TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ (PBL) CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI” VẬT LÍ 11 NÂNG CAO

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
DỰA TRÊN VẤN ĐỀ (PBL)
CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI”
VẬT LÍ 11 NÂNG CAO
Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý
Mã số

: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

HUẾ, NĂM 2014

1


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa..............................................................................................................i
Lời cam đoan............................................................................................................. ii
Lời cảm ơn...............................................................................................................iii
MỤC LỤC................................................................................................................
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT......................................................................
TRANG....................................................................................................................
2.1. Những nghiên cứu trên thế giới....................................................................10
NỘI DUNG.............................................................................................................
1.1.3. NGUYÊN NHÂN CỦA TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC

SINH..............................................................................................................
Bảng 1.1. So sánh sự khác nhau giữa hai loại vấn đề có cấu trúc và phi cấu trúc....
1.2.4. CẤU TRÚC CỦA PBL................................................................................
Hình 1.1. Sơ đồ tiến trình tổ chức dạy học theo PBL..............................................
Bảng 1.2. Kết quả điều tra GV về thực trạng dạy học môn Vật lí theo PBL............
Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc chương “Dòng điện không đổi”.......................................
Vật lí 11 NC.............................................................................................................
2.1.2. CHUẨN KIẾN THỨC, KĨ NĂNG CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN KHÔNG
ĐỔI”...............................................................................................................
- VIẾT ĐƯỢC CÔNG THỨC TÍNH SUẤT ĐIỆN ĐỘNG VÀ ĐIỆN TRỞ
TRONG CỦA BỘ NGUỒN MẮC NỐI TIẾP, MẮC SONG SONG..........
- Tiến hành được thí nghiệm đo suất điện động và xác định điện trở trong của
một pin............................................................................................................
a) Mục tiêu của bài học............................................................................................
b) Xây dựng vấn đề cần nghiên cứu.......................................................................
Hình 2.2. Các biện pháp tiết kiệm điện....................................................................
Hình 2.3. Cách dùng đồ điện để tiết kiệm điện năng...............................................
c) Tiến trình dạy học cụ thể....................................................................................
Bảng 2.1. Phiếu tổng kết kiến thức số 1...................................................................

2


2.3.2. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC BÀI 13: ĐỊNH LUẬT ÔM ĐỐI
VỚI TOÀN MẠCH.......................................................................................
a) Mục tiêu dạy học của bài....................................................................................
b) Xây dựng vấn đề cần nghiên cứu.......................................................................
Hình 2.4. Cá chình điện Nam Mỹ............................................................................
Bảng 2.2. Phiếu tổng kết kiến thức số 2...................................................................
2.4. KẾT LUẬN CHƯƠNG 2...............................................................................

3.3. ĐỐI TƯỢNG VÀ THỜI GIAN THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM....................
Bảng 3.1. Phân bố điểm nhóm TN và ĐC trước khi TNSP......................................
Biểu đồ 3.1. Đa giác đồ về chất lượng học tập của nhóm TN và ĐC.......................
Bảng 3.2. Phân bố điểm của nhóm TN và nhóm ĐC sau TNSP..............................
Biểu đồ 3.2. Đường biểu diễn tần suất luỹ tích hội tụ lùi của nhóm TN và ĐC
trong đợt TNSP...............................................................................................
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp các tham số thống kê.......................................................
Bảng 3.5. Bảng tổng hợp các chỉ số thống kê..........................................................
Bảng 3.6. Kết quả thăm dò GV về tiết học TNSP....................................................
Bảng 3.7. Kết quả thăm dò HS về tiết học TNSP....................................................
KẾT LUẬN............................................................................................................
1. Đánh giá kết quả nghiên cứu...............................................................................
2. Hướng phát triển của đề tài..................................................................................
3. Khuyến nghị........................................................................................................
TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................................................
PHỤ LỤC

3


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

CHĐH

:

Câu hỏi định hướng

ĐC

:

Đối chứng

GQVĐ

:

Giải quyết vấn đề

GV

:

Giáo viên

HĐDH

:

Hoạt động dạy học

HĐNT

:

Hoạt động nhận thức

HS

:

Học sinh

NC

:

Nâng cao

PBL

:

Problem-based learning

PPDH

:

Phương pháp dạy học

QTDH

:

Quá trình dạy học

SGK

:

Sách giáo khoa

THPT

:

Trung học phổ thông

TN

:

Thực nghiệm

TNSP

:

Thực nghiệm sư phạm

4


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU VÀ HÌNH ẢNH
Trang

Bảng
Bảng 1.1. So sánh sự khác nhau giữa hai loại vấn đề có cấu trúc và phi cấu trúc
...................................................................... Error: Reference source not found
Bảng 1.2. Kết quả điều tra GV về thực trạng dạy học môn Vật lí theo PBL......Error:
Reference source not found
Bảng 2.1. Phiếu tổng kết kiến thức số 1.................Error: Reference source not found
Bảng 2.2. Phiếu tổng kết kiến thức số 2.................Error: Reference source not found
Bảng 3.1. Phân bố điểm nhóm TN và ĐC trước khi TNSP.....Error: Reference source
not found
Bảng 3.2. Phân bố điểm của nhóm TN và nhóm ĐC sau TNSP........Error: Reference
source not found
Bảng 3.3. Phân bố tần suất luỹ tích hội tụ lùi của nhóm TN, ĐC sau TNSP......Error:
Reference source not found
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp các tham số thống kê.....Error: Reference source not found
Bảng 3.5. Bảng tổng hợp các chỉ số thống kê........Error: Reference source not found
Bảng 3.6. Kết quả thăm dò GV về tiết học TNSP.............Error: Reference source not
found
Bảng 3.7. Kết quả thăm dò HS về tiết học TNSP..............Error: Reference source not
found
MỤC LỤC................................................................................................................
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT......................................................................
TRANG....................................................................................................................
2.1. Những nghiên cứu trên thế giới....................................................................10
NỘI DUNG.............................................................................................................
1.1.3. NGUYÊN NHÂN CỦA TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC
SINH..............................................................................................................
Bảng 1.1. So sánh sự khác nhau giữa hai loại vấn đề có cấu trúc và phi cấu trúc....
5

1.2.4. CẤU TRÚC CỦA PBL................................................................................
Hình 1.1. Sơ đồ tiến trình tổ chức dạy học theo PBL..............................................
Bảng 1.2. Kết quả điều tra GV về thực trạng dạy học môn Vật lí theo PBL............
Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc chương “Dòng điện không đổi”.......................................
Vật lí 11 NC.............................................................................................................
2.1.2. CHUẨN KIẾN THỨC, KĨ NĂNG CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN KHÔNG
ĐỔI”...............................................................................................................
- VIẾT ĐƯỢC CÔNG THỨC TÍNH SUẤT ĐIỆN ĐỘNG VÀ ĐIỆN TRỞ
TRONG CỦA BỘ NGUỒN MẮC NỐI TIẾP, MẮC SONG SONG..........
- Tiến hành được thí nghiệm đo suất điện động và xác định điện trở trong của
một pin............................................................................................................
a) Mục tiêu của bài học............................................................................................
b) Xây dựng vấn đề cần nghiên cứu.......................................................................
Hình 2.2. Các biện pháp tiết kiệm điện....................................................................
Hình 2.3. Cách dùng đồ điện để tiết kiệm điện năng...............................................
c) Tiến trình dạy học cụ thể....................................................................................
Bảng 2.1. Phiếu tổng kết kiến thức số 1...................................................................
2.3.2. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC BÀI 13: ĐỊNH LUẬT ÔM ĐỐI
VỚI TOÀN MẠCH.......................................................................................
a) Mục tiêu dạy học của bài....................................................................................
b) Xây dựng vấn đề cần nghiên cứu.......................................................................
Hình 2.4. Cá chình điện Nam Mỹ............................................................................
Bảng 2.2. Phiếu tổng kết kiến thức số 2...................................................................
2.4. KẾT LUẬN CHƯƠNG 2...............................................................................
3.3. ĐỐI TƯỢNG VÀ THỜI GIAN THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM....................
Bảng 3.1. Phân bố điểm nhóm TN và ĐC trước khi TNSP......................................
Biểu đồ 3.1. Đa giác đồ về chất lượng học tập của nhóm TN và ĐC.......................
Bảng 3.2. Phân bố điểm của nhóm TN và nhóm ĐC sau TNSP..............................
Biểu đồ 3.2. Đường biểu diễn tần suất luỹ tích hội tụ lùi của nhóm TN và ĐC
trong đợt TNSP...............................................................................................

Bảng 3.4. Bảng tổng hợp các tham số thống kê.......................................................
Bảng 3.5. Bảng tổng hợp các chỉ số thống kê..........................................................
6


Bảng 3.6. Kết quả thăm dò GV về tiết học TNSP....................................................
Bảng 3.7. Kết quả thăm dò HS về tiết học TNSP....................................................
KẾT LUẬN............................................................................................................
1. Đánh giá kết quả nghiên cứu...............................................................................
2. Hướng phát triển của đề tài..................................................................................
3. Khuyến nghị........................................................................................................
TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................................................
Hình
MỤC LỤC................................................................................................................
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT......................................................................
TRANG....................................................................................................................
2.1. Những nghiên cứu trên thế giới....................................................................10
NỘI DUNG.............................................................................................................
1.1.3. NGUYÊN NHÂN CỦA TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC
SINH..............................................................................................................
Bảng 1.1. So sánh sự khác nhau giữa hai loại vấn đề có cấu trúc và phi cấu trúc....
1.2.4. CẤU TRÚC CỦA PBL................................................................................
Hình 1.1. Sơ đồ tiến trình tổ chức dạy học theo PBL..............................................
Bảng 1.2. Kết quả điều tra GV về thực trạng dạy học môn Vật lí theo PBL............
Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc chương “Dòng điện không đổi”.......................................
Vật lí 11 NC.............................................................................................................
2.1.2. CHUẨN KIẾN THỨC, KĨ NĂNG CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN KHÔNG
ĐỔI”...............................................................................................................
- VIẾT ĐƯỢC CÔNG THỨC TÍNH SUẤT ĐIỆN ĐỘNG VÀ ĐIỆN TRỞ
TRONG CỦA BỘ NGUỒN MẮC NỐI TIẾP, MẮC SONG SONG..........

- Tiến hành được thí nghiệm đo suất điện động và xác định điện trở trong của
một pin............................................................................................................
a) Mục tiêu của bài học............................................................................................
b) Xây dựng vấn đề cần nghiên cứu.......................................................................
Hình 2.2. Các biện pháp tiết kiệm điện....................................................................
Hình 2.3. Cách dùng đồ điện để tiết kiệm điện năng...............................................

7


c) Tiến trình dạy học cụ thể....................................................................................
Bảng 2.1. Phiếu tổng kết kiến thức số 1...................................................................
2.3.2. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC BÀI 13: ĐỊNH LUẬT ÔM ĐỐI
VỚI TOÀN MẠCH.......................................................................................
a) Mục tiêu dạy học của bài....................................................................................
b) Xây dựng vấn đề cần nghiên cứu.......................................................................
Hình 2.4. Cá chình điện Nam Mỹ............................................................................
Bảng 2.2. Phiếu tổng kết kiến thức số 2...................................................................
2.4. KẾT LUẬN CHƯƠNG 2...............................................................................
3.3. ĐỐI TƯỢNG VÀ THỜI GIAN THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM....................
Bảng 3.1. Phân bố điểm nhóm TN và ĐC trước khi TNSP......................................
Biểu đồ 3.1. Đa giác đồ về chất lượng học tập của nhóm TN và ĐC.......................
Bảng 3.2. Phân bố điểm của nhóm TN và nhóm ĐC sau TNSP..............................
Biểu đồ 3.2. Đường biểu diễn tần suất luỹ tích hội tụ lùi của nhóm TN và ĐC
trong đợt TNSP...............................................................................................
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp các tham số thống kê.......................................................
Bảng 3.5. Bảng tổng hợp các chỉ số thống kê..........................................................
Bảng 3.6. Kết quả thăm dò GV về tiết học TNSP....................................................
Bảng 3.7. Kết quả thăm dò HS về tiết học TNSP....................................................
KẾT LUẬN............................................................................................................

1. Đánh giá kết quả nghiên cứu...............................................................................
2. Hướng phát triển của đề tài..................................................................................
3. Khuyến nghị........................................................................................................
TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................................................

8


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết kì họp thứ 8, Quốc hội khoá XI về đổi mới căn bản và toàn diện
giáo dục Việt Nam đã nêu: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào
tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu
trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học
đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục
gia đình và giáo dục xã hội” [2].
Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) sao cho trong dạy học phải đảm bảo
được sự phát triển năng lực sáng tạo của HS, bồi dưỡng tư duy khoa học, năng lực
tìm tòi chiếm lĩnh tri thức, năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) để thích ứng được
với cuộc sống với sự phát triển của khoa học. Trong dạy học phải phát huy khả
năng tự chủ, tích cực của học sinh (HS), giúp cho HS chiếm lĩnh được các kiến
thức khoa học sâu sắc… Hiện nay, giáo viên (GV) sử dụng nhiều PPDH tích cực
nhằm đổi mới PPDH theo hướng nâng cao (NC) tính tích cực tự lực cho HS như
dạy học GQVĐ, dạy học phân hóa, dạy học khám phá, dạy học theo dự án, dạy
học hợp tác,...
PPDH dựa trên vấn đề - Problem Based Learning (PBL) là một trong những
PPDH mới có thể đáp ứng được các yêu cầu của mục tiêu đào tạo con người trong
thời đại ngày nay. PPDH này giúp phát triển tính tích cực, tư duy sáng tạo, năng
lực GQVĐ của HS. Nó đã được áp dụng rất hiệu quả ở một số trường đại học và
trung học phổ thông (THPT) trên thế giới. Ở nước ta, phương pháp này được áp

dụng ở một số trường đại học nhưng THPT chưa được quan tâm đến. Để hòa nhập
với xu thế thời đại, việc đưa PPDH PBL vào giảng dạy chương trình phổ thông là
cần thiết.
Trong chương trình Vật lí THPT, phần Điện học là một phần kiến thức trọng
tâm, cơ bản. Tuy nhiên, kiến thức phần này lại khó đối với HS, đặc biệt là chương
“Dòng điện không đổi”. Do đó, khi dạy học chương “Dòng điện không đổi”, GV
gặp nhiều khó khăn trong việc hình thành các khái niệm, các định luật cho HS.
Chính vì vậy, tổ chức dạy học theo phương pháp PBL môn Vật lí cho HS sẽ góp

9


phần NC chất lượng dạy học phần “Dòng điện không đổi” nói riêng và môn Vật lí
lớp 11 nói chung.
Với những lý do nói trên, chúng tôi chọn đề tài “Tổ chức hoạt động dạy học
dựa trên vấn đề (PBL) chương “Dòng điện không đổi” Vật lí 11 NC”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
2.1. Những nghiên cứu trên thế giới
Trong xu thế đổi mới phương pháp giảng dạy đại học theo hướng lấy người
học làm trung tâm, phương pháp PBL đang được các nền giáo dục ở nhiều nước
quan tâm nghiên cứu và ứng dụng. phương pháp PBL xuất hiện lần đầu vào cuối
những năm 1960 tại trường đại học Y khoa Mc. Master, Canada, sau đó được phát
triển nhanh chóng tại các trường đại học khác trên thế giới. Mặc dù ra đời đã lâu,
phương pháp này vẫn thu hút được sự quan tâm của những nhà nghiên cứu giáo dục
như Barbara J.Duch (trường đại học Delaware), Stepien, Gallagher,…
Tại Mỹ, hơn 80 % các trường y tế sử dụng hình thức học tập PBL trong
chương trình đào tạo như: đại học Missuri School of Medicine, đại học Melirich.
Năm 1998, trường y khoa Western University of Health Sciences mở cao đẳng thú y
với chương trình giảng dạy hoàn toàn dựa vào PBL. Năm 2004, đại học Lake Erie
College of Osteopathic Medicine thành lập cơ sở chi nhánh tại Bradenton (Bang

Florida) đào tạo hoàn toàn dựa vào PBL.
Tại Malaysia, các nhà giáo dục đang cố gắng để áp dụng mô hình dạy học dựa
trên vấn đề vào môn Toán học ở trung học. Mô hình này được gọi là mô hình học
tập dựa trên vấn đề trong 4 lĩnh vực cốt lõi (PBL4C) lần đầu tiên được đề cập đến
trong hội nghị SEAMEO RECSAM năm 2008 và kết quả của khóa đào tạo đầu tiên
được báo cáo tại hội nghị EARCOME 5 năm 2010, và tiếp theo là tại hội nghị
UNESCO – APEID 15 năm 2011. Mô hình này đã mở rộng để áp dụng vào lĩnh vực
quản lý giáo dục, quản lý nguồn nhân lực và giáo dục quốc tê (EIU). Sau đó, nhiều
trường đại học Malaysia bắt đầu thực hiện PBL trong chương trình giảng dạy của họ
nhằm nổ lực để NC chất lượng giáo dục. Phối hợp với trường đại học Aalborg của
Đan Mạch PBL đã được giới thiệu tại trường đại học Tun Hussein Onn Malaysia
(UTHM). Kể từ đó, PBL đã được các giảng viên sử dụng rộng rãi trong các ngành
kỹ thuật cũng như nhân văn tại UTHM.

10


Một số trường y tế đã đưa PBL vào chương trình giảng dạy của họ, sử dụng
những trường hợp thực tế để dạy sinh viên cách suy nghĩ như một bác sỹ. Hơn 80%
các trường y tế tại Mỹ đã sử dụng PBL trong chương trình của họ. Dữ liệu 10 năm
nghiên cứu từ Missouri School of Medicine cho biết PBL có ảnh hưởng rất tích cực
đến năng lực của sinh viên sau khi ra trường. Đại học Monash là cơ sở thứ hai áp
dụng PBL trong môi trường học về y tế, trường đã áp dụng trong khoa Điều dưỡng
và Khoa học y tế cho cử nhân Dược và cử nhân phẫu thuật (MBBS). Năm 1998,
Western University of Health Sciences đã mở trường cao đẳng thú y với chương
trình giảng dạy dựa hoàn toàn vào PBL. Năm 2002, Gadjah Mada University of
Yogyakarta, Idonesia bắt đầu đưa ra một chương trình học y tế quốc tế theo PBL.
Năm 2009, Libyan International Medical University of Benghazi, Libya bắt đầu sử
dụng PBL cho tất cả chương trình học y tế của họ [41].
Năm 2002, Đại học Gadjah Mada của Yogyakarta, Indonesia bắt đầu cung cấp

một chương trình Y tế quốc tế dựa vào học tập dựa trên vấn đề.
Năm 2008, trường trung học Parramatta Marist - một trường trung học Công
giáo ở Úc đã sử dụng phương pháp PBL trong chương trình giảng dạy của họ. Hệ
thống học tập như vậy đã mang lại thành công lớn và từ đó được mở rộng ra các
khu vực khác.
2.2. Những nghiên cứu tại Việt Nam
Năm 2005, đại học Y Hà Nội đã thí điểm phương pháp PBL tại khoa Y tế cộng
đồng và bộ môn Điều dưỡng.
PBL cũng đang được triển khai tại các trường đại học khác như Đại học thủy
sản Nha trang, khoa Du lịch và khách sạn ở trường Đại học Kinh tế Quốc dân. Các
trường đại học khác cũng đang tìm hiểu và có những bài tham luận nói về phương
pháp này như: Đại học An giang, Đại học Bách khoa TP Hồ Chí Minh,… Tuy
nhiên, phương pháp này cũng chỉ mới dừng lại ở một số trường đại học còn ở THPT
thì chưa một trường phổ thông nào áp dụng phương pháp này. Đây thực sự là một
khó khăn khi quyết định áp dụng PBL vào trường THPT.
Phương pháp này còn được đưa vào nhiều đề tài luận văn thạc sĩ như: đề tài
“Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL) và vận dụng vào thiết kế, giảng dạy
chương “Mắt và các dụng cụ quang học” Vật lí 11 nâng cao” của Nguyễn Thị Thu

11


Thủy, trường ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh; đề tài “Tổ chức hoạt động dạy học
dựa trên vấn đề (PBL) chương “Khúc xạ ánh sáng” Vật lí 11 THPT với sự hỗ trợ
của công nghệ thông tin” của Huỳnh Nguyễn Hương Giang, trường ĐHSP Huế; đề
tài “Ứng dụng chiến lược PBL (Problem – based learning) giảng dạy một số bài
trong chương động lực học chất điểm” của Trương Thị Minh Uyên, trường ĐHSP
Thành phố Hồ Chí Minh; đề tài “Tổ chức HĐDH dựa trên vấn đề chương “Chất
khí” Vật lí 10 nâng cao” của Đặng Văn Quy, trường ĐHSP Huế; đề tài “Tổ chức
dạy học trên cơ sở vấn đề nội dung kiến thức về hiện tượng “Phóng xạ” Vật lí 12”

của Hoàng Ánh Phương, trường Đại học Quốc gia Hà Nội; …
Có thể nói PPDH PBL mang lại kết quả cao trong dạy học vật lí nói riêng và
các môn học khác nói chung. Qua nghiên cứu chúng tôi nhận thấy cho đến nay chưa
có tác giả nào nghiên cứu về tổ chức hoạt động dạy học (HĐDH) dựa trên vấn đề
(PBL) chương “Dòng điện không đổi” Vật lí 11 NC.
3. Mục tiêu đề tài
Đề xuất được tiến trình tổ chức HĐDH một số kiến thức trong chương
“Dòng điện không đổi” Vật lí 11 NC theo PPDH dựa trên vấn đề PBL.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được tiến trình dạy học theo PPDH dựa trên vấn đề và tổ chức
HĐDH chương “Dòng điện không đổi” Vật lí 11 NC theo đúng tiến trình đã xây
dựng thì sẽ góp phần tích cực hóa hoạt động nhận thức (HĐNT) và NC chất lượng
kiến thức của HS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học dựa trên vấn đề.
- Nghiên cứu thực tiễn dạy học chương “Dòng điện không đổi” tại các trường
THPT hiện nay.
- Nghiên cứu nội dung, đặc điểm chương “Dòng điện không đổi”.
- Xây dựng tiến trình dạy học chương “Dòng điện không đổi” theo PBL.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) để kiểm nghiệm tính khả thi của
đề tài nghiên cứu.

12


6. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học dựa trên vấn đề chương “Dòng điện không đổi” Vật
lí 11 NC.
7. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu việc thiết kế dạy học theo PPDH dựa trên vấn

đề một số kiến thức trong chương “Dòng điện không đổi” Vật lí 11 NC.
8. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu những văn kiện của Đảng,
các Chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, các sách, bài báo, tạp chí chuyên ngành về
dạy học và đổi mới PPDH; nghiên cứu các giáo trình, tài liệu liên quan đến việc
phát huy tính tích cực nhận thức trong HĐDH của HS; nghiên cứu cơ sở lý luận về
PPDH vật lí phổ thông, về dạy học GQVĐ, các luận văn có liên quan đến đề tài;
nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa (SGK), sách bài tập, tài liệu tham khảo
liên quan đến phần “Dòng điện không đổi” thuộc chương trình Vật lí lớp 11 NC.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu nội dung, chương trình
SGK Vật lí lớp 11 NC trong chương trình THPT chương “Dòng điện trong các môi
trường”; điều tra thực trạng dạy học môn Vật lí ở trường một số trường THPT thuộc
tỉnh Quảng Trị.
- Phương pháp TNSP: Tổ chức dạy học TN các tiết học đã đề xuất để kiểm
nghiệm tính khả thi của giả thuyết khoa học của đề tài. Dùng thống kê toán học xử
lí số liệu thu được từ phiếu điều tra và các kết quả TNSP.
9. Đóng góp mới của đề tài
- Làm sáng tỏ được cơ sở lí luận của việc tổ chức các hoạt động dạy học theo
phương pháp PBL.
- Phân tích được nội dung chương trình chương “Dòng điện không đổi” Vật
lí lớp 11 NC, bước đầu tìm hiểu được những thuận lợi và khó khăn trong quá trình
dạy học (QTDH) môn Vật lí ở trường THPT và tình hình áp dụng các PPDH tích
cực trong dạy học vật lí ở trường THPT hiện nay.
- Xây dựng được tiến trình dạy học thực nghiệm (TN) một số kiến thức
chương “Dòng điện không đổi” theo phương pháp PBL.

13


10. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm có 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức HĐDH dựa trên vấn đề
Chương 2. Xây dựng và định hướng tổ chức HĐDH dựa trên vấn đề trong chương
“Dòng điện không đổi” Vật lí 11 NC
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

14


NỘI DUNG
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC
HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ
1.1. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh
1.1.1. Khái niệm về tính tích cực
Theo I.U.C Ba-ban-xki, tính tích cực trong học tập được hiểu là “sự phản ánh
vai trò tích cực của cá nhân ở HS trong quá trình học, nhấn mạnh rằng, HS là chủ
thể của quá trình học chứ không phải là đối tượng thụ động. Tính tích cực của HS
không chỉ tập trung vào sự ghi chép, ghi nhớ đơn giản hay thể hiện sự chú ý mà
còn hướng dẫn HS tự lĩnh hội các tri thức mới, tự nghiên cứu các sự kiện, tự rút ra
kết luận và tự khái quát sao cho dễ hiểu, tự cụ thế hóa các kiến thức mới nhằm tiếp
thu kiến thức mới” [7].
Theo Kharlamốp: “Tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là
của người hành động. Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của HS đặc
trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và có nghị lực cao trong quá trình nắm
kiến thức” [4].
Theo Đặng Vũ Hoạt, tính tích cực nhận thức biểu hiện ở chỗ huy động mức độ
cao các chức năng tâm lý, đặc biệt là chức năng tư duy. Theo đó, tính tích cực nhận
thức trong học tập là trạng thái hoạt động của HS, đặc trưng bởi khát vọng học tập,
cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức [5].
Như vậy, tính tích cực trong hoạt động nhận thức bao gồm ba mặt là nhận

thức, tình cảm và ý chí. Do đó, trong QTDH, muốn tác động đến tính tích cực
HĐNT của HS cần phải tác động đến các mặt trên của mô hình tâm lý HĐNT. HS
muốn tích cực học tập, trước hết phải tự giác học tập, xem học tập là nhiệm vụ của
bản thân mình. HS đóng vai trò chủ động trong việc học. Tính chủ động biểu hiện
trong kĩ năng hoàn thành những nhiệm vụ nhận thức và thực tiễn, xác lập mối quan
hệ của mình với tập thể dựa vào sức mình là chính.
1.1.2. Đặc điểm, dấu hiệu nhận biết tính tích cực nhận thức của học sinh
Tính tích cực nhận thức của HS có hai mặt tự phát và tự giác. Mặt tự phát của
tính tích cực nhận thức là yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò tự nhiên,
15


hiếu kỳ, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi. Mặt tự giác của tính tích cực
nhận thức là trạng thái tâm lý tích cực có mục đích và đối tượng rõ rệt, có hoạt động
để chiếm lĩnh đối tượng, quan sát có chủ định, tò mò khoa học, tư duy có tính phê
phán,...
Theo Thái Duy Tuyên những dấu hiệu định tính giúp GV quan sát trong QTDH
có thể nhận biết, đánh giá HS có tính tích cực nhận thức hay không:
- Các em có chú ý học tập hay không?
- Có hướng thú trong học tập hay không?
- Tốc độ học tập có nhanh không?
- Có hăng hái tham gia vào các hình thức của hoạt động học tập hay không?
- Có hiểu bài học hay không?
- Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng hay không?
- Có ghi nhớ tốt những điều đã học hay không?
- Có sáng tạo trong quá trình học tập hay không?
- Có quyết tâm và ý chí vượt khó trong học tập hay không?
- Có hoàn thành nhiệm vụ được giao hay không?
- Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn hay không?
- Có đọc thêm và làm thêm các bài tập khác hay không?

Tiến hành lượng hóa một số dấu hiệu để kiểm tra, đánh giá định lượng tính
tích cực nhận thức của HS trong QTDH bao gồm:
- Tỷ lệ HS tự công nhận là có hứng thú trong học tập;
- Tỷ lệ HS hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập;
- Thời gian hoàn thành nhiệm vụ học tập của HS;
- Tỷ lệ HS hiểu, ghi nhớ và trình bày lại được nội dung bài học;
- Tỷ lệ HS hoàn thành bài tập được giao về nhà;
- Số HS có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn.

16


1.1.3. Nguyên nhân của tính tích cực nhận thức của học sinh
Con người HĐNT không chỉ do nhu cầu nhận thức mà do nhu cầu sinh học,
nhu cầu đạo đức và giao lưu văn hóa. Các nhu cầu đã thúc đẩy làm nảy sinh HĐNT,
làm xuất hiện tính tích cực nhận thức.
Tính tích cực của HS tuy nảy sinh trong quá trình học tập nhưng lại là kết quả
của nhiều nguyên nhân khác nhau. Có những nguyên nhân nảy sinh trong chính quá
trình học tập nhưng cũng có những nguyên nhân được hình thành trong quá khứ,
thậm chí từ lịch sử hình thành nên nhân cách của HS.
Nhìn chung thì tính tích cực nhận thức phụ thuộc những nhân tố sau:
- Hứng thú nhận thức;
- Nhu cầu nhận thức;
- Động cơ HĐNT;
- Năng lực HĐNT;
- Ý chí;
- Sức khỏe;
- Môi trường: bầu không khí tâm lý, quan hệ thầy trò bạn bè,…
Theo Thái Duy Tuyên [6], trong những nhân tố trên thì có những nhân tố GV
có thể hình thành ngay trong QTDH trên lớp như hứng thú nhận thức, nhu cầu nhận

thức, không khí thi đua học tập của lớp. GV tạo ra các nhân tố đó thông qua việc
thiết kế bài học tạo được nhiều yếu tố mới mẻ, hấp dẫn, thông qua sự tác động, dẫn
dắt, định hướng hợp lý trong quá trình dạy học. Còn những nhân tố như động cơ,
năng lực, ý chí, sức khỏe… Chỉ được hình thành qua một quá trình lâu dài dưới sự
ảnh hưởng của nhiều tác động.
Trong những nhân tố GV có thể hình thành ngay trong QTDH trên lớp thì hứng
thú nhận thức là nhân tố có ảnh hưởng nhiều nhất đến tính tích cực HĐNT của HS.
Bất cứ lúc nào và ở mọi lứa tuổi đều có thể xuất hiện hứng thú đối với nhận
thức một vấn đề nào đó. Hứng thú là sự phản ánh thái độ của chủ thể đối với thực
tiễn khách quan, một sự phản ánh có chọn lọc của chủ thể nhận thức. Nếu xét về
môi trường, hứng thú là sự thống nhất bên trong của chủ thể và thế giới khách quan
bên ngoài. Sự thống nhất giữa môi trường và chủ thể ở đây thể hiện ở sự thống nhất
giữa mục đích cá nhân và xã hội, ở sự đồng đều và thống nhất giữa kỹ năng, kỹ xảo,
17


ở sự đồng cảm trong quan hệ thầy trò, ở không khí đạo đức chung của nhà trường
và xã hội.
Như vậy, hứng thú không phải là một quá trình tự lập mà nó có nguồn gốc từ
cuộc sống tự nhiên và xã hội xung quanh. Hứng thú có thể điều khiển được chứ
không phải là cái gì đó bẩm sinh và bất biến. Thực tế cho thấy con người chỉ hứng
thú với những gì họ thấy cần thiết, quan trọng, gắn liền với kinh nghiệm đã có và sự
phát triển tương lai của họ. Vì vậy, để kích thích hứng thú cho HS chúng ta cần nắm
vững khả năng, nhu cầu, nguyện vọng và định hướng giá trị của HS, từ đó xây dựng
một QTDH phù hợp.
Hứng thú có thể hình thành trong quá trình học tập một cách nhanh chóng.
Những yếu tố của QTDH mà GV có thể tạo ra và duy trì hứng thú cho HS trong
QTDH là nội dung, PP, phương tiện, hình thức tổ chức, cách mở bài, giảng bài mới,
củng cố, vận dụng kiểm tra kiến thức, mối quan hệ thầy trò trong công tác giáo dục,
đào tạo.

1.1.4. Các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh
Tính tích cực nhận thức là một trạng thái tâm lí, là một phẩm chất vốn có của
nhân cách HS, nó phụ thuộc vào sự nỗ lực học tập của HS. Tuy nhiên, để QTDH đạt
hiệu quả cao thì GV phải sử dụng các biện pháp thích hợp để kích thích và phát huy
cao độ tính tích cực nhận thức của HS, tức là tích cực hoá HĐNT của HS.
Theo Thái Duy Tuyên, “Tích cực hoá là một tập hợp các hoạt động của thầy
giáo và của các nhà giáo dục nói chung, nhằm biến người học từ thụ động thành
chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao
hiệu quả học tập” [6].
Như vậy, để NC hiệu quả dạy học, GV cần phải tích cực hoá HĐNT của HS
nhằm khơi dậy mặt tự phát và khuyến khích mặt tự giác trong tính tích cực của HS, làm
cho các em từ chỗ lơ là, lười biếng đến chỗ tích cực và say mê học tập. Sau đây là một số
biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của HS:
- Tạo ra và duy trì không khí lớp học sôi nổi, môi trường sư phạm thân thiện:
Không khí dạy học và môi trường sư phạm là một yếu tố tâm lí ảnh hưởng rất lớn
đến tinh thần, tình cảm và thái độ học tập của HS. Lớp học sôi nổi, vui vẻ và môi
trường thân thiện sẽ tạo cho HS cảm giác gần gũi, thoải mái trong học tập. Sự thân

18


mật giữa GV với HS, giữa HS với nhau sẽ giúp HS mạnh dạn hơn, tích cực suy nghĩ
và thảo luận nhiều hơn để xây dựng bài học. Nhờ vậy mà tính tích cực nhận thức
của HS được phát huy cao độ góp phần NC hiệu quả dạy học.
- Xác định rõ mục tiêu cụ thể của bài học: Ngay từ đầu mỗi giờ học, GV cần
nêu rõ mục tiêu cụ thể về kiến thức và kĩ năng HS phải đạt được sau khi nghiên cứu
một phần hay cả bài học, làm cho HS thấy rõ ý nghĩa và tầm quan trọng của vấn đề
nghiên cứu. Điều này giúp HS xác định rõ mục đích, động cơ và đối tượng nhận
thức, nhằm kích thích mặt tự giác của tính tích cực nhận thức ở HS.
- Kích thích sự ham hiểu biết và hứng thú học tập của học sinh: Để kích thích

sự ham hiểu biết và hứng thú học tập của HS trong dạy học vật lí, GV cần tích cực
sử dụng các câu chuyện vui và các TN vui trong thực tế cuộc sống có liên quan đến
kiến thức của bài học. Điều này làm cho bài học trở nên sinh động và gần gũi với
thực tiễn, giúp HS tiếp thu bài học một cách tự nhiên và dễ dàng hơn, nhờ đó mà
hiệu quả dạy học được NC.
- Tăng cường sử dụng các PPDH tích cực: Trong dạy học, GV cần vận dụng
và phối hợp nhiều PPDH thích hợp, trong đó chú trọng các PPDH tích cực như
phương pháp thực nghiệm, phương pháp nêu và GQVĐ, phương pháp kiến tạo,
phương pháp dạy học tương tác... Nét đặc trưng chung của các PPDH tích cực này
là làm xuất hiện tình huống có vấn đề, tức là xuất hiện bài toán nhận thức. Từ đó
làm xuất hiện mâu thuẫn nhận thức trong HS, đó là mâu thuẫn giữa cái đã biết với
kiến thức mới cao hơn, kiến thức đã biết chưa đủ để tiếp thu kiến thức mới. Điều đó
kích thích sự ham hiểu biết và hứng thú học tập của HS. Đồng thời yêu cầu các em
phải tích cực suy nghĩ, vận dụng các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp và cả
tư duy sáng tạo để giải quyết mâu thuẫn trong bài toán nhận thức và qua đó hình
thành kiến thức mới.
- Tăng cường sử dụng thí nghiệm, bài tập thí nghiệm và các phương tiện trực
quan trong dạy học: Để kích thích hứng thú học tập, tính tự lực suy nghĩ và tư duy
sáng tạo của HS, ngoài việc vận dụng các PPDH tích cực nêu trên, GV cần tăng
cường sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan khác. Đặc biệt quan trọng và
cần thiết là tăng cường sử dụng các thí nghiệm vật lí như một bài tập thí nghiệm. Việc

19


giải bài tập thí nghiệm sẽ làm cho HS rất hứng thú học tập và tích cực, tự chủ, sáng
tạo trong suy nghĩ và thực hành.
- Tổ chức các hoạt động tham quan, dã ngoại, ngoại khoá, câu lạc bộ bộ môn:
Các hoạt động tham quan, dã ngoại, ngoại khoá và câu lạc bộ là dịp tốt để HS vận
dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn một cách sinh động nhất, góp phần đáng

kể củng cố kiến thức cho HS. Mặt khác, các hoạt động này sẽ tạo không khí vui
chơi thoải mái, học mà chơi, chơi mà học, góp phần làm giảm bớt căng thẳng cho
HS do học lí thuyết gây ra.
1.2. Dạy học dựa trên vấn đề (PBL)
1.2.1. Khái niệm
Theo một số tác giả, PBL được hiểu như sau:
Theo Duch: “PBL là cách thức hướng dẫn HS cách học, cách hợp tác với các
thành viên trong cùng một nhóm để tìm ra giải pháp cho một vấn đề có thực trong
cuộc sống đồng thời liên quan đến chương trình học. Những vấn đề này được sử
dụng để khơi dậy trí tò mò và khởi xướng nhu cầu học tập. Rèn luyện cho HS khả
năng tư duy nghiêm túc, kĩ năng phân tích chuyên sâu, cũng như kĩ năng tìm kiếm
các nguồn tư liệu hỗ trợ” [34].
Theo Don Woods: “PBL là bất kì môi trường học tập nào mà vấn đề đặt ra
sẽ điều khiển quá trình học tập. Như vậy, một vấn đề nào đó sẽ được giao cho
người học trước khi họ được học các kiến thức. Vấn đề đặt ra sao cho người học
khám phá rằng họ cần phải học một số kiến thức nào đó trước khi họ có thể giải
quyết vấn đề” [33].
Theo Barrows và Kelson: “PBL vừa là chương trình, vừa là quá trình.
Chương trình bao gồm những vấn đề được lựa chọn kĩ càng, đòi hỏi người học
trong quá trình học phải tích luỹ kiến thức then chốt. Quá trình là sự rèn luyện các
kĩ năng giải quyết vấn đề thành thạo, phương pháp tự học, kĩ năng làm việc theo
nhóm, rèn luyện trong những quá trình, những phương pháp được sử dụng phổ
biến trong cuộc sống, trong giải quyết vấn đề” [36].
Theo Bound, ý tưởng của PBL là dùng một vấn đề mà người học phải giải
quyết để làm điểm khởi đầu của học tập [10]. Trong môi trường dạy học PBL người
học được khuyến khích để GQVĐ của thế giới thực. PBL là phương pháp theo chủ
nghĩa kiến tạo với quan điểm triết lý cho rằng kiến thức không phải là tuyệt đối mà
20

được kiến tạo bởi người học dựa trên những kiến thức sẵn có và thế giới quan của
riêng họ. Trong PBL, ba quy tắc kiến tạo cơ bản được phản ánh là: hiểu biết xuất
phát từ tác động tương hỗ với môi trường xung quanh; xung đột nhận thức có thể
kích thích việc học tập; kiến thức được phát triển nhờ những thảo luận, trao đổi và
đánh giá mang tính xã hội của sự hiểu biết cá nhân [11].
Theo Claudio Borri và Francesco Maffioli: “PBL là phương pháp mà trong đó
người học phải giải quyết một vấn đề từng bước một, cho tới khi người học tiếp thu
được các kiến thức cần học và áp dụng có hiệu quả để giải quyết các vấn đề sau
này. PBL cho phép người học khai thác được các nguồn tri thức khác nhau, khích
lệ người học thực hiện bổn phận học tập của họ, và giúp người học rèn luyện các
kĩ năng cần thiết cho bản thân trong cuộc sống” [14].
Theo Henk Schmidt [18], PBL là một quá trình học trong đó người học giải
quyết các vấn đề trong nhóm nhỏ dưới sự giám sát và dẫn dắt của người hỗ trợ.
Vấn đề trong PBL thường bao gồm sự mô tả về một tình huống có thực. HS làm
việc theo nhóm để phân tích, định dạng vấn đề và GQVĐ trên cơ sở kiến thức đã
có. Kết quả được đánh giá thông qua quá trình hoạt động và trình bày của HS trong
nhóm. PBL được xây dựng trên ba nguyên tắc chính. Thứ nhất, đạt được kiến thức
và sự hiểu biết sâu sắc mà nó cần sử dụng cho nghề nghiệp trong tương lai. Thứ
hai, tự lực và chủ động trong học tập. Thứ ba, phát triển các kĩ năng phân tích vấn
đề và GQVĐ.
Như vậy, PBL là PPDH mà GV sẽ đưa ra những vấn đề thực tồn tại trong cuộc
sống, đồng thời có liên quan đến chương trình học cho HS trước khi HS tiếp cận
kiến thức mới. Thông qua việc thảo luận, làm việc nhóm để GQVĐ, HS sẽ chủ động
lĩnh hội các kiến thức cần thiết, đồng thời rèn luyện được các kĩ năng phân tích vấn
đề, tìm kiếm và sử dụng các nguồn tư liệu, đưa ra các giải pháp GQVĐ cũng như kĩ
năng làm việc nhóm.
Phương pháp này chú trọng việc tổng hợp những quy tắc khoa học và bồi
dưỡng kĩ năng GQVĐ. Trong đó, GV chỉ đóng vai trò là người huấn luyện, người
hướng dẫn, còn HS sẽ phải chủ động tìm hiểu để giải quyết các vấn đề được đặt
trong tình huống gắn liền với thế giới thực và liên quan tới nội dung môn học. Làm

việc theo nhóm, HS xác định những điều đã biết, những điều cần biết và làm thế
nào để có được những thông tin cần thiết trong việc GQVĐ. Trên cơ sở đó, người

21


học tự chiếm lĩnh tri thức và phát triển các năng lực như lập kế hoạch, tự định
hướng học tập, hợp tác, các kĩ năng tư duy, kĩ năng sống.
1.2.2. Các đặc trưng cơ bản của PBL
 Vấn đề là bối cảnh trung tâm của hoạt động dạy và học
HS được tiếp cận với vấn đề ngay ở giai đoạn đầu của bài học, và thông qua
việc giải quyết những vấn đề bằng quá trình hoạt động nhóm HS sẽ tự thu nhận kiến
thức. Brooks cho rằng một trong những nguyên tắc chủ yếu của sự giảng dạy theo
xu hướng PBL là GV gợi ý cho HS tìm ý tưởng trong những vấn đề được đặt ra.
Chuỗi sự kiện hoặc vấn đề nên có tính thách thức, tính phi lí, tính dị thường, chính
những điều đó sẽ thúc đẩy hoạt động học tập của HS [30].
Bruce cho rằng vấn đề mang tính thách thức, không tuân thủ thường làm cho
chúng ta dẫn đến tình trạng “mất cân bằng”. Sự “mất cân bằng” đó sẽ thúc đẩy hoạt
động nghiên cứu, tìm tòi, học tập để giải quyết mâu thuẫn và trở lại trạng thái cân
bằng [30]. Bên cạnh tính phi lý, tính thách thức, để đạt được hiệu quả trong dạy
học, những vấn đề đặt ra phải được chọn lọc cẩn thận tương ứng với mục tiêu kiến
thức mà GV mong muốn truyền đạt. Vấn đề có thể là một hiện tượng tự nhiên hoặc
là một sự kiện hay một tình huống đã, đang hoặc có thể sẽ diễn ra trong thực tế và
chứa đựng những điều cần được lý giải.
Như vậy, những vấn đề đặt ra đã tạo cho HS sự hứng thú khi bắt đầu tham gia
vào bài học, thúc đẩy HS tìm câu trả lời. Câu trả lời của HS không nhất thiết là một
kết luận chính xác hay một phương án đúng duy nhất mà nó có thể là những giải
pháp chấp nhận được, nó được gọi là những kết luận mở hay giải pháp mở. Và
trong những kết luận mở, giải pháp mở đó lại chứa những vấn đề mới, tiếp tục lôi
cuốn HS tham gia vào quá trình học. Do đó, có thể thấy trong suốt quá trình học,

các vấn đề sẽ liên tục xuất hiện và điều khiển quá trình học tập của HS.
 Trong quá trình GQVĐ, người học sẽ tự tìm kiếm nguồn thông tin
Finkle và Torp cho rằng: “Tìm hiểu vấn đề cơ bản là cơ sở của sự phát triển
chương trình học và hệ thống hướng dẫn, đồng thời phát triển cả việc giải quyết
các vấn đề chiến lược, những cơ sở tri thức, những kĩ năng, kỉ luật... bằng việc đặt
HS trong vai trò người đang bị đương đầu với vấn đề cần giải quyết” [30].
Từ đó cho thấy trên cơ sở vấn đề đặt ra, người học phải tìm tòi, nghiên cứu các
nguồn thông tin và sử dụng nó một cách hữu ích nhất. Khi vấn đề được đặt ra, HS sẽ
22


thảo luận những thông tin xung quanh vấn đề, những thông tin đã biết, những thông
tin chưa biết, từ đó xác định những thông tin cần phải tìm hiểu để GQVĐ. Với câu
hỏi “Chúng ta cần biết gì?”, HS sẽ đặt ra những câu hỏi và câu trả lời để những kiến
thức thiếu hụt được làm sáng tỏ. Câu hỏi “Chúng ta nên làm gì?” sẽ giúp HS đi tìm
câu trả lời theo hướng: ai là người tìm ra? Nguồn thông tin nào để tham khảo hoặc
những hành động cụ thể nào được áp dụng?...Trong quá trình đi tìm câu trả lời cho
mình HS có thể nhờ sự trợ giúp của các chuyên gia, GV, những người có trách nhiệm
liên quan đến vấn đề... Tuy nhiên sự giúp đỡ của những người này chỉ dừng ở mức độ
gợi ý, còn việc xác định giải pháp trả lời cuối cùng cho vấn đề thì đó vẫn là nhiệm vụ
của HS. Nguồn thông tin mà HS tiếp cận từ nhiều nguồn khác nhau: thư viện, báo
chí, các buổi thảo luận, internet, nhà chuyên môn...nhưng HS phải là người phân tích
và lựa chọn thông tin phù hợp để GQVĐ. Chính vì sự đa dạng trong phong cách học
tập theo phương pháp này mà HS phải là người chủ động đi tích lũy kiến thức cho
chính mình, không ai có thể làm thay thế việc này được.
 Thảo luận nhóm là hoạt động cốt lõi
Trong PPDH PBL, HS phải làm việc theo nhóm. Các thành viên trong nhóm
được phân công và xây dựng lịch trình làm việc cụ thể. Mỗi thành viên phải hoàn
thành nhiệm vụ được giao. Thông qua quá trình làm việc nhóm, HS có cơ hội chia
sẻ nguồn thông tin và cùng nhau hình thành các giả thuyết giúp GQVĐ, kiểm tra giả

thuyết và đi đến kết luận.
Bắt đầu từ giai đoạn tiếp cận vấn đề, thảo luận nhóm giúp các cá nhân phân tích
vấn đề, xác định vấn đề quan trọng cần tập trung. Tiếp theo các cá nhân sẽ chia sẻ
những thông tin, những hiểu biết của bản thân về vấn đề. Từ đó xác định được những
thông tin còn thiếu hụt, cần bổ sung để GQVĐ. Đây là cơ sở rất cần thiết để có thể
tìm được giải pháp thích hợp GQVĐ. Trên cơ sở những vấn đề thiếu hụt, các cá nhân
sẽ có những giai đoạn tự nghiên cứu và tìm hiểu. Tuy nhiên, những thông tin mà các
cá nhân tự tìm hiểu, nghiên cứu chưa hẳn là những thông tin xác thực, đúng đắn, cần
thiết, chính vì vậy, kết quả nghiên cứu cần phải được đưa ra thảo luận nhóm. Thông
qua việc chất vấn trong nhóm, các kết quả cá nhân nghiên cứu sẽ được chọn lọc, phân
tích, từ đó đưa ra giải pháp chung nhất, đúng nhất cho cả nhóm.
Mặt khác, thảo luận nhóm cũng là cơ sở để phát triển kĩ năng giao tiếp. Việc
trao đổi thông tin, trình bày và bảo vệ kết quả nghiên cứu của cá nhân trước nhóm

23


sẽ giúp HS trau dồi kĩ năng giao tiếp. Qua việc thảo luận nhóm, HS sẽ có cơ hội để
thể hiện bản thân, từ đó sẽ nhận được những đóng góp hữu ích từ những cá nhân
khác, HS sẽ có điều kiện để hoàn thiện bản thân.
 Vai trò của GV chỉ mang tính hỗ trợ
Vai trò của GV trong PBL không phải là người cung cấp kiến thức sẵn có mà
là người đưa ra vấn đề, tình huống để lôi kéo HS tham gia GQVĐ. Khi HS đã tham
gia vào GQVĐ thì GV là người giúp đỡ họ trong quá trình học tập với vai trò giống
như một huấn luyện viên, một người hướng dẫn và tạo điều kiện. Sự hướng dẫn có
thể thông qua các câu hỏi định hướng, các gợi ý để đảm bảo HS luôn đi đúng
hướng, và luôn lựa chọn những phương án hợp lý, những lựa chọn này được coi là
chìa khoá của việc học.
 Kiến thức mang tính liên môn
Vấn đề học tập đưa ra trong PBL là những vấn đề xuất phát từ thế giới thực.

Những vấn đề xuất phát từ thế giới thực là những vấn đề liên quan đến rất nhiều
những lĩnh vực khác nhau trong cuộc sống, mà việc giải quyết nó đòi hỏi HS phải
đa dạng về kiến thức chứ không chỉ bó hẹp trong phạm vi môn học. Khi tham gia
GQVĐ HS phải huy động tất cả các kiến thức liên quan đến vấn đề, có thể sử dụng
thông tin của những môn học khác nhau để giải quyết nó. Đôi khi HS còn phải làm
các bài tập liên quan đến nhiều lĩnh vực kiến thức. Ví dụ như khi học kiến thức vật
lí chương “Mắt và các dụng cụ quang học” Vật lí 11, GV đưa ra vấn đề là một em
HS trong lớp nhìn không rõ chữ trên bảng và yêu cầu đổi chổ ngồi. Qua tìm hiểu
nguyên nhân tại sao, HS sẽ nắm được các tật khúc xạ về mắt, đồng thời cũng sẽ tìm
hiểu về những loại vi khuẩn gây bệnh cho mắt (liên quan đến môn Sinh học) và tìm
hiểu xem thời tiết thời gian này có thường xảy ra các dịch bệnh về mắt không (liên
quan đến môn Địa lí),…
 Quan hệ với môi trường bên ngoài
Xuất phát từ những vấn đề thực mà việc học của HS theo PBL chịu ảnh
hưởng bởi các mối quan hệ giao tiếp với mọi người xung quanh. Việc học có thể
được NC khi HS có cơ hội tiếp xúc và cộng tác với người khác qua những công việc
hướng dẫn. Các môi trường học cho phép tạo ra các mối tương tác xã hội, tôn trọng

24


tính đa dạng, khuyến khích lối tư duy linh hoạt và hình thành, phát triển kĩ năng
sống trong cộng đồng.
1.2.3. Phân biệt hai loại vấn đề có cấu trúc và phi cấu trúc
a) Vấn đề có cấu trúc
 Bản chất vấn đề
Vấn đề có cấu trúc bao gồm hầu hết các vấn đề liên quan đến toán và các vấn
đề vật lí như những vấn đề tìm thấy trong SGK. Chúng có một đáp án đúng duy nhất
cho mỗi vấn đề, vì vậy nó đòi hỏi một số lượng tương đối nhỏ về thông tin và kiến
thức để có thể GQVĐ (có thể dựa trên các tài liệu trình bày trong chương trình SGK).

Một vấn đề có cấu trúc bao gồm tất cả các yếu tố của vấn đề bao gồm một
trạng thái được xác định ban đầu, một trạng thái mục tiêu, một vài trạng thái trung
gian, và một số ít thông số xuất hiện trong vấn đề [17]. Việc GQVĐ đòi hỏi việc áp
dụng một số hữu hạn các khái niệm, quy tắc, giải pháp. Vì vậy, các kĩ năng GQVĐ
có cấu trúc chỉ có thể được chuyển giao cho các loại vấn đề tương tự.
 Quy trình GQVĐ có cấu trúc
Mô hình xử lý thông tin GQVĐ thường xác định hai quá trình tư duy liên
quan đến quá trình GQVĐ: quá trình hiểu và quá trình tìm kiếm. Dựa trên các mô
hình GQVĐ khác nhau, quá trình GQVĐ có cấu trúc được mô tả trong ba quá trình
cần thiết bao gồm:
- Xác định lại các vấn đề;
- Tìm kiếm giải pháp;
- Thực hiện một giải pháp.
Đầu tiên, khi người giải quyết đang phải đối mặt với một vấn đề, nhiệm vụ
được đặt ra có thể bao gồm các câu hỏi sau: Mục tiêu là gì? Một giải pháp chấp
nhận được là gì? và sản phẩm cuối cùng phải đạt được là gì? Sau khi hiểu nhiệm vụ,
người giải quyết cố gắng để xác định lại các vấn đề theo sự hiểu biết của bản thân,
xác định lại mục tiêu, giải pháp khả thi, và bất kỳ chiến lược GQVĐ mà có thể được
sử dụng để giải quyết nhiệm vụ này [28]. Có thể coi công việc này như là công việc
xác định lại vấn đề theo cách hiểu của người giải quyết.
Trong khi xác định lại vấn đề, những thông số của vấn đề có thể kích hoạt kiến
thức trong bộ nhớ. Nếu trong lúc xác định lại vấn đề, người giải quyết tìm được giải
25