghĩa thời có thể
mất đi thay vào đó là ý nghĩa tính thái.
1.1.4.2. Phạm trù dạng
Phạm trù dạng là sự biểu thị mối quan hệ giữa chủ thể và hành động
thông qua các dạng thức khác nhau của động từ mà thông qua đó ta xác định
được chủ ngữ ngữ pháp là tác nhân gây ra hành động hay là đối tượng chịu sự
tác động của chính hành động đó. Trong một ngôn ngữ thường phân biệt hai
dạng của động từ: dạng chủ động (chủ ngữ là tác nhân) và dạng bị động (chủ
ngữ là đối tượng).
Tiếng Việt là ngôn ngữ không biến hình nên không tồn tại các dạng
thức khác nhau của động từ mà theo Đinh Văn Đức [14;168] “tiếng Việt
không có phạm trù dạng” mà chỉ có “ý nghĩa tiếp thụ”. Ý nghĩa tiếp thụ của
động từ được thể hiện bằng phương tiện hư từ thông qua các từ: bị, được, phải.
Vì là một hư từ, nên những từ biểu thị ý nghĩa tiếp thụ cũng có khả năng biểu
thị ý nghĩa tình thái, và trong nhiều trường hợp ý nghĩa tình thái có khả năng
lấn át ý nghĩa tiếp thụ.
Trên đây, luận văn chúng tôi vừa trình bày một số nội dung lý thuyết
liên quan đến động từ tiếng Việt. Đây chính là cơ sở để chúng tôi triển khai
những nghiên cứu tiếp theo về đối tượng của mình.

1.2. Một số vấn đề về “lỗi” ngôn ngữ
1.2.1. Khái niệm “lỗi” ngôn ngữ
Nghiên cứu lỗi ngôn ngữ xuất hiện từ những năm 30 của thế kỷ XX,
nhưng phải đến khi lý thuyết thụ đắc ngôn ngữ của Chomsky ra đời thì việc
nghiên cứu lỗi ngôn ngữ mới có một bước phát triển mới. Khái niệm lỗi ngôn
ngữ cũng được các nhà ngôn ngữ học đưa ra trong nghiên cứu về dạy ngoại
ngữ. S.P. Corder định nghĩa lỗi“là kết quả của sự thể hiện không thành

12


công…Lỗi không phải là một vấn đề phải vượt qua hay là những cái gì sai
trái, hay là điều đáng xấu hổ phải xóa bỏ. Thực ra, lỗi là một phần của việc
học và qua lỗi có thể phát hiện ra những chiến lược mà người học đã sử dụng
để học một ngoại ngữ. Lỗi cung cấp cho chúng ta những sự hiểu biết, những
cái nhìn giá trị, những kinh nghiệm quý báu về quá rình học một ngoại ngữ”
[dẫn theo 22; 7]
Trong Từ điển ngôn ngữ học ứng dụng của Nhà xuất bản Longman
năm 1985 định nghĩa về lỗi như sau: “Lỗi của người học (trong khi nói hoặc
viết một ngôn ngữ thứ hai hay ngoại ngữ) là hiện tượng sử dụng một đơn vị
ngôn ngữ (chẳng hạn một từ, một đơn vị ngữ pháp, một hoạt động nói năng…)
bằng cách mà người bản ngữ hoặc người giỏi thứ tiếng đó cho là sai hoặc là
chưa đầy đủ” [dẫn theo 22;8]
Còn theo Hendrickson lỗi “là một phát ngôn, một hình thức biểu đạt
hoặc là một kết cấu mà một giáo viên ngôn ngữ đặc biệt thấy rằng không thể
chấp nhận được bởi vì cách sử dụng không hợp lí của chúng hoặc là sự vắng
mặt của chúng trong các diễn ngôn đời thường” [dẫn theo 22;8].
Trong luận văn của mình, chúng tôi bám sát vào định nghĩa của
Hendrickson làm cơ sở để nhận diện và phân tích lỗi.
Một điểm khác mà các nhà ngôn ngữ học ứng dụng cũng lưu ý chúng ta

khi nói về khái niệm lỗi ngôn ngữ là chỉ ra sự khác nhau của hai khái niệm
"lỗi" (error) và "lầm" (mistake). Theo các nhà ngôn ngữ học này thì “lỗi” xuất
hiện do tri thức về ngôn ngữ đích (ngôn ngữ được học) còn hạn chế và mang
tính thường xuyên tạo thành hệ thống trong khi “lầm” xuất hiện do những yếu
tố tâm sinh lý như mệt mỏi, lơ đãng, nói nhịu... và có tính ngẫu nhiên, không
thường xuyên và không tạo thành hệ thống [dẫn theo 27;13].
Trong luận văn của mình, do sự chi phối của phạm vi khảo sát cũng
như phương thức khảo sát mà chúng tôi thực hiện nên chúng tôi không thể
đưa ra một sự phân định cụ thể cho những cứ liệu mà chúng tôi đưa ra là lỗi
hay lầm. Chính vì vậy, trong quá trình mô tả lại kết quả khảo sát chúng tôi sẽ
13


sử dụng thuật ngữ lỗi ngôn ngữ cho toàn bộ những hiện tượng ngôn ngữ mà
chúng tôi dẫn ra.
1.2.2. Quan điểm về phân tích lỗi
Như đã nói ở trên, nghiên cứu về lỗi ngôn ngữ xuất hiện từ những năm
30 của thế kỷ XX và trải qua nhiều giai đoạn phán triển với những khuynh
hướng khác nhau. Dưới đây, chúng tôi xin khái quát ba lý thuyết cơ bản trong
lịch sử nghiên cứu lỗi ngôn ngữ.
1.2.2.1. Thuyết hành vi
Thuyết hành vi hình thành và phát triển với những cái tên tiêu biểu như
Watson, Skinner. Lý thuyết hành vi gắn liền với hai khái niệm thói quen và lỗi.
Khái niệm thói quen theo các nhà nghiên cứu ở trường phái này xuất
hiện trong quá trình thụ đắc ngôn ngữ của con người cả khi học tiếng mẹ đẻ
và khi học ngôn ngữ thữ hai. Thói quen hình thành khi có một kích thích dẫn
đến một phản ứng thông qua bắt chước và phản xạ.
Lỗi trong thuyết hành vi là hệ quả của những chuyển di tiêu cực trong
quá trình giao thoa giữa thói quen ngôn ngữ cũ và thói quen ngôn ngữ mới.
Thuyết hành vi cho rằng, lỗi là một hiện tượng không chấp nhận được. Tuy

nhiên, nó đã bị loại bỏ triệt để bằng những quan điểm khác nhau do N.
Chomsky đưa ra. Ông cho rằng con người chắc chắn phải có một loại khả
năng bẩm sinh nhất định có thể hướng dẫn các khả năng tạo câu và giúp cho
một đứa trẻ có khả năng thụ đắc ngữ pháp của một ngôn ngữ cho đến khi
chúng 5 hoặc 6 tuổi. Và ông gọi khả năng này là “ngữ pháp phổ quát” và cho
rằng đây chính là khả năng của con người mà ngôn ngữ học nhằm mục đích
theo đuổi [dẫn theo 22;10]
1.2.2.2. Khuynh hướng phân tích đối chiếu
Khuynh hướng phân tích đối chiếu ra đời vào những năm 40 và kéo dài
đến những năm 60 của thế kỷ XX với những cái tên như C. Fries, R.Lado…
Khuynh hướng này có một số những đặc trưng sau:

14


Thứ nhất, khuynh hướng này dựa trên quan điểm của lý thuyết hành vi
coi việc thụ đắc ngôn ngữ là hình thành một thói quen.
Thư hai, khuynh hướng này cũng giống như lý thuyết hành vi cho rằng
lỗi xuất hiện do chuyển di tiêu cực của quá trình giao thoa hai ngôn ngữ mà
không có những nguyên nhân khác.
Thứ ba, khuynh hướng này cũng cho rằng lỗi là sự thể hiện không
thành công và cần phải loại trừ.
Thứ tư, khuynh hướng này so sánh hai hệ thống ngôn ngữ (tiếng mẹ đẻ
và ngôn ngữ thứ hai) để tìm ra những điểm khác nhau nhằm tiên đoán và ngăn
chặn lỗi.
1.2.2.3. Khuynh hướng phân tích lỗi
Khuynh hướng phân tích lỗi ra đời vào cuối những năm 60 với những
cái tên tiêu biểu S.P. Corder, Selinker, William Nemser, E.Tarone… Khuynh
hướng phân tích lỗi đi vào nghiên cứu và phân tích các lỗi do người học ngôn
ngữ gây ra hay là quá trình xác định sự tác động, bản chất và nguyên nhân

cũng như kết quả của việc học ngôn ngữ không hiệu quả.
Khuynh hướng phân tích lỗi cho rằng lỗi là cái gì đó “không thể thiếu
được” vì mắc lỗi có thể được coi là một cách thức mà người học dùng thụ đắc
ngôn ngữ đặc biệt là trong quá trình học ngôn ngữ thứ hai.
Khuynh hướng phân tích lỗi được S. P. Corder khái quát thành ba giai
đoạn: nhận diện lỗi; miêu tả lỗi; giải thích lỗi.
Nhận diện lỗi là việc người dạy đặt giả định rằng tất cả các câu của
người học đều có thể sai sau đó xác minh giả định đó là đúng hay sai. Ở giai đoạn
này, chúng ta có ba loại lỗi: lỗi trước hệ thống; lỗi sau hệ thống; lỗi hệ thống.
Trong giai đoạn miêu tả lỗi giáo viên cần chỉ cho người học thấy được
những lỗi mà họ đã mắc phải thông qua so sánh hai câu sai và đúng đã tạo
dựng được ở giai đoan một.

15


Giải thích lỗi có thể thực hiện theo hai cách: theo lý thuyết hành vi coi
đó là những chuyển di tiêu cực của tiếng mẹ đẻ hoặc coi nó là một bộ phận tất
yếu của quá trình tri nhận ngôn ngữ.
Theo khuynh hướng phân tích lỗi, có hai cách phân loại:
- Phân loại lỗi dựa vào nguồn gốc có lỗi giao thoa và lỗi tự ngữ đích.
- Phân loại lỗi dựa vào các đơn vị ngữ pháp: cách thức tiến hành là đi
miêu tả ngữ pháp của các lỗi. Đây là cách phân loại mà các công trình thực
nghiệm về phân tích lỗi thường tiến hành. Luận văn của chúng tôi cũng triển
khai theo hướng phân loại lỗi này.
Nguyên nhân mắc lỗi theo khuynh hướng phân tích lỗi xuất phát từ
chiến lược của người học bao gồm chiến lược học và chiến lược giao tiếp.
Chiến lược học bao gồm chuyển di và vượt tuyến. Chuyển di là chiến lược mà
người học vận dụng những tri thức của tiếng mẹ đẻ vào để học ngôn ngữ đích.
Vượt tuyến là việc người học sử dụng những tri thức đã có hoặc tri thức suy

đoán trong quá trình tri nhận ngôn ngữ để phát triển năng lực ngôn ngữ của
mình dẫn đến vượt ra khỏi phạm vi của ngôn ngữ
Trên đây là một vài khái quát về các khuynh hướng nghiên cứu lỗi
ngôn ngữ. Trong đó, chúng tôi nghiêng về những giả thuyết của khuynh
hướng phân tích lỗi và coi đây là cơ sở lý thuyết trong quá trình thực hiện đề
tài luận văn.
1.2.3. Lỗi dùng từ trong tiếng Việt
Vận dụng một cách linh hoạt định nghĩa về lỗi nêu ở phần trên, theo
mục đích của luận văn là khảo sát lỗi sử dụng động từ của học sinh THCS
chúng tôi sử dụng khái niệm có tính chất làm việc như sau: lỗi sử dụng từ ngữ
trong tiếng Việt có thể hiểu là việc sử dụng một đơn vị từ ngữ nào đó mà giáo
viên dạy tiếng Việt cho là sai hoặc chưa hợp lý trên một phương diện nào đó.
Trong giáo trình Tiếng Việt thực hành [1;188-198], các tác giả đã đưa
ra một số yêu cầu đối với việc sử dụng từ ngữ trong tiếng Việt như sau:
16


- Dùng từ đúng âm thanh và hình thức cấu tạo
- Dùng từ phải đúng về nghĩa
- Dùng từ phải đúng về quan hệ kết hợp
- Dùng từ phải đúng với phong cách ngôn ngữ của văn bản
- Dùng từ phải đảm bảo tính hệ thống của văn bản
- Dùng từ phải tránh hiện tượng lặp, thừa từ không cần thiết và bệnh
sáo rỗng công thức.
Trên cơ sở đó, các tác giả cũng đã khái quát thành 4 loại lỗi dùng từ
chủ yếu:
- Lỗi về âm thanh và hình thức cấu tạo của từ
- Lỗi về nghĩa của từ
- Lỗi về kết hợp từ
- Lỗi về phong cách

Luận văn của chúng tôi, trong quá trình khảo sát và mô tả lỗi sử dụng
động từ của học sinh cũng bám sát vào cách phân loại này để tiến hành mô tả
thực trạng lỗi sử dụng động từ của học sinh.
1.2.4. Lỗi sử dụng động từ trong tiếng Việt
Như đã trình bày ở trên, khi tiến hành khảo sát lỗi sử dụng động từ
trong tiếng Việt của học sinh trường THCS Thạch Hòa, chúng tôi cũng phân
loại dựa trên bốn nhóm lỗi chính: về ngữ âm (chính tả); về ý nghĩa; về kết hợp
và về phong cách. Trên cơ sở đó đi sâu vào xác định những nhóm lỗi phổ biến
mà học sinh mắc phải và làm nổi bật từng nhóm lỗi cụ thể với những đặc
trưng điển hình của nó.
- Lỗi về ngữ âm (chính tả) : ở đây chúng tôi xác định chủ yếu là
những lỗi thuần về mặt ngữ âm của động từ.
- Lỗi về ngữ nghĩa thể hiện trên các phương diện sau:
+ Sử dụng động từ sai về nghĩa
+ Sử dụng động từ có nghĩa biểu thái, biểu cảm không phù hợp với văn cảnh.
17


+ Sử dụng động từ sai về mặt ngữ âm dẫn đến sai về ý nghĩa
- Lỗi về kết hợp:
+ Kết hợp không đúng bản chất ngữ pháp của động từ
+ Kết hợp không đúng quan hệ ngữ nghĩa của động từ
+ Dùng thiếu hoặc thừa hoặc lặp từ
+ Sử dụng từ không phù hợp về từ loại
- Lỗi về phong cách
+ Sử dụng động từ sáo rỗng
+ Sử dụng động từ không đúng với phong cách ngôn ngữ văn bản
Những nội dung này sẽ được chúng tôi triển khai cụ thể và chi tiết hơn
trong chương hai của luận văn.
1.3. Một số vấn đề dạy- học từ ngữ trong nhà trƣờng THCS hiện nay

1.3.1. Phân phối trong phân môn tiếng Việt
Trong chương trình tiểu học, về cơ bản, học sinh đã được làm quen với
hầu hết các khái niệm cơ bản về từ ngữ trên cả phương diện từ vựng và từ loại.
Đến chương trình THCS, các nội dung về từ ngữ tiếp tục củng cố và hoàn
thiện hơn phù hợp với khả năng tiếp nhận của học sinh trong giai đoạn này.
Cụ thể, trong phân phối chương trình THCS chúng tôi thống kê được có 47
tiết học về từ ngữ trên tổng số 560 tiết của bộ môn Ngữ văn bao gồm cả nội
dung lý thuyết và thưc hành:
- Lớp 6: 16/140 tiết
- Lớp 7: 14/140 tiết
- Lớp 8: 10/140 tiết
- Lớp 9: 7/140 tiết
Trong đó, nội dung về từ loại chỉ có 12 tiết về 9 từ loại khác nhau; nội
dung về động từ và cụm động từ chỉ chiếm thời lượng là 2 tiết.
Từ đây, ta có thể thấy, do thời lượng dành cho dạy học từ ngữ trong
chương trình THCS còn khá hạn hẹp nên về cơ bản việc dạy và học vẫn dừng
18


ở mức nhận diện các đơn vị kiến thức mà học sinh chưa được tìm hiểu sâu và
rèn luyện những kỹ năng tương ứng một cách thành thạo, dẫn đến hiệu quả
dạy- học chưa cao.
1.3.2. Nội dung dạy học từ ngữ
1.3.2.1. Định hướng xây dựng nội dung dạy- học từ ngữ
Định hướng xây dựng nội dung dạy học từ ngữ ở phổ thông được khái
quát trong “Phương pháp dạy học tiếng Việt” [41;93-94] trên hai phương diện sau:
- Kế thừa và nâng cao tri thức kỹ năng từ vựng:
+ Thống nhất với tri thức cấp dưới nhưng không lặp lại các tri thức cấp dưới
+ Mở rộng, đào sâu những tri thức đã học
+ Tăng thêm những tri thức và kỹ năng mới

+ Mở rộng phạm vi vận dụng của tri thức
- Dạy học từ ngữ gắn liền với giao tiếp, với ngôn bản, đặc biệt là các
ngôn bản nghệ thuật.
Những định hướng này là cơ sở để xây dựng nội dung dạy học từ ngữ
trong chương trình THCS, cũng là định hướng để xây dựng nội dung cụ thể
trong mỗi bài học của giáo viên và học sinh.
1.3.2.2. Nội dung dạy học từ ngữ
Nội dung dạy học từ ngữ trong chương trình THCS bao gồm 4 nội dung
chủ yếu sau:
- Kiến thức về từ vựng: khái niệm từ, cấu tạo từ, vấn đề về nghĩa của
từ vựng, một số đơn vị từ vựng đáng chú ý trong tiếng Việt.
- Kiến thức về từ loại
- Một số biện pháp tu từ từ vựng
- Luyện tập về từ ngữ
Trong đó, nội dung luyện tập về từ ngữ chỉ chiếm 4 tiết /47 tiết tiếng
Việt còn lại là thời lượng của các nội dung còn lại.

19