Tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 theo bLearning

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ VIỆT HÀ

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN
THỨC TRONG
DẠY HỌC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN
XOAY CHIỀU”
VẬT LÍ 12 THEO B - LEARNING

Chun ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn Vật lí
Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học
PGS. TS. TRẦN HUY HỒNG

i


Huế, Năm 2015

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng
tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là
trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa
từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Tác giả luận văn

Trần Thị Việt Hà

ii


Lôøi
caûm ôn
Trước hết, tôi xin bày tỏ lời biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Trần Huy
Hoàng, người thầy, người hướng dẫn khoa học đã động viên, tận tình
định hướng, chỉ bảo và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Quý Thầy giáo, Cô giáo đã giảng dạy
chúng tôi trong suốt khóa học của lớp Cao học K22 Phương pháp
Dạy học bộ môn Vật lí tại Trường Đại học Sư phạm Huế.
Tôi cũng xin được gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, các thầy
cô tổ Lí - Tin và tập thể các lớp 12A 1, 12A2, 12A3, 12A4 trường
THPT Trần Hưng Đạo đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cũng như nhiệt
tình giúp đỡ tôi trong thời gian tiến hành thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, tôi xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc đến gia đình,
bạn bè và các bạn học viên K22, các đồng nghiệp đã động viên, giúp
đỡ tôi trong quá trình học tập và thực hiện đề tài.

Tác giả
Trần Thị Việt Hà

iii


MỤC LỤC
Trang

PHỤ BÌA...................................................................................................................i
LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................ii
LỜI CẢM ƠN.........................................................................................................iii
MỤC LỤC................................................................................................................
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT......................................................................
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ....................................................................
DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ..........................................................................
PHẦN MỞ ĐẦU......................................................................................................
CHƯƠNG 1............................................................................................................
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ THEO B-LEARNING.................
CHƯƠNG 2............................................................................................................
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG
“DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU” VẬT LÍ 12.........................................................
THEO B-LEARNING...........................................................................................
CHƯƠNG 3............................................................................................................
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM................................................................................
KẾT LUẬN............................................................................................................
TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................................................
PHỤ LỤC.................................................................................................................
MỤC LỤC................................................................................................................
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT......................................................................
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ....................................................................
DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ..........................................................................
PHẦN MỞ ĐẦU......................................................................................................
1. Lý do chọn đề tài...............................................................................................
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu...............................................................................
3. Mục tiêu nghiên cứu........................................................................................

1

4. Giả thuyết khoa học........................................................................................
5. Nhiệm vụ nghiên cứu......................................................................................
6. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu...................................................................
7. Phương pháp nghiên cứu.................................................................................
8. Cấu trúc của luận văn......................................................................................
CHƯƠNG 1............................................................................................................
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ THEO B-LEARNING.................
1.1. Tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học vật lí........................................
1.1.1. Khái niệm hoạt động nhận thức.........................................................................16
1.1.2. Hoạt động nhận thức vật lí.................................................................................16
1.1.3. Cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động nhận thức của HS..........................17
1.1.4. Tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong dạy học vật lí................................22
1.1.4.1. Khái niệm tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong dạy học vật lí.........22
1.1.4.2. Quy trình tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong dạy học vật lí..........22

1.2. Mô hình b-Learning.....................................................................................
1.2.1. Khái niệm b-Learning........................................................................................25
1.2.2. Cấu trúc b-Learning............................................................................................26
1.2.3. Mô hình b-Learning............................................................................................29
1.2.4. Đặc điểm của b-Learning...................................................................................33
1.2.5. Quy trình b - Learning........................................................................................34
1.2.6. Vai trò của b-Learning đối với đổi mới PPDH...................................................37

1.3. Tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học vật lí theo mô hình bLearning..............................................................................................................
1.3.1. Nguyên tắc và tiêu chí xây dựng mô hình b-Learning.......................................39
1.3.2. Nguyên tắc tổ chức hoạt động nhận thức của HS theo b-Learning....................41
1.3.3. Quy trình tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong dạy học vật lí theo bLearning........................................................................................................................42

1.4. Thực trạng dạy học vật lí theo BL................................................................
1.4.1. Điều tra thực trạng dạy học vật lí và tình hình sử dụng CNTT trong DH vật lí ở
trường THPT................................................................................................................46
1.4.2. Kết quả điều tra..................................................................................................47
1.4.3. Đánh giá.............................................................................................................50

1.5. Kết luận chương 1........................................................................................

2


CHƯƠNG 2............................................................................................................
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG
“DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU” VẬT LÍ 12.........................................................
THEO B-LEARNING...........................................................................................
2.1. Đặc điểm và cấu trúc chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lý 12................
2.1.1. Đặc điểm của chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lý 12.................................51
2.1.2. Cấu trúc nội dung chương “Dòng điện xoay chiều”..........................................52
2.1.3. Chuẩn kiến thức, kĩ năng cần đạt được sau khi học xong chương “Dòng điện
xoay chiều”...................................................................................................................53
2.1.3.1. Kiến thức.....................................................................................................53
2.1.3.2. Kĩ năng........................................................................................................53

2.2. Giới thiệu hệ thống e-Learning trong DH theo BL.......................................
2.3. Xây dựng mô hình b-Learning để tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy
học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lý 12...................................................
2.3.1. Hình thức 1: DH truyền thống ở lớp, EL chỉ là tài liệu tham khảo....................59
2.3.2. Hình thức 2: GV thiết kế, đóng gói và truyền tải nội dung học tập, tạo diễn đàn,
hướng dẫn HS tự học trên trên hệ thống e-Learning song song với việc DH trên lớp

truyền thống..................................................................................................................59
2.3.3. Hình thức 3: HS phải tự học một vài đơn vị kiến thức trên hệ thống e-Learning
để giảm tải việc học tại lớp...........................................................................................61
2.3.4. Hình thức 4: HS hoàn toàn tự học một nội dung bài học trên HTEL.................62

2.4. Thiết kế tiến trình tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học một số bài
trong chương "Dòng điện xoay chiều" Vật lý 12 theo mô hình b-Learning........
2.5. Kết luận chương 2........................................................................................
CHƯƠNG 3............................................................................................................
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM................................................................................
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm........................................
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm...................................................................86
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm..................................................................86

3.2. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm........................................
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm........................................................................87
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm.........................................................................87

3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.............................................................
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm......................................................................................87

3


3.3.2. Quan sát giờ học.................................................................................................87
3.3.3. Kiểm tra đánh giá...............................................................................................88

3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm......................................................................
3.4.1. Nhận xét về tiến trình dạy học............................................................................88
3.4.2. Kết quả kiểm tra, đánh giá..................................................................................89

3.4.2.1. Các bảng phân phối.....................................................................................89
3.4.2.2. Các tham số sử dụng thống kê.....................................................................92
3.4.3. Đánh giá kết quả TN sư phạm............................................................................93
3.4.4. Kiểm định giả thuyết thống kê...........................................................................93

3.5. Kết luận chương 3........................................................................................
KẾT LUẬN............................................................................................................
TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................................................
PHỤ LỤC.................................................................................................................

4


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt
BL
CNTT
CNTT&TT
DH
ĐC
ĐCKĐB
EL
GV
HS
HTTCDH
HTEL
MBA
MPĐXC
PPDH
PTDH

QTDH
SGK
SBT
THPT
TN
TNSP

Viết đầy đủ
Blended Learning (b-Learning)
Công nghệ thông tin
Công nghệ thông tin và truyền thông
Dạy học
Đối chứng
Động cơ không đồng bộ
E-Learning
Giáo viên
Học sinh
Hình thức tổ chức dạy học
Hệ thống E-Learning
Máy biến áp
Máy phát điện xoay chiều
Phương pháp dạy học
Phương tiện dạy học
Quá trình dạy học
Sách giáo khoa
Sách bài tập
Trung học phổ thông
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm

5


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Bảng
Bảng 1.1. Kết quả điều tra khả năng ứng dụng CNTT của GV.........................
Bảng 1.2. Kết quả điều tra mức độ sử dụng internet và khả năng CNTT
của HS.....................................................................................................................
Bảng 3.1. Bảng thống kê điểm số bài kiểm tra....................................................
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần suất.......................................................................
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số lũy tích.............................................................
Bảng 3.4. Bảng phân loại trình độ qua các lần kiểm tra.....................................
Bảng 3.5. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng.................................................
Biểu đồ
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân phối tần suất của hai nhóm.......................................
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân phối tần số lũy tích của hai nhóm.............................
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân loại học lực của hai nhóm..........................................

6


DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ
Hình
Hình 1. 1. Năm thành phần của b-Learning [39]................................................
Hình 1.2. Mô hình b-Learning..............................................................................
Hình 1.3. Vị trí tương đối của Blended Online Learning [35]............................
Hình 2.1. Cấu trúc chương “Dòng điện xoay chiều” trên HTEL.......................
Hình 2.2. Cấu trúc của module “Chuẩn bị” trên HTEL....................................
Hình 2.3. Câu hỏi tương tác trong bài học...........................................................
Hình 2.4. Bài tập củng cố bài “ Máy biến áp” trên HTEL.................................

Hình 2.5. Nhiệm vụ ở nhà bài “Máy biến áp” trên HTEL.................................
Hình 2.6. Kết quả bài kiểm tra 15 phút trên HTEL............................................
Hình 2.7. Cấu trúc của module “Tư liệu học tập” trên HTEL...........................
Hình 2.8. Tài liệu tham khảo “Máy biếp áp” trên HTEL...................................
Hình 2.9. Hướng dẫn HS giải bài tập trên HTEL...............................................
Hình 2.10. HS tự học bài toán truyền tải điện năng trước khi học giáp mặt
bài “Máy biến áp” trên HTEL..............................................................................
Sơ đồ
Sơ đồ 1. 1. Chu trình sáng tạo khoa học..............................................................
Sơ đồ 1.2. Sơ đồ tiến trình tổ chức hoạt động nhận thức phỏng theo tiến
trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học [19]................
Sơ đồ 1. 3. Những hình thức tích hợp [16]...........................................................
Sơ đồ 1. 4. Hình thức b-Learning với ba giai đoạn học tập lặp đi lặp lại..........
Sơ đồ 1.5. Quy trình b-Learning...........................................................................
Sơ đồ 1.6. Quy trình tổ chức hoạt động nhận thức theo b-Learning.................
Sơ đồ 2. 1. Sơ đồ cấu trúc kiến thức chương “ Dòng điện xoay chiều................

7


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong một thế giới có sự tranh đua quyết liệt giữa các quốc
gia trên mặt trận kinh tế trong thời đại phát triển như vũ bão của khoa học và công
nghệ, khi mà 60 ngàn kỹ sư tin học có trình độ có thể làm ra một lượng sản phẩm
phần mềm trị giá hàng tỷ đô la trong một năm, tương đương với hàng chục triệu
nông dân lao động đầu tắt mặt tối trên đồng ruộng để sản xuất ra lúa gạo xuất khẩu.
Chính sự bùng nổ của khoa học và công nghệ đã gây ra cuộc khủng hoảng về giáo
dục trên toàn cầu, buộc tất cả các quốc gia phải xem xét lại chương trình và cách
thức đào tạo [37]. Đặc biệt là trong môi trường toàn cầu hoá và công nghệ đang làm

thay đổi quan điểm của con người về giáo dục và các phương pháp giáo dục.
Trong bối cảnh quốc tế đó, để đáp ứng nhu cầu của sự phát triển đất nước, nền
giáo dục Việt Nam phải thực hiện một sự đổi mới sâu sắc và toàn diện về nội dung
lẫn PPDH như tinh thần của nghị quyết TW2 - khóa VIII của Đảng Cộng Sản Việt
Nam đã nêu: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối
truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học, từng
bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào QTDH, đảm
bảo điều kiện thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS, nhất là SV ĐH”. Bộ trưởng
Bộ GD-ĐT Phạm Vũ Luận cũng đã từng khẳng định: “Đổi mới căn bản nền giáo
dục trước hết phải tích cực đổi mới PPDH, xây dựng nền giáo dục mở, thực học,
thực nghiệm, dạy tốt, học tốt, khơi dậy tiềm năng, trí sáng tạo của HS, tránh chạy
theo bệnh thành tích…”
Nói về vấn đề đổi mới PPDH của nước ta hiện nay, đó là quá trình thay thế
PPDH truyền thống mà trong đó chủ yếu là sự tác động từ bên ngoài- người dạy đến
người học, sao cho trong một thời gian ngắn nhất truyền thụ được một khối lượng
thông tin đầy đủ, chính xác nhất, sang việc kết hợp PPDH truyền thống với các
phương pháp hiện đại nhằm kích thích từ bên trong về nhu cầu, khát vọng tri thức
của người học, từ đó, chẳng những người học ghi nhớ được tri thức chắc chắn hơn
mà còn là quá trình tự rèn luyện kĩ năng và tư duy sáng tạo của mình. Hay nói cách
khác, đó chính là quá trình chuyển từ phương pháp “Dạy học lấy người dạy làm
trung tâm” sang phương pháp “Dạy học lấy người học làm trung tâm”.

8


Trên thế giới nói chung và ở Việt Nam hiện nay nói riêng, công nghệ thông tin
và truyền thông (CNTT&TT) đã và đang mở ra triển vọng to lớn trong việc đổi mới
các phương pháp và đa dạng các hình thức dạy học. Với sự xuất hiện của internet và
World Wide Web vào năm 1990, công nghệ trực tuyến đã bắt đầu thâm nhập vào mô
hình giáo dục truyền thống. Hình thức giáo dục điện tử (e-Education) và đào tạo từ

xa (Distance Learning) gọi chung là e-Learning, dựa trên công cụ máy tính và môi
trường Web ra đời như là một hình thức học tập mới đã mang đến cho người học
một môi trường học tập hiệu quả với tinh thần tự giác và tích cực. Với nhiều ưu
điểm nổi bật, e-Learning được xem như là một giải pháp hữu hiệu cho nhu cầu
"Học mọi nơi, học mọi lúc, học mọi thứ, học mềm dẻo, học một cách mở và học
suốt đời" của mọi người và trở thành một xu hướng tất yếu trong giáo dục và đào
tạo hiện nay, tạo ra những thay đổi lớn trong hoạt động dạy và học [25]. Tuy nhiên,
việc áp dụng e-Learning vào tình hình thực tế giảng dạy THPT ở nước ta đang gặp
nhiều khó khăn, chưa mang lại hiệu quả cao, vì nó đòi hỏi tính thần tự học cao, hạ
tầng CNTT đủ mạnh và kĩ năng công nghệ của cả người dạy lẫn người học. Đồng
thời, e-Learning vẫn còn bộc lộ một vài nhược điểm so với dạy học truyền thống
như: Sự giao tiếp cần thiết giữa người dạy và người học bị phá vỡ. Người học sẽ
khó được rèn kĩ năng giao tiếp xã hội. Đối với những môn học mang tính thực
nghiệm như Vật lí, e-Learning không thể đáp ứng yêu cầu môn học, không rèn được
cho người học thao tác thực hành thí nghiệm, kĩ năng nghiên cứu thực nghiệm. Như
vậy, e-Learning vẫn chưa thể phủ nhận vai trò chủ đạo của các hình thức dạy học
truyền thống trên lớp, máy tính vẫn chưa thể thay thế hoàn toàn được phấn trắng,
bảng đen. Do đó, việc tìm ra giải pháp kết hợp học trên lớp với các giải pháp eLearning là điều thiết thực trong giáo dục hiện nay.
Blended Learning (b-Learning) là thuật ngữ mới để chỉ mô hình kết hợp giữa
hình thức lớp học truyền thống (face to face class) và các giải pháp học trực tuyến
e-Learning. Với mô hình này, e-Learning được thiết kế với mục đích hỗ trợ quá
trình dạy học và chỉ quan tâm tới những nội dung, chủ điểm phù hợp nhất với thế
mạnh của loại hình này. Còn lại, với những nội dung khác vẫn được thực hiện thông
qua hình thức học giáp mặt với việc khai thác tối đa những ưu điểm của nó. Hai
hình thức này cần được thiết kế phù hợp, có mối quan hệ trực tiếp, bổ sung cho
nhau hướng tới mục tiêu nâng cao chất lượng dạy học.

9

Vật lí học là một môn khoa học thực nghiệm, vì vậy việc dạy học vật lí đòi hỏi
phải gắn liền với thực tiễn và phải bồi dưỡng cho HS năng lực thực hành. Đặc biệt
với chương “Dòng điện xoay chiều” là chương mang rất nhiều kiến thức quan trọng
và nhiều ứng dụng thiết thực trong đời sống và kĩ thuật, thì việc dạy học theo mô
hình b-Learning là hoàn toàn phù hợp và khả thi. Thế nhưng cho đến nay việc tổ
chức hoạt động nhận thức trong dạy học sử dụng mô hình b-Learning đối với
chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 chưa được tác giả nào nghiên cứu và thực
hiện. Với những lý do trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài:
“Tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học chương “Dòng điện xoay
chiều” Vật lí 12 theo b-Learning”
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Từ những năm 2000, nhiều nước trên thế giới như ở Bắc Mỹ, Tây Âu, Châu Á
và Châu Đại Dương ( Úc và New Zealand) đã xuất hiện mô hình dạy học kết hợp bLearning. Cho đến nay, b-Learning đang chứng tỏ được sự ưu việt của mình so với
các hình thức học khác. Điều này được thể hiện trong các nghiên cứu đã được công
bố. Nghiên cứu của Osguthope & Graham (2003) đã chỉ ra sáu lí do để chọn thiết
kế hoặc sử dụng một hệ thống học kết hợp là: (1) tính phong phú của sư phạm (2)
tiếp cận với sự hiểu biết (3) sự tương tác xã hội (4) hướng tới cá nhân (5) chi phí
hiệu quả (6) dễ dàng sửa đổi. Kết quả nghiên cứu của Graham, Allen & Ure (2003)
cũng cho thấy, đa số người dân chọn b-Learning vì ba lí do chính (1) hoàn thiện tính
sư phạm (2) tăng tính truy cập và sự linh hoạt (3) tăng hiệu quả chi phí [30]. Tác giả
Victoria L. Tinio nhận định rằng "Không phải tất cả các chương trình học đều có thể
được thực hiện tốt nhất trong môi trường trang thiết bị điện tử...; căn cứ để lựa chọn
hình thức đào tạo là đặc điểm của môn học, mục tiêu và kết quả học tập, tính cách
của học viên và bối cảnh học tập để lựa chọn hình thức, phương pháp và phương
tiện giảng dạy thích hợp nhất". Như vậy, trong học kết hợp vai trò của CNTT & TT
là tất yếu. Song, đó không phải là hình thức tích hợp CNTT & TT đơn thuần vào
quá trình dạy và học mà quan trọng là cách sử dụng như thế nào để đạt hiệu quả cao
nhất và đem lại sự tiện lợi nhất cho cả người dạy và người học[27]. Các nghiên cứu
được công bố của The Office for Domestic Preparedness, ODP Approach for
Blended Learning (Mỹ, 2003) [35]; Các tác giả Hisham Dzakiria, Che Su Mustafa &

Hassan Abu Bakar, Moving Forward with Blended Learning (BL) as a Pedagogical

10


Alternative to Traditional Classroom Learning, Malaysian Online Journal of
Instructional Technology (MOJIT) (Malaysia, 2006) [31]; Han Seung Lock và Yong
Hyun Jung, The Effect of an Offline Class Model for Blended Learning in Lowability
College School Students, International Journal for Education Media and Technology
(Hàn Quốc, 2008) [33]; Said HADJERROUIT, Towards a Blended Learning Model
for Teaching and Learning Computer Programming: A Case Study, Informatics in
Education (Na Uy, 2008) [32]; Jolly T. Holden và J.-L. Philip Westfall, An
Instructional Media Selection Guide For Distance Learning — Implications For
Blended Learning (Hoa Kỳ, 2010) [34]… nghiên cứu về việc sử dụng mô hình bLearning trong dạy học nói chung đã được công bố. Kết quả các công trình nghiên
cứu đều cho thấy các nhiệm vụ cơ bản của QTDH như: truyền thụ tri thức, phát triển
tư duy, rèn luyện kĩ năng thực hành, ôn tập, KTĐG,... đều đạt được hiệu quả cao.
Hiệu quả của mô hình b-Learning đã được khẳng định. Tuy nhiên, các tác giả chủ yếu
nghiên cứu đối với sinh viên trong các trường đại học, cao đẳng hay dành cho đào tạo
từ xa chứ chưa thấy đề cập đến HS ở bậc THPT.
Việt Nam đã gia nhập mạng e-Learning Châu Á (www.asia-elearning.net) với
sự tham gia của Bộ Giáo dục & Đào tạo, Bộ Khoa học - Công nghệ, trường Đại học
Bách Khoa, Bộ Bưu chính Viễn Thông ... Đặc biệt Trung tâm Tin học Bộ Giáo dục
và Đào tạo đã triển khai cổng e-Learning () nhằm cung cấp một
cách có hệ thống các thông tin e-Learning trên thế giới và ở Việt Nam, bước đầu
góp phần thúc đẩy sự phát triển e-Learning ở Việt Nam. Các trường đại học ở
Việt Nam cũng bước đầu nghiên cứu và triển khai E-learning. Một số đơn vị đã
bước đầu triển khai các phần mềm hỗ trợ đào tạo và cho các kết quả khả quan: Đại
học Công nghệ - ĐHQGHN, Viện CNTT - ĐHQGHN, Đại học Bách Khoa Hà Nội,
ĐHQG TP. HCM, Học viện Bưu chính Viễn thông,... Bên cạnh đó, một số công ty
phần mềm ở Việt Nam đã tung ra thị trường một số sản phẩm hỗ trợ đào tạo. Tuy

các sản phẩm này chưa phải là sản phẩm lớn, được đóng gói hoàn chỉnh nhưng đã
bước đầu góp phần thúc đẩy sự phát triển E-learning ở Việt Nam. Cũng có một số
trang web đã triển khai các lớp học trực tuyến môn vật lý như:
www.lophoc.thuvienvatly.com,

www.ephysicsvn.com;

www.hocmai.vn;

www.truongtructuyen.vn.. Nhưng các trang này chủ yếu thiên về việc cung cấp các
tài liệu điện tử, các lớp học trực tuyến cho HS lớp 12 để luyện thi đại học, còn lớp
học trực tuyến cho HS lớp 10, 11 chưa được xây dựng hoàn chỉnh.

11


Cho đến nay, E-Learning đã được nghiên cứu bởi khá nhiều tác giả trong
nước. Trong lĩnh vực dạy học Vật lí ở trường THPT có thể kể đến các nghiên cứu
sau đây:
Tác giả Đỗ Thị Hương Giang, Tổ chức dạy học chương từ trường Vật lý 11
nâng cao THPT với sự hỗ trợ của e-Learning, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Huế (2008)
[6]; Lê Thành Huy, Vận dụng e-Learning trong dạy học phần Nhiệt học Vật lý 10
Nâng cao THPT, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Huế (2009) [12]. Các tác giả đã nghiên
cứu e-Learning và những vấn đề liên quan. Trong quá trình nghiên cứu các tác giả
đã đi sâu khai thác soạn BGĐT bằng phần mềm eXe với sự hỗ trợ của Moodle với
sự khai thác tối đa các tính năng khác trong các mô đun (module) của Moodle là
một mã nguồn mở như thư viện điện tử, diễn đàn trao đổi kinh nghiệm học tập,
quản lý người học, quản lý các khoá học... Tuy nhiên, các tác giả cũng chưa đưa ra
được một mô hình học tập cụ thể nào.
B-Learning còn là một khái niệm mới ở Việt Nam, chưa được nghiên cứu

nhiều. Tác giả Nguyễn Văn Hiền, Tổ chức "Học tập hỗn hợp" - biện pháp rèn luyện
kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin cho sinh viên trong dạy HS học, Tạp chí Giáo
dục, 2008, Số 192, Tr. 43 - 44 có đưa ra một khái niệm tương tự là "Học tập hỗn
hợp" [22]. Trong đề tài nghiên cứu của mình, tác giả Nguyễn Văn Hiền đã thử
nghiệm rèn luyện kỹ năng về CNTT trong dạy HS học cho sinh viên khoa sinh học KTNN qua hoạt động kết hợp giảng dạy trên lớp với việc trao đổi qua lớp học ảo
trên địa chỉ . Đây có thể được coi là một ví dụ về b-Learning ở bậc
đại học.
Trong dạy học ở trường THPT, đã có một vài đề tài nghiên cứu, cụ thể:
Tác giả Phạm Xuân Lam, Xây dựng mô hình học kết hợp để dạy sinh học 10
(THPT) nâng cao với sự hỗ trợ của phần mềm Moodle, khoá luận tốt nghiệp, ĐHSP
Hà Nội (2010) [25]. Tác giả đã bước đầu tìm hiểu các vấn đề về mô hình bLearning, thiết kế các bài giảng, tiến hành giảng dạy thử thông qua phần mềm
Moodle ở địa chỉ Tuy nhiên, tác giả chỉ thông qua
tham vấn chuyên gia để đánh giá hiệu quả dạy học của mô hình mà chưa tiến hành
thực nghiệm cụ thể để kiểm tra hiệu quả sử dụng của mô hình đó như thế nào.
Các tác giả Nguyễn Quang Trung, Xây dựng và sử dụng mô hình học tích hợp
trong dạy học chương “Điện tích - Điện trường” Vật lý 11, luận văn thạc sĩ, ĐHSP

12


Huế (2010) [18]; Nguyễn Thị Lan Ngọc, Tổ chức hoạt động tự học cho HS phần
Quang hình học Vật lý 11 THPT theo mô hình b-Learning, luận văn thạc sĩ, ĐHSP
Huế (2013) [21]. Hồ Thị Minh, Tổ chức hoạt động ôn tập và kiểm tra đánh giá
chương “Dòng điện không đổi” Vật lý 11 nâng cao theo mô hình b-Learning, luận
văn thạc sĩ, ĐHSP Huế (2014) [7]. Hồ Thị Trà My, Tổ chức hoạt động dạy học
chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11 NC theo b-Learning với sự hỗ
trợ của phiếu học tập, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Huế (2014) [8]. Trần Văn Nhật, Tổ
chức dạy học các ƯDKT phần “Điện học. Điện từ học” Vật lí 11 THPT theo bLearning, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Huế (2014) [29]. Các tác giả này đều đã đi sâu
tìm hiểu về mô hình b-Learning, đề xuất tiến trình tổ chức các hoạt động dạy học
dựa trên phần mềm Moodle và đã tiến hành thực nghiệm sư phạm cho kết quả tốt,

khẳng định được hiệu quả của mô hình b-Learning đối với dạy học ở trường THPT
hiện nay.
Như vậy, cho đến nay việc tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học chương
“Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 theo mô hình b-Learning phù hợp với nội dung
chương trình SGK mới hỗ trợ cho quá trình học tập của HS và hoạt động dạy học
của GV ở trường THPT chưa được tác giả nào nghiên cứu và thực hiện.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng được tiến trình tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học chương
“Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 theo mô hình b-Learning.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được tiến trình tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học
chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 theo mô hình b -Learning hợp lí và vận
dụng đúng tiến trình đó thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lí nói
chung và chất lượng dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” nói riêng ở trường
phổ thông.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến đề tài: Hoạt động nhận thức, tổ chức
hoạt động nhận thức của HS trong dạy học vật lí, hình thức tổ chức dạy học
(HTTCDH) và mô hình b-Learning.
- Nghiên cứu, đánh giá thực trạng khai thác, vận dụng internet vào hoạt động
dạy và học trong trường phổ thông hiện nay.

13


- Nghiên cứu, ứng dụng phần mềm Moodle vào xây dựng mô hình b-Learning
để dạy học vật lý THPT.
- Nghiên cứu đặc điểm, cấu trúc nội dung và xây dựng mô hình b-Learning để
dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lý 12.
- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm kiểm chứng tính hiệu quả của QTDH

Vật lý theo mô hình b-Learning.
6. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
6.1. Đối tượng nghiên cứu
- Đặc điểm, cấu trúc nội dung chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lý 12.
- Mô hình b- Learning và tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học Vật lí
theo b-Learning.
6.2. Phạm vi nghiên cứu
- Đây là nội dung nghiên cứu còn khá mới trong điều kiện dạy và học ở Việt
Nam. Với thời gian và điều kiện cho phép, nghiên cứu chỉ tập trung vào xây dựng
mô hình b-Learning để tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học chương “Dòng
điện xoay chiều” Vật lí 12.
- Phạm vi tiến hành khảo sát thực nghiệm ở trường THPT Trần Hưng Đạo, Lệ
Thủy, Quảng Bình.
7. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình làm đề tài sẽ sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau đây:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, chính sách của Nhà nước, các chỉ thị của
Bộ Giáo dục và Đào tạo về vấn đề đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng giáo dục và
vấn đề ứng dụng CNTT&TT trong nhà trường phổ thông hiện nay.
- Nghiên cứu tài liệu và một số công trình khoa học đã công bố có liên quan
đến các nội dung trong đề tài.
- Nghiên cứu công cụ và phương tiện hỗ trợ dạy học qua mạng internet như
phần mềm và những ứng dụng trên mạng internet.
- Nghiên cứu nội dung, chương trình SGK Vật lí 12 và các tài liệu liên quan
đến chương “ Dòng điện xoay chiều”.

14


7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Tìm hiểu thực trạng sử dụng và khai thác mạng internet vào hoạt động dạy và
học cũng như thái độ của GV và HS đối với việc dạy và học qua mạng internet.
7.3. Thực nghiệm sư phạm
- Sử dụng các nguyên tắc và tiêu chí xây dựng mô hình b-Learning để thiết kế
một số bài học cụ thể.
- Tiến hành hướng dẫn HS cách học tập, ôn tập, củng cố kiến thức chương
“Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 ở trường THPT theo b-Learning.
- Chọn mẫu và TNSP ở trường phổ thông: Tiến hành ra đề và kiểm tra các bài
15 phút, 1 tiết ở các lớp thông qua website và lấy kết quả.
7.4. Phương pháp thống kê
- Dựa vào số liệu thu thập được, sử dụng phương pháp thống kê thông dụng để
phân tích, xử lý kết quả TNSP.
- Đánh giá hiệu quả QTDH như giả thuyết khoa học đã đề ra.
8. Cấu trúc của luận văn
Đề tài gồm 3 phần chính: mở đầu, nội dung và kết luận.
Phần 1. Phần mở đầu
Phần 2. Phần nội dung
Phần này gồm có 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức hoạt động nhận thức
trong dạy học vật lí theo b-Learning
Chương 2. Tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học chương "Dòng
điện xoay chiều" Vật lý 12 THPT theo b-Learning
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
Phần 3. Kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

15

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC
HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
THEO B-LEARNING
1.1. Tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học vật lí
1.1.1. Khái niệm hoạt động nhận thức
Hoạt động nhận thức là hoạt động phản ánh hiện thực khách quan để từ đó con
người có thể nhận biết, đánh giá và cải tạo thế giới quanh mình.
Hoạt động nhận thức diễn ra theo hai cấp độ khác nhau là hoạt động nhận thức
cảm tính và hoạt động nhận thức lí tính. Hoạt động nhận thức cảm tính phản ánh
những thuộc tính riêng lẽ, bên ngoài của sự vật thông qua cảm giác và tri giác đối
tượng nhận thức. Hoạt động nhận thức lí tính phản ánh bản chất, mối liên hệ bên
trong có tính qui luật của sự vật hiện tượng mà trước đó con người chưa biết thông
qua hoạt động tư duy và tưởng tượng.
Hoạt động nhận thức cảm tính và hoạt động nhận thức lí tính có mối liên hệ
mật thiết, tác động qua lại và chi phối lẫn nhau. Lênin đã đưa ra nhận xét khái quát
về con đường hoạt động nhận thức như sau: “Từ trực quan sinh động đến tư duy
trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn đó là con đường biện chứng của sự
nhận thức chân lí, của sự nhận thức hiện tượng khách quan”.
Như vậy, hoạt động nhận thức là quá trình con người thực hiện các động tác,
các quá trình tương tác để nhận ra và hiểu biết được các sự vật, hiện tượng, bản chất
của thế giới xung quanh và tác động trở lại chúng nhằm phục vụ con người.
1.1.2. Hoạt động nhận thức vật lí
Vật lí học là bộ môn khoa học nghiên cứu về cấu trúc, tính chất và các hình
thức biến đổi cơ bản nhất của vật chất. Quá trình nhận thức vật lí khá phức tạp,
cùng một lúc phải vận dụng nhiều phương pháp của riêng bộ môn vật lí cũng như
phương pháp của các khoa học khác. Muốn hoạt động nhận thức vật lí có kết quả
trước hết phải quan tâm đến việc hình thành kỹ năng, kỹ xảo thực hiện các thao tác
trên. Bên cạnh đó phải có phương pháp suy luận, có khả năng tư duy trừu tượng, tư
duy logic, tư duy sáng tạo.

16


Hoạt động nhận thức thức vật lí là khá phức tạp. Tuy nhiên có thể kể đến các
hành động chính của hoạt động nhận thức vật lý sau [24]:
- Quan sát hiện tượng tự nhiên, nhận biết đặc tính bên ngoài của sự vật, hiện
tượng.
- Tác động vào tự nhiên, làm bộc lộ những mối quan hệ, những thuộc tính của
sự vật, hiện tượng. Xác định mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tượng.
- Xác định mối quan hệ hàm số giữa các đại lượng.
- Xây dựng những giả thuyết hay mô hình để lý giải nguyên nhân của hiện
tượng quan sát được. Từ giả thuyết, mô hình suy ra những hệ quả.
- Xây dựng các phương án thí nghiệm để kiểm tra các hệ quả.
- Đánh giá kết quả thu được từ thí nghiệm.
- Khái quát hóa kết quả, rút ra tính chất, quy luật hình thành các khái niệm,
định luật và thuyết vật lí.
- Vận dụng kiến thức khái quát vào thực tiễn.
1.1.3. Cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động nhận thức của HS
Chu trình sáng tạo khoa học
Cơ sở lí thuyết của việc phát triển khả năng sáng tạo của HS trong quá trình
dạy học là sự hiểu biết những quy luật của sự sáng tạo khoa học tự nhiên. Chúng ta
đã biết rằng nhiều nhà khoa học như A. Einstein, M. Planck, M. Born, V.G.
Razumôpxki... đều có những lời phát biểu giống nhau về quá trình sáng tạo khoa
học. Trên cơ sở những lời phát biểu đó, có thể trình bày quá trình sáng tạo khoa học
dưới dạng chu trình gồm bốn giai đoạn chính:

Sơ đồ 1. 1. Chu trình sáng tạo khoa học
17

- (1) khái quát hóa những sự kiện để đi đến xây dựng mô hình trừu tượng của
hiện tượng (đề xuất giải thuyết).
- (2) từ mô hình giả thuyết suy ra các hệ quả logic.
- (3) từ các hệ quả logic, xây dựng những phương án kiểm tra bằng thực
nghiệm.
- (4) so sánh kết quả thực nghiệm với hệ quả dự đoán. Nếu phù hợp thì giả
thuyết trở thành chân lý khoa học và kết thúc quá trình. Nếu không phù hợp thì phải
xây dựng lại mô hình giả thuyết mới.
Lý thuyết khoa học sau khi được xác nhận được mở rộng phạm vi ứng dụng,
khi xuất hiện những sự kiện thực nghiệm mới không phù hợp với lý thuyết đã có thì
phải chỉnh sửa, bổ sung lý thuyết cũ hay xây dựng lý thuyết mới và như thế lại bắt
đầu một chu trình mới, xây dựng những giả thuyết mới, thiết kế những thiết bị mới
để kiểm tra và như vậy mà kiến thức của nhân loại ngày một phong phú thêm [36].
Tiến trình hoạt động nhận thức khoa học vật lí
Tương ứng với chu trình sáng tạo khoa học, đối với việc xây dựng một kiến
thức vật lí cụ thể thì tiến trình hoạt động nhận thức khoa học chính là tiến trình hoạt
động giải quyết vấn đề được mô tả như sau: "đề xuất vấn đề - suy đoán giải pháp khảo sát lí thuyết và / hoặc thực nghiệm - kiểm tra, vận dụng kết quả".
- Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu cầu
về một cái còn chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn, nhưng hi vọng có
thể tìm tòi, xây dựng được. Diễn đạt nhu cầu đó thành câu hỏi.
- Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất phát cho
phép đi tìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành được để đi tới cái
cần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra mà nhờ đó có thể
khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm.
- Khảo sát lí thuyết và / hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hình rút ra kết luận
logic về cái cần tìm và / hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thực
nghiệm, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái cần tìm.
- Kiểm tra, vận dụng kết quả: xem xét khả năng chấp nhận được của các kết
quả tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích / tiên đoán các sự kiện và

xem xét sự phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm. Xem xét sự cách biệt giữa kết
luận có được nhờ suy luận lí thuyết với kết luận có được từ các dữ liệu thực nghiệm

18


để quy nạp chấp nhận kết quả tìm được khi có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực
nghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung, sửa đổi đối với thực nghiệm hoặc đối với sự xây
dựng và vận hành mô hình xuất phát khi chưa có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực
nghiệm, nhằm tiếp tục tìm tòi xây dựng cái cần tìm [36].
Sơ đồ tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề
Theo tác giả Phạm Hữu Tòng, có thể khái quát tiến trình khoa học giải quyết
vấn đề khi xây dựng, kiểm nghiệm hoặc ứng dụng thực tiễn một kiến thức cụ thể
bởi sơ đồ 1.2.
Vấn đề
(Đòi hỏi xây dựng tìm kiếm kiến thức)
Điều kiện cần sử dụng để đi tìm câu trả lời cho
vấn đề đặt ra
BÀI TOÁN
Giải quyết bài toán

KẾT LUẬN/ NHẬN ĐỊNH

Vấn đề
(đòi hỏi kiểm nghiệm, ứng dụng thực tiễn
kiến thức)
Điều kiện cần sử dụng để đi tìm câu trả lời cho
vấn đề đặt ra, một mặt nhờ suy luận, một mặt
nhờ thí nghiệm và quan sát
BÀI TOÁN

Giải quyết bài
toán bằng suy
luận lí thuyết

Giải quyết bài
toán bằng thí
nghiệm và
quan sát
KẾT LUẬN
(thu được nhờ thí nghiệm và
quan sát)

KẾT LUẬN
(thu được nhờ suy luận lí
thuyết)

Sơ đồ 1.2. Sơ đồ tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề, khi xây dựng, kiểm
nghiệm và ứng dụng kiến thức.
19


Vai trò của tương tác xã hội trong tiến trình giải quyết vấn đề
Sự xây dựng tri thức khoa học như trên không phải là công việc chỉ của riêng
một nhà khoa học mà là một quá trình mang tính xã hội. Nhận thức của mỗi cá
nhân, thành viên xã hội, tiến triển trong sự tương tác xã hội và xung đột xã hội nhận thức. Kết quả nghiên cứu của mỗi cá nhân nhà khoa học có sự hỗ trợ của
người khác. Kết quả đó được thông báo và trải qua sự tranh luận, phản bác, bảo vệ
trong cộng đồng các nhà khoa học. Nhờ đó kết quả nghiên cứu được chỉnh lí, bổ
sung, hoàn thiện và được cộng đồng khoa học chấp nhận. Chính vì vậy, từ sơ đồ
trên và có kể đến cả vài trò của tương tác xã hội trong quá trình xây dựng tri thức,
thì có thể minh họa tiến trình xây dựng và bảo vệ tri thức khoa học bằng sơ đồ 1.3.

Tình huống có tiềm ẩn vấn đề

Phát biểu vấn đề - bài toán

Giải quyết vấn đề:
suy đoán, thực hiện giải pháp
Kiểm tra, xác nhận kết quả: xem xét sự
phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm
Trình bày, thông báo, bảo vệ kết quả
Vận dụng tri thức mới để giải quyết
nhiệm vụ đặt ra tiếp theo
Sơ đồ 1.3. Sơ đồ tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới
trong nghiên cứu khoa học
Sự khác biệt giữa nghiên cứu khoa học và dạy học
Trong quá trình dạy học, muốn thành công trong việc tổ chức hoạt động nhận
thức của HS phỏng theo hoạt động của các nhà khoa học, chúng ta cần phải xem xét
kỹ sự khác biệt giữa quá trình hoạt động của HS trong học tập và quá trình sáng tạo
20


của các nhà khoa học. Đó là sự khác biệt rất lớn giữa HS và các nhà khoa học về
đặc điểm tâm sinh lí cũng như điều kiện làm việc.
Về nội dung kiến thức: Nhà khoa học phải tìm ra cái mới, giải pháp mới mà
trước đó loài người chưa hề biết đến, còn HS thì tìm lại cho bản thân kiến thức đã
biết của nhân loại. Trong học tập, HS tự "khám phá lại" các kiến thức để tập làm cái
công việc khám phá đó trong hoạt động thực tiễn sau này.
Về thời gian: Nhà khoa học có thời gian dài để khám phá một kiến thức, còn
HS thì chỉ có thời gian rất ngắn trên lớp.
Về phương tiện: Nhà khoa học có các thiết bị thí nghiệm, máy móc hiện đại,
còn HS, trong điều kiện của trường phổ thông chỉ có những thiết bị đơn giản.

Chính vì sự khác biệt rất lớn đó cho nên trong dạy học, phải từng bước tập
dượt cho HS vượt qua những khó khăn trong hoạt động giải quyết vấn đề. Để đạt
được mục tiêu đó, người giáo viên cần phải vận dụng được lí thuyết về "vùng phát
triển gần" của Vưgôtxki để tạo ra những điều kiện thuận lợi để HS tình nguyện
tham gia vào hoạt động nhận thức và thực hiện thành công nhiệm vụ được giao.
Về mặt tâm lý, cần phải tạo được mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ, hứng thú
tìm cái mới bằng cách xây dựng các tình huống có vấn đề, đồng thời tạo ra một môi
trường sư phạm thuận lợi để HS tin tưởng vào khả năng của mình trong việc giải
quyết nhiệm vụ được giao và tình nguyện tham gia vào hoạt động nhận thức.
Về nội dung và biện pháp hỗ trợ hoạt động nhận thức, giáo viên cần phải tạo
mọi điều kiện để HS có thể giải quyết thành công những nhiệm vụ được giao. Điều
này là hết sức quan trọng bởi vì sự thành công của họ trong việc giải quyết vấn đề
học tập có tác dụng rất lớn cho họ tự tin, hứng thú, mạnh dạn suy nghĩ để giải quyết
các vấn đề tiếp theo. Muốn vậy, trước hết cần phải lựa chọn một logic bài học thích
hợp, phân chia bài học thành những nhiệm vụ nhận thức cụ thể phù hợp với năng
lực của HS sao cho họ có thể tự lực giải quyết được với cố gắng vừa phải. Bên cạnh
đó cần phải từng bước rèn luyện cho HS thực hiện một số kỹ năng cơ bản bao gồm
các thao tác chân tay và các thao tác tư duy, giúp cho HS có khả năng quan sát, sử
dụng các phương tiện học tập... Cuối cùng là phải cho HS làm quen với các phương
pháp nhận thức vật lí phổ biến như phương pháp thực nghiệm, phương pháp tương
tự, phương pháp mô hình... [36].

21


1.1.4. Tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong dạy học vật lí
1.1.4.1. Khái niệm tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong dạy học vật lí
Tổ chức hoạt động nhận thức của HS là tổ chức sao cho HS được tham gia vào
quá trình hoạt động nhận thức phỏng theo hoạt động nhận thức của các nhà khoa
học trong quá trình nghiên cứu. Tức là HS biết cách quan sát thực tế, biết phân tích,

so sánh các sự vật, hiện tượng để nhận thức vấn đề, biết đặt giả thuyết, khái quát
vấn đề và vận dụng kết quả nghiên cứu vào thực tiễn một cách tuần tự, có mục tiêu
rõ ràng. Qua đó, HS có thể tự trang bị kiến thức cho mình đồng thời tập luyện cho
họ các hoạt động sáng tạo trong nghiên cứu khoa học và rèn luyện năng lực giải
quyết vấn đề.
Việc tổ chức hoạt động nhận thức vật lí được thực hiện trong quá trình dạy học
vật lí nhằm hướng HS tìm hiểu, nghiên cứu các vấn đề trong khoa học vật lí phỏng
theo con đường nghiên cứu của các nhà khoa học. Từ đây HS không những được
trang bị kiến thức, kĩ năng mà còn phát triển hơn nữa khả năng tư duy, cách nhìn
nhận, suy xét vấn đề để có thể đưa ra những hoạt động học tập hợp lí.
Như vậy, hoạt động dạy học của GV sẽ bao gồm việc tổ chức hoạt động nhận
thức cho HS kết hợp với tác động của GV là đưa ra kế hoạch, phương pháp, hình
thức dạy học cho phù hợp với từng đối tượng HS nhằm đạt được mục tiêu về kiến
thức, kĩ năng và tình cảm thái độ đã đề ra. Để tổ chức tốt hoạt động nhận thức vật lí
cho HS, người GV cần phải nắm qui luật chung của quá trình nhận thức khoa học,
logic hình thành kiến thức vật lí, những phương pháp nhận thức vật lí phổ biến để
hoạch định những hành động, thao tác cần thiết của HS trong quá trình chiếm lĩnh
một kiến thức hay kĩ năng xác định.
1.1.4.2. Quy trình tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong dạy học vật lí
Dựa vào tiến trình hoạt động nhận thức khoa học vật lí, logic hình thành kiến
thức vật lí kết hợp với sự khác biệt giữa quá trình nghiên cứu khoa học và dạy học,
chúng tôi đưa ra quy trình tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong dạy học vật lí
bao gồm các bước như sau:
Bước 1: Đề xuất vấn đề (hay còn gọi là bước chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn
hóa tri thức, phát biểu vấn đề).
Mục đích của bước này là làm xuất hiện mâu thuẫn nhận thức trong tư duy của
HS, từ đó kích thích hứng thú của HS trong quá trình nhận thức. GV đặt HS vào

22