QUẢN lý HOẠT ĐỘNG đảm bảo CHẤT LƯỢNG tại TRƯỜNG CĐSP TRUNG ƯƠNG

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ CẨM

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG
TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM TRUNG ƯƠNG
THEO TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
TRƯỜNG CAO ĐẲNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số
: 60 14 05

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. Nguyễn Đức Chính

HÀ NỘI - 2012

1


LỜI CẢM ƠN
Luận văn này là kết quả của quá trình học tập nghiên cứu và công tác
của tác giả tại trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương.
Với tình cảm chân thành, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đến các thầy
giáo, cô giáo đã tham gia quản lý, giảng dạy lớp Thạc sĩ chuyên ngành Quản
lý giáo dục Khóa 10 (2010 - 2012). Xin cảm ơn Trường Đại học Giáo dục,
ĐHQG Hà Nội, Bộ giáo dục và Đào tạo, Ban Giám hiệu Trường Cao đẳng Sư
phạm Trung ương đã tận tình giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả
trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.

Đặc biệt, tác giả bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến GS.TS Nguyễn Đức Chính,
người Thầy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình nghiên
cứu đề tài và hoàn chỉnh luận văn.
Mặc dù đã rất cố gắng, nhưng chắc chắn luận văn không tránh khỏi
thiếu sót, tác giả rất mong nhận được những ý kiến đóng góp, bổ sung của các
thầy giáo, cô giáo, cùng đồng nghiệp.
Hà Nội, tháng 11 năm 2012
Tác giả

Trần Thị Cẩm

2


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BGH

Ban Giám hiệu

CBQL, NV

Cán bộ giảng viên, nhân viên

CNTT

Công nghệ thông tin

CLGD

Chất lượng giáo dục

CSVC

Cơ sở vật chất

CĐSPTW

Cao đẳng Sư phạm Trung ương

ĐBCL

Đảm bảo chất lượng

GDĐB

Giáo dục Đặc biệt

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GDMN

Giáo dục mầm non

GDĐH

Giáo dục Đại học

HSSV

Học sinh sinh viên

KĐCLGD

Kiểm định chất lượng giáo dục

QLGD

Quản lý giáo dục

QLCL

Quản lý chất lượng

TĐG

Tự đánh giá

TTND

Thanh tra nhân dân

TMN

Trường mầm non

UBND

Ủy ban nhân dân

VHCL

Văn hóa chất lượng

3


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 2.1. Nhận thức của cán bộ quản lý, cán bộ giáo viên, học sinh
sinh viên nhà trường về chuẩn chất lượng giáo dục và hoạt động
đảm bảo chất lượng giáo dục....................................................................... 41
Bảng 3.1. Kết quả đánh giá tính cấp thiết và tính khả thi của các biện
pháp............................................................................................................. 89

4


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Trang
Sơ đồ 1.1. Các yếu tố tạo lập Văn hóa chất lượng
(European University Association, 2006)................................................... 24
Sơ đồ 1.2. Mối quan hệ giữa VHCL với ĐBCL.......................................... 25
Biểu đồ 3.1. Đánh giá về tính cấp thiết của các biện pháp.......................... 90
Biểu đồ 3.2.Đánh giá tính khả thi của các biện pháp.................................. 91

5

MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn................................................................................................... i
Danh mục viết tắt........................................................................................ ii
Danh mục các bảng..................................................................................... iii
Danh mục các sơ đồ.................................................................................... iv
Mục lục........................................................................................................ v
MỞ ĐẦU.................................................................................................... 1
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU............... 5
1.1.Tổng quan các công trình nghiên cứu về Quản lý đảm bảo chất
lượng theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục................................... 5
1.2. Các khái niệm công cụ ......................................................................... 6
1.2.1.Quản lý ............................................................................................... 6
1.2.2. Quản lý giáo dục................................................................................ 9
1.2.3. Chất lượng......................................................................................... 11
1.2.4. Chất lượng giáo dục.......................................................................... 12
1.2.5. Quản lý chất lượng............................................................................ 13
1.3. Các đặc điểm của quản lý chất lượng ở bậc đảm chất lượng giáo
dục ở trường cao đẳng ................................................................................ 19
1.3.1. Nghiên cứu chuẩn, xác định nội dung của các tiêu chuẩn................. 19
1.3.2. Đối chiếu thực trạng so với chuẩn thông qua các nguồn minh
chứng và những yêu cầu cần đạt của nguồn minh chứng đó....................... 20
1.3.3. Xây dựng kế hoạch khắc phục các điểm yếu.................................... 21
1.4. Các hoạt động quản lý chất lượng ở bậc đảm bảo chất lượng ở
trường Đại học, cao đẳng............................................................................. 21
1.4.1. Tổ chức tập huấn nghiên cứu chuẩn.................................................. 21
1.4.2. Tổ chức tập huấn viết báo cáo tự đánh giá, xác định minh
chứng........................................................................................................... 25
1.4.3. Tổ chức tập huấn lập kế hoạch khắc phục điểm yếu, rút kinh
nghiệm......................................................................................................... 29

1.4.4. Tổ chức thảo luận lập kế hoạch khắc phục điểm yếu, rút kinh
nghiệm......................................................................................................... 30
1.4.5. Hướng dẫn thủ tục phối hợp đoàn đánh giá ngoài............................ 30
Kết luận chương 1....................................................................................... 35
Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐẢM BẢO
CHẤT LƯỢNG CỦA TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM
TRUNG ƯƠNG......................................................................................... 36
2.1. Khái quát về trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương Trung ương
36
2.1.1. Khái quát quá trình xây dựng và phát triển của trường Cao
đẳng Sư phạm Trung ương.......................................................................... 36
6


2.1.2. Trường CĐSP Trung ương trong mối quan hệ với các cơ quan
chức năng, các tổ chức................................................................................ 39
2.2. Thực trạng về hoạt động đảm bảo chất lượng theo chuẩn của
trường CĐSP Trung ương............................................................................ 39
2.2.1. Nhận thức của các lực lượng trong nhà trường về chuẩn chất
lượng và hoạt động đảm bảo chất lượng giáo dục cao đẳng....................... 39
2.2.2. Nghiên cứu, xác định nội dung các tiêu chuẩn đánh giá chất
lượng của trường CĐSP Trung ương........................................................... 43
2.2.3. Đối chiếu thực trạng của nhà trường so với chuẩn............................ 44
2.2.4. Xây dựng kế hoạch khắc phục điểm yếu........................................... 45
2.3. Thực trạng quản lí hoạt động đảm bảo chất lượng theo chuẩn của
trường CĐSP Trung ương............................................................................ 45
2.3.1. Tổ chức tập huấn nghiên cứu chuẩn................................................. 45
2.3.2. Tổ chức tập huấn viết báo cáo tự đánh giá........................................ 47
2.3.3. Tổ chức lập kế hoạch khắc phục điểm yếu hay kế hoạch cải tiến chất
53

lượng............................................................................................................
2.4. Đánh giá chung..................................................................................... 54
2.4.1. Những điểm mạnh ............................................................................ 54
2.4.2. Những điểm yếu................................................................................ 54
2.4.3. Nguyên nhân...................................................................................... 55
Kết luận chương 2....................................................................................... 55
Chương 3: CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐẢM
BẢO CHẤT LƯỢNG TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG THEO TIÊU
CHUẨN ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC.............................. 57
3.1. Các nguyên tắc đề xuất ........................................................................ 57
3.1.1. Nguyên tắc tính kế thừa..................................................................... 57
3.1.2. Nguyên tắc tính toàn diện.................................................................. 59
3.1.3. Nguyên tắc tính khả thi..................................................................... 59
3.1.4. Nguyên tắc tính hiệu quả................................................................... 60
3.2. Các biện pháp được đề xuất................................................................. 60
3.2.1. Xây dựng văn hóa chất lượng trong nhà trường................................ 60
3.2.2. Thành lập Hội đồng đảm bảo chất lượng ......................................... 62
3.2.3. Xây dựng thủ tục, quy trình cho các lĩnh vực cần quản lý theo bộ tiêu
chuẩn............................................................................................................ 80
3.2.4. Tập huấn các quy trình, ghi chép quá trình thực thi các quy trình.......... 83
3.2.5. Xây dựng hệ thống thông tin quản lý để làm cơ sở cho các
quyết định quản lý....................................................................................... 86
3.2.6. Ứng dụng công nghệ thông tin vào quản lý...................................... 87
3.2.7. Thăm dò tính khả thi của đề xuất...................................................... 89
Kết luận chương 3....................................................................................... 91
7


KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................... 92
1. Kết luận................................................................................................... 92

2. Khuyến nghị............................................................................................ 94
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................. 96
PHỤ LỤC................................................................................................... 98

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nâng cao chất lượng giáo dục đại học, cao đẳng ở nước ta hiện nay đang
là một đòi hỏi khách quan trước xu thế hội nhập với thế giới, đáp ứng nhu cầu
về nguồn nhân lực cho công cuộc công nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nước.
Với nhiệm vụ đào tạo trình độ cao đẳng và liên kết đào tạo đại học đội ngũ
cán bộ và giáo viên các cấp nhằm cung cấp nguồn nhân lực thích ứng với môi
trường làm việc và có khả năng giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực
tiễn. Nghiên cứu khoa học giáo dục, đặc biệt là khoa học giáo dục Mầm non
và các lĩnh vực đào tạo. Tham vấn cho các cấp lãnh đạo, các cơ quan ban
ngành, các địa phương về những vấn đề có liên quan; Bồi dưỡng kiến thức, kĩ
năng, nghiệp vụ quản lý, nghiệp vụ sư phạm cho đội ngũ cán bộ, giáo viên
8


trong các lĩnh vực đào tạo; Hợp tác quốc tế về đào tạo và nghiên cứu khoa
học cũng như chuyển giao công nghệ. Với tầm nhìn đến cuối những năm
2020, Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương phấn đấu trở thành cơ sở giáo
dục và đào tạo có các chuyên ngành dẫn đầu đạt chuẩn trong nước và chuẩn
của các nước trong khu vực và trên thế giới.
Mục tiêu nâng cao chất lượng giáo dục của các bậc học nói chung và đại
học, cao đẳng nói riêng đã được cụ thể hóa qua các văn bản của Luật, Chỉ thị,
Nghị quyết của Đảng qua các kỳ đại hội.
Đặc biệt, để có những căn cứ đánh giá và nâng cao chất lượng giáo dục
của trường cao đẳng, ngày 01 tháng 11 năm 2007 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã
ra Quyết định số 66/2007/QĐ-BGDĐT ban hành Qui định về Tiêu chuẩn đánh

giá chất lượng giáo dục trường Cao đẳng và ngày 14 tháng 12 năm 2007 ra
Quyết định số 76/2007/QĐ-BGDĐT về việc ban hành Qui định qui trình và
chu kì kiểm định chất lượng giáo dục trường đại học, cao đẳng và trung cấp
chuyên nghiệp.
Như vậy, chất lượng giáo dục trường cao đẳng đã có căn cứ là các tiêu
chuẩn đánh giá. Để việc nâng cao chất lượng giáo dục trường cao đẳng đáp ứng
yêu cầu này thì các cơ sở giáo dục cao đẳng cần phải triển khai hoạt động đảm
bảo chất lượng giáo dục theo chuẩn đã ban hành. Trên thực tế, nhiều cơ sở giáo
dục cao đẳng trong cả nước, trong đó có trường CĐSPTW chưa nhận thức đúng
yêu cầu của hoạt động ĐBCL theo tiêu chuẩn đánh giá. Một trong những biểu
hiện cụ thể là qua công tác tự đánh giá để kiểm định chất lượng giáo dục các cơ
sở giáo dục trường cao đẳng theo yêu cầu của Bộ GD&ĐT với các trường còn
gặp rất nhiều vướng mắc, hạn chế, làm với hình thức đối phó. Vì vậy, hoạt động
đảm bảo chất lượng giáo dục theo chuẩn chưa hiệu quả, bền vững.
Do vậy, vấn đề nghiên cứu biện pháp quản lí hoạt động đảm bảo chất
lượng giáo dục trong trường cao đẳng theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo
dục trường cao đẳng là một trong những yêu cầu cấp thiết đối với trường cao
đẳng. Đó là lí do để tác giả chọn đề tài: “Quản lý hoạt động đảm bảo chất
9


lượng tại trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương theo tiêu chuẩn đánh giá
chất lượng giáo dục trường cao đẳng” để làm đề tài luận văn tốt nghiệp.
2. Mục đích nghiên cứu
Từ thực tiễn quản lí hoạt động đảm bảo chất lượng tại trường Cao đẳng
Sư phạm Trung ương theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường
Cao đẳng, đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng theo
tiêu chuẩn đánh giá chất lượng do Bộ GD&ĐT đã ban hành.
3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu

Hoạt động đảm bảo chất lượng theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo
dục trường Cao đẳng.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lí hoạt động đảm bảo chất lượng trường Cao đẳng Sư phạm Trung
ương theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Quản lí hoạt động đảm bảo chất lượng ở trường Cao đẳng Sư phạm
Trung ương theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục chưa theo đúng các
nguyên tắc, yêu cầu của quản lý chất lượng. Nếu đề xuất được biện pháp quản
lí hoạt động đảm bảo chất lượng theo tiêu chuẩn đánh giá sẽ góp phần nâng
cao chất lượng giáo dục tại trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa các vấn đề lí luận quản lí chất lượng và quản lý các hoạt
động đảm bảo chất lượng giáo dục theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo
dục trường Cao đẳng.
- Phân tích thực trạng hoạt động đảm bảo chất lượng giáo dục theo chuẩn
tại trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương.
- Đề xuất các biện pháp quản lí hoạt động đảm bảo chất lượng theo tiêu
chuẩn đánh giá chất lượng trường Cao đẳng.
6. Phạm vi nghiên cứu
10


Do điều kiện và thời gian có hạn, đề tài tập trung nghiên cứu các biện
pháp quản lí hoạt động đảm bảo chất lượng theo chuẩn tại trường Cao đẳng
Sư phạm Trung ương.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Sử dụng các phương pháp như: phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa lí thuyết
để xác định các khái niệm công cụ và xây dựng khung lí thuyết cho đề tài.

7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra
+ Xây dựng các phiếu hỏi ý kiến cho đối tượng là cán bộ quản lí về công tác
quản lí chất lượng giáo dục.
+ Xây dựng các phiếu hỏi ý kiến cho đối tượng là người đứng đầu các tổ chức
đoàn thể trong nhà trường về công tác quản lí chất lượng giáo dục
+ Xây dựng các phiếu hỏi ý kiến cho đối tượng là cán bộ, giáo viên, nhân viên
về công tác quản lí chất lượng giáo dục
+ Xây dựng các phiếu hỏi ý kiến cho đối tượng là học sinh - sinh viên của nhà
trường về công tác quản lí chất lượng giáo dục
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
- Phương pháp chuyên gia
Tác giả hỏi ý kiến các chuyên gia về bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng
giáo dục trường Cao đẳng và kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục cao đẳng
dưới các hình thức: Tổ chức hội thảo, xin ý kiến trực tiếp với từng chuyên gia.
- Phương pháp thống kê
Sử dụng phương pháp thống kê để xử lí các số liệu thu nhận được từ các
phương pháp nghiên cứu khác.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục các tài liệu
tham khảo và phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3
chương:
11


Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lí hoạt động đảm bảo chất lượng
theo chuẩn.
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng theo
chuẩn của trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương.
Chương 3: Các biện pháp quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng theo

tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trường Cao đẳng.

12


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.2. Tổng quan các công trình nghiên cứu về Quản lý đảm bảo chất lượng
theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục
Mọi tổ chức muốn phát triển bền vững, các nhà hoạch định, quản lý cần
phải chú trọng đến yếu tố văn hóa chất lượng, coi đó là tâm điểm để khẳng
định mình, để phân biệt, đánh giá và lựa chọn đối tượng, nghĩa là phải quan
tâm đến chất lượng sản phẩm, chất lượng hoạt động của mình. Nhưng chất
lượng không tự nhiên sinh ra, mà là kết quả tác động của hàng loạt yếu tố và
quá trình có liên quan. Muốn đạt được chất lượng mong muốn với các mục
tiêu đáp ứng đánh giá từ bên ngoài hay theo nhu cầu tự thân của một tổ chức,
cần phải quản lý các yếu tố của quá trình này. Toàn bộ hoạt động có kế hoạch
và hệ thống, được tiến hành trong hệ thống quản lý đã được chứng minh là đủ
mức cần thiết để tạo sự tin tưởng rằng đối tượng sẽ thỏa mãn đầy đủ các yêu
cầu chất lượng được hiểu là hoạt động đảm bảo chất lượng.
Có nhiều định nghĩa khác nhau của các chuyên gia về quản lý chất lượng,
song cho dù đề cập đến khái niệm quản lý chất lượng từ góc độ nào, các nhà
nghiên cứu cũng thống nhất ở một điểm chung đó là thiết lập chuẩn, đối chiếu
thực trạng so với chuẩn và có các biện pháp nâng thực trạng ngang chuẩn.
Đảm bảo chất lượng là một mô hình quản lý chất lượng ở mức cao hơn
so với mô hình kiểm soát chất lượng. Mô hình quản lý này đã khắc phục được
những hạn chế của mô hình quản lý trước đó là đưa hệ thống thiết kế vào
quản lý chất lượng ngay từ đầu, nhấn mạnh tới đảm bảo chất lượng chứ không
phải phát hiện và loại bỏ những sản phẩm không đáp ứng yêu cầu. Do đó, ĐBCL
là chiến lược ngăn ngừa việc sản xuất ra những phế phẩm.

Ở nhiều nước phát triển trên thế giới và trong khu vực như Hoa kỳ, Canađa,
Nhật bản, Hàn Quốc, Anh, Trung quốc, Xinh ga po từ lâu họ đã rất chú trọng đến
quản lý đảm bảo chất lượng theo bộ chuẩn đánh giá chất lượng dạy và học của
các nhà trường, được công bố rộng rãi và thế giới thừa nhận.

13


Ở Việt Nam, cũng đã có nhiều tác giả nghiên cứu và đề cập đến quản lý
hoạt động đảm bảo chất lượng như GS.TS Nguyễn Đức Chính với tác phẩm
“Kiểm định chất lượng giáo dục đại học”[8], GS.TS Nguyễn Hữu Châu với “Cơ
sở lý luận và thực tiễn về chất lượng giáo dục và đánh giá chất lượng giáo dục”
[7]...và đây nhất là công trình nghiên cứu của tác giả Trần trọng Hà với đề tài
“Quản lý hoạt động ĐBCL theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường
THPT tại Trường Trung học phổ thông Yên Hòa” [13] ..., tuy nhiên việc triển
khai quản lý hoạt động ĐBCL theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục
trường cao đẳng chưa thực sự được nghiên cứu một cách có hệ thống và triệt
để.
Mỗi công trình nghiên cứu đã giúp cho từng cấp học, bậc học có cơ hội tiếp
cận cách quản lý mới theo bộ tiêu chuẩn do Bộ GD & ĐT đã ban hành. Để nâng
cao thêm hiểu biết của bản thân và mong muốn đưa việc quản lý ĐBCL theo
tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trường cao đẳng vào thực tiễn quản lý đối với
trường CĐSPTW, bản thân em nghiên cứu vấn đề “Quản lý hoạt động đảm bảo
chất lượng tại trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương theo tiêu chuẩn đánh
giá chất lượng giáo dục trường cao đẳng ”
Thông qua quản lý hoạt động ĐBCL theo chuẩn sẽ giúp các tổ chức
trong nhà trường có thể đảm bảo mọi hoạt động đều được làm theo kế hoạch
theo sự phân công trách nhiệm rõ ràng và được mọi người nhất trí. Với công
cụ quản lý này, các sai sót trong quá trình thực hiện dễ dàng được phát hiện và
sửa chữa kịp thời trước khi đưa ra sản phẩm. ĐBCL như một hệ thống quản lý

chất lượng, những mục tiêu được đề ra ngay từ đầu của một tổ chức sẽ được thực
hiện dễ dàng và có kết quả cao.
1.2. Các khái niệm công cụ
1.2.1.Quản lý
Khái niệm quản lý được phát biểu dưới nhiều hình thức, nội dung khác
nhau xuất phát từ các góc nhìn khác nhau về quản lý. Đối với các nhà lý
luận quản lý Quốc tế kinh điển như: Frederich Wiliam Taylor (1856 14


1915), Mỹ; Henri Fayol (1841 - 1925), Pháp; Max Weber (1864 - 19200,
Đức [18] … thì đều cho rằng quản lý là khoa học và là nghệ thuật thúc đẩy
sự phát triển xã hội. Với lý luận của Mác lại cho rằng: “Một người độc tấu
vĩ cầm thì tự mình điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần phải nhạc
trưởng”. Một số tác giả Việt Nam như Nguyễn Hoàng Toàn, Hồ Văn Vĩnh,
Phạm Minh Hạc, Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Duy Quí, Bùi Trọng Tuân...[18]
cũng đưa ra những khái niệm về quản lý.
Theo giáo trình Khoa học quản lý, Tập 1. Nxb Khoa học kỹ thuật. Hà
Nội, 1999 đã ghi rõ:
“Quản lý là các hoạt động được thực hiện nhằm đảm bảo sự hoàn thành
công việc qua những nỗ lực của người khác.
Quản lý là công tác phối hợp có hiệu quả các hoạt động của những
người cộng sự khác cùng chung một tổ chức.
Quản lý là một hoạt động thiết yếu đảm bảo phối hợp những nỗ lực các
nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm.
Quản lý là sự có trách nhiệm về một cái gì đó …” [19]
Có tác giả lại cho rằng quản lý là tác động vừa có tính khoa học vừa có tính
nghệ thuật vào hệ thống con người, nhằm đạt các mục tiêu kinh tế - xã hội.
Các nghiên cứu về lý luận quản lý từ những lý luận và quan điểm của
những tác giả trên cho thấy nổi lên các khuynh hướng sau:
Thứ nhất, nghiên cứu lý luận quản lý theo quan điểm điều khiển học và

lý thuyết hệ thống. Theo đó quản lý là một quá trình điều khiển, là chức năng
của những hệ thống có tổ chức với các bản chất khác nhau như như sinh học,
xã hội, kinh tế, kỹ thuật v.v … Quản lý là tác động hợp qui luật khách quan,
làm cho hệ vận động, vận hành và phát triển.
Thứ hai, nghiên cứu quản lý được xem như là một hoạt động, một lao
động tất yếu trong các tổ chức.
Thứ ba, nghiên cứu quản lý với tư cách là một quá trình trong đó các
chức năng quản lý được thực hiện theo một trình tự và chúng tương tác qua
15


lại với nhau. Quản lý là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra
các công việc của các thành viên thuộc một hệ thống đơn vị và sử dụng các
nguồn lực phù hợp để đạt mục đích đã xác định [11].
Dù quản lý được định nghĩa theo nhiều các khác nhau như vậy, nhưng các
định nghĩa đều gặp nhau ở những nội dung cơ bản và bao gồm các yếu tố sau:
+ Chủ thể quản lý: Có thể là cá nhân hoặc nhiều người đóng vai trò là
tác nhân tạo ra các tác động, là trung tâm thực hiện những hoạt động tổ chức,
khai thác, những tác động hướng đích, có chủ định đến đối tượng quản lý.
+ Đối tượng quản lý: Có thể là một người hoặc nhiều người trong tổ
chức và các yếu tố được sử dụng làm nguồn lực của tổ chức. Đối tượng quản
lý chịu sự tác động của chủ thể quản lý.
+ Công cụ quản lý: là phương tiện, giải pháp của chủ thể quản lý được
sử dụng để định hướng, dẫn dắt, khích lệ, phối hợp các hoạt động của con
người và các bộ phận trong một tổ chức trong việc thực hiện mục tiêu đề ra.
Như vậy, công cụ quản lý đóng vai trò quan trọng trong việc xác lập phương
thức hoạt động cho hoạt động quản lý. Công cụ quản lý có tác động trực tiếp
trong việc xác lập và vận hành mối quan hệ giữa chủ thể quản lý và đối tượng
quản lý, đến việc định hướng tổ chức thực hiện và điều chỉnh các hoạt động
trong tổ chức.

Công cụ quản lý được thể hiện dưới những hình thức khác nhau: Công
cụ hình thức như hiến pháp, pháp luật, điều lệ, nội qui, qui định, … của tổ
chức dùng để định hướng, vận hành, điều chỉnh những quan hệ và hoạt động
trong tổ chức. Công cụ phi hình thức: văn hóa của tổ chức, phong tục, tập
quán, truyền thống, tiền lệ, … cũng có tác dụng đinh hướng, vận hành, điều
chỉnh những quan hệ và hoạt động trong tổ chức [13].
1.2.2. Quản lý giáo dục

16


Thực tiễn giáo dục thì đã có từ lâu nhưng lý luận về quản lý giáo dục
thì mới chỉ manh nha xuất hiện từ những thập niên đầu của thế kỷ XX, và
cũng đã có nhiều quan điểm khác nhau về các mô hình quản lý giáo dục:
Quan điểm hiệu quả: là quan điểm ra đời vào thập niên đầu của thế kỷ
XX, theo quan điểm này thì quản lý giáo dục phải được thực hiện sao cho
hiệu số giữa đầu ra và đầu vào của hệ thống giáo dục phải cực đại. Quan điểm
hiệu quả được xuất phát từ những tư tưởng quản lý kinh tế áp dụng cho giáo dục.
Quan điểm kết quả: là quan điểm chú ý đến đạt mục tiêu giáo dục nhiều
hơn chú ý đến hiệu quả kinh tế của nó. Quan điểm hiệu quả ra đời vào những
năm 20 của thế kỷ XX, dựa trên cơ sở là khoa học tâm lý sư phạm.
Quan điểm đáp ứng: Ra đời trong những năm 60 của thế kỷ XX, hướng
tới việc làm cho hệ thống giáo dục phục vụ đáp ứng các đòi hỏi của sự phát
triển đất nước, phát triên xã hội. Quan điểm đáp ứng dựa trên cơ sở khía cạnh
chính trị của giáo dục.
Quan điểm phù hợp: Ra đời những năm 70 của thế kỷ XX, quan điểm
này hướng tới đạt mục tiêu phát triển giáo dục trong điều kiện bảo tồn và phát
huy truyền thống, bản sắc văn hóa dân tộc. Cơ sở của quan điểm này dựa trên
vấn đề văn hóa [11].
Đến ngày nay, quản lý giáo dục thực sự đã trở thành một chuyên ngành

khoa học đang phát triển đã trải qua nhiều biến đổi, bổ sung và ngày một
phong phú. Quản lý giáo dục là một bộ phận của quản lý xã hội nhưng có một
đặc trưng riêng là đào tạo con người. Do đó, quản lý giáo dục có đầy đủ
những yếu tố của quản lý nói chung nhưng lại phải đảm bảo những nguyên
tắc riêng của quản lý giáo dục.
Đó là, nguyên tắc đảm bảo sự lãnh đạo của giai cấp cầm quyền. Chẳng
hạn, quản lý giáo dục ở Việt Nam phải đảm bảo nguyên tắc đảm bảo sự lãnh
đạo của Đảng Cộng sản Việt nam. Nguyên tắc này đòi hỏi mọi chủ trương,
chính sách giáo dục phải phục vụ đường lối và nhiệm vụ cách mạng trong
từng giai đoạn.
17


Nguyên tắc pháp chế: Các cơ quan quản lý giáo dục phải tuân thủ qui
chế quản lý hành chính của bộ máy nhà nước. Các cơ quan quản lý giáo dục
phải là một cơ quan có tư cách pháp nhân và có thẩm quyền trong khuôn khổ
pháp luật để quản lý các hoạt động giáo dục.
Nguyên tắc kết hợp nhà nước và xã hội: Nguyên tắc này đòi hỏi phải
kết hợp quản lý giáo dục mang tính chất nhà nước với quản lý giáo dục mang
tính chất xã hội để tạo sự tham gia của quần chúng lao động, các tổ chức xã
hội vào xây dựng và quản lý nhà trường.
Nguyên tắc quản lý theo Ngành với quản lý theo địa phương, vùng lãnh
thổ: Nghĩa là, có sự quản lý nhà nước thống nhất nhất từ Trung ương đến cơ
sở về nội dung hoạt động giáo dục và đào tạo, kết hợp với sự phân cấp và
phối hợp quản lý nhà nước về việc đảm bảo các nguồn lực cho các hoạt động
giáo dục theo địa phương, vùng, lãnh thổ.
Nguyên tắc tính khoa học: đòi hỏi quản lý giáo dục phải xây dựng trên
hệ thống tri thức sâu rộng, trên sự tổng kết quá trình phát triển của lý luận
quản lý và phải nhận thức được những qui luật khách quan của giáo dục, của
tự nhiên và xã hội để có thể sử dụng vào thực tiễn quản lý giáo dục.

Nguyên tắc tính hiệu quả, thiết thực và cụ thể: nhà quản lý giáo dục khi
ra các quyết định quản lý cần tính đến hiệu quả và đáp ứng được yêu cầu của
thực tiễn nhằm giảm thiểu những chi phí về nguồn lực. Ở cấp quản lý vĩ mô,
một quyết định sai lầm có thể gây tổn thất rất lớn (về nhân lực, vật lực, tài
lực, niềm tin, …) cho nhà nước và xã hội.
Nguyên tắc tính kế hoạch: đòi hỏi các nhà quản lý giáo dục các cấp
phải có một kế hoạch chính xác phù hợp với trình độ, yêu cầu của quản lý để
đảm bảo tính chủ động [10].
Để đảm bảo những nguyên tắc trên của quản lý giáo dục, mỗi nhà quản
lý giáo dục cần biết lựa chọn cho mình phương pháp giáo dục phù hợp hoặc
kết hợp các phương pháp quản lý: Phương pháp tổ chức - hành chính; Phương
pháp kinh tế; phương pháp tâm lý - xã hội, …
18


1.2.3. Chất lượng
Khái niệm chất lượng được xem xét từ nhiều góc độ khác nhau tùy theo
cách tiếp cận. Do đó, khó có thể có một khái niệm chính xác về chất lượng.
Nhưng, chất lượng có thể được hiểu theo những cách sau:
(i) Chất lượng là sự xuất sắc bẩm sinh, tự nó (là cái tốt nhất). Điều này
chỉ có thể hiểu được, cảm nhận được nếu ta đem so sánh chúng với những vật
có cùng đặc tính với sự vật đang được xem xét. Đây là cách tiếp cận tiên
nghiệm về chất lượng.
(ii) Chất lượng được xem xét trên cơ sở những thuộc tính đo được.
Điều đó có nghĩa là chất lượng có thể được đo lường khách quan và chính
xác. Một sự vật có thuộc tính nào đó ở mức độ “cao hơn” cũng có nghĩa là nó
“tốt hơn” và do đó nó cũng có thể đắt hơn. Cách tiếp cận này là cách tiếp cận
dựa trên sản phẩm khi xem xét chất lượng.
(iii) Chất lượng được xem như là sự đáp ứng nhu cầu. Nếu các sản
phẩm và dich vụ được cung cấp với đầy đủ những “thông số kỹ thuật đã định,

thì mọi sự sai lệch đều làm giảm chất lượng của sản phẩm, dịch vụ đó. Cách
tiếp cận này dự trên sản xuất về chất lượng.
(iv) Chất lượng là sự phù hợp với mục đích (mục tiêu) nếu “nó đáp ứng
nhu cầu của khách hàng”. Trong trường hợp này chất lượng chỉ được xem xét
một cách đơn giản dưới con mắt của khách hàng, tức là những người sử dụng
chúng [10].
Như vậy, trong lĩnh vực sản xuất, cung cấp dịch vụ thì chất lượng được
xem là giá trị của tổ chức, là thước đo năng lực sản suất tạo ra sản phẩm và
chất lượng luôn là mục tiêu để khách hàng tìm kiếm. Trong xã hội hiện đại,
chất lượng của sản phẩm hàng hóa, dịch vụ được xác lập dựa trên những tiêu
chí, chỉ số cụ thể. Do đó, người ta hoàn toàn có thể nhận biết, so sánh chất
lượng của những vật có cùng đặc điểm.
1.2.4. Chất lượng giáo dục

19


Bản thân chất lượng đã khó định nghĩa thì việc nói rõ chất lượng giáo
dục lại càng khó khăn hơn. Bởi vì, CLGD bản thân nó đã chứa đựng nhiều
yếu tố vô hình và không phải lúc nào cũng nhìn thấy, đo đếm được. CLGD
nằm ngay trong các thành tố của giáo dục và còn lưu lại trong mỗi con người
đã được học tập, giáo dục trong môi trường ấy.
Ở cấp độ hệ thống (hệ thống giáo dục quốc dân), CLGD được hiểu là
chất lượng của cả hệ thống giáo dục ấy. Một hệ thống giáo dục thường phức
tạp và bao gồm nhiều thành tố cấu tạo nên hệ thống. Do vậy, khi nói đến
CLGD của hệ thống chúng ta ngầm hiểu rằng CLGD của cả hệ thống là tổng
hợp chất lượng của tất cả những gì tạo nên hệ thống. Điều này nhắc nhở
chúng ta phải phân biệt được giữa CLGD và quản lý chất lượng giáo dục.
CLGD là một phạm trù triết học xác định sự vật là nó chứ không phải là cái
khác, còn quản lý CLGD là hành động chủ quan, có mục đích rõ ràng (hoạch

định, đánh giá, thẩm định, kiểm định, giám sát, cải tiến, …).
Ở cấp độ các cơ sở giáo dục (trường học, trung tâm đào tạo), xét về
chức năng và tổ chức thì cũng được coi là một hệ thống giáo dục thu nhỏ.
Trong cơ sở giáo dục có đầy đủ những thành phần của hệ thống giáo dục,
nhưng chúng có tính cụ thể và năng động hơn nhiều. Do vậy, CLGD ở đây
cũng chính là chất lượng của toàn bộ cơ sở giáo dục. Tuy nhiên đối với các cơ
sở giáo dục thì CLGD đáng quan tâm nhất là quá trình giáo dục của cơ sở
giáo dục ấy [13].
Trong chương trình hành động Dakar (Senegal - 2000), UNESCO đã đề
nghị cách hiểu CLGD ở trường học hay chất lượng trường học như là đơn vị
tổ chức giáo dục thông qua 10 tham số sau:
1/ Người học khỏe mạnh, được nuôi dưỡng tốt, được khuyến khích
thường xuyên để có động cơ học tập chủ động.
2/ Giáo viên thành thạo nghề nghiệp và được động viên đúng mức.
3/ Phương pháp và kỹ thuật dạy học - học tập tích cực.
4/ Chương trình giáo dục thích hợp với người học và người dạy.
20


5/ Trang thiết bị, phương tiện và đồ dùng học tập, giảng dạy, học liệu
và công nghệ giáo dục thích hợp để tiếp cận và thân thiện với người sử dụng.
6/ Môi trường học tập đảm bảo vệ sinh, an toàn, lành mạnh.
7/ Hệ thống đánh giá thích hợp với mô trường, quá trình giáo dục và
kết quả giáo dục.
8/ Quản lý giáo dục có tính tham gia và dân chủ.
9/ Tôn trọng và thu hút được cộng đồng cũng như nền văn hóa địa
phương trong hoạt động giáo dục.
10/ Các thiết chế, chương trình giáo dục có nguồn lực thích hợp, thỏa
đáng và bình đẳng (chính sách và đầu tư) [19].
Theo đề nghị này thì CLGD không chỉ quan tâm tới quá trình giáo dục

trong nhà trường mà CLGD phải có ở tất cả những gì tạo nên nhà trường thậm
chí cả những yếu tố bên ngoài nhà trường. Do đó, CLGD không chỉ giới hạn
trong nhà trường mà bao gồm cả những bộ phận trong cả hệ thống giáo dục có
mối quan hệ với cơ sở giáo dục. Như trên chúng ta đã quan niệm CLGD của
hệ thống giáo dục quốc dân là CLGD tổng quát thì CLGD trong nhà trường
chính là chất lượng ở dạng đơn vị vì các cơ sở giáo dục là những bộ phận cấu
thành hệ thống giáo dục quốc dân.
1.2.5. Quản lý chất lượng
1.2.5.1. Quản lý chất lượng
Quản lý chất lượng cũng như chất lượng, có nhiều khái niệm khác
nhau. Chẳng hạn, theo A.G.Robertson, một chuyên gia về chất lượng người
Anh cho rằng: “Quản lý chất lượng sản phẩm được xác định như là một hệ
thống quản trị nhằm xây dựng chương trình phối hợp các cố gắng của những
đơn vị khác nhau để duy trì và tăng cường chất lượng trong các tổ chức thiết
kế, sản xuất sao cho đảm bảo nền sản xuất có hiệu quả nhất, đồng thời cho
phép thỏa mãn đầy đủ các yêu cầu của người tiêu dùng”[9]. Theo định nghĩa
này, QLCL chính là hệ thống quản trị tác động từ khâu thiết kế đến sản xuất
sao cho thỏa mãn yêu cầu của người tiêu dùng. Nhu cầu của người tiêu dùng

21


sẽ chi phối hệ thống quản trị. Khi nhu cầu thay đổi thì hệ thống quản trị phải
thay đổi theo nhằm đáp ứng nhu cầu của người tiêu dùng.
Còn đối với A.V.Feigebaum thì lại định nghĩa QLCL là “Một hệ thống
hoạt động thống nhất có hiệu quả của những bộ phận khác nhau trong một tổ
chức chịu trách nhiệm triển khai các tham số chất lượng, duy trì mức chất
lượng đã đạt và nâng cao nó” [9]. Theo định nghĩa này, QLCL tập trung vào
việc triển khai các tham số chất lượng. Điều mấu chốt của định nghĩa này coi
QLCL là hệ thống hoạt động triển khai các tham số chất lượng.

Theo GOST 15467 “QLCL sản phẩm là xây dựng, đảm bảo và duy trì
mức chất lượng tất yếu của sản phẩm khi thiết kế, chế tạo, lưu thông và tiêu
dùng. Điều này được thực hiện bằng cách kiểm tra chất lượng có hệ thống,
cũng như những tác động hướng tới đích tới các nhân tố và điều kiện ảnh
hưởng tới chất lượng sản phẩm”[10].
Còn nhiều định nghĩa khác nhau về QLCL, nhưng nhìn chung các định
nghĩa đều thống nhất trong QLCL gồm các hoạt động:
- Xây dựng chuẩn
- Đối chiếu thực trạng so với chuẩn
- Có các biện pháp nâng thực trạng ngang chuẩn. [10]
Chuẩn được xem là hệ thống các chỉ tiêu, thông số cần hướng tới của
sản phẩm thậm chí cả các quá trình tạo ra sản phẩm. Chuẩn được cụ thể hóa
bằng các chỉ số, tiêu chí, tiêu chuẩn về chất lượng và được các tổ chức có
trách nhiệm xây dựng và ban hành. Chuẩn là căn cứ để đánh giá chất lượng và
cũng là đích để hướng tới trong quá trình tạo ra sản phẩm.
Rõ ràng, QLCL theo chuẩn đã có những đặc điểm khác biệt so với quản
lý truyền thống, quản lý theo chức năng. Để QLCL theo chuẩn trước hết phải
có chuẩn. Trong khi đó quản lý theo chức năng chủ yếu tập trung tới việc xây
dựng kế hoạch (xác định hướng đi), tổ chức (các nguồn lực), chỉ đạo (việc
thực hiện theo kế hoạch) và kiểm tra xem đạt đến đâu so với kế hoạch.
1.2.5.2. Các tầng bậc của quản lý chất lượng
(i) Kiểm soát chất lượng:
22


Trong quản lý chất lượng thì Kiểm soát chất lượng là thuật ngữ được ra
đời sớm nhất trong lịch sử quản lý. Kiểm soát chất lượng bao gồm các việc
việc kiểm tra và loại bỏ các thành phẩm hay sản phẩm cuối cùng không thoả
mãn các tiêu chuẩn đã đề ra trước đó. Nó là công đoạn xảy ra sau cùng khi
sản phẩm đã được làm xong có liên quan tới việc loại bỏ hoặc từ chối những

hạng mục hay sản phẩm có lỗi. Việc làm này thường kéo theo lãng phí tương
đối lớn vì phải loại bỏ hay làm lại các sản phẩm không đạt yêu cầu.
Kiểm soát chất lượng là một quá trình mà trong đó một sản phẩm hay
một dịch vụ, hoặc bất cứ bộ phận nào trong quá trình có liên quan đến việc
sản xuất hay vận chuyển sản phẩm, được kiểm tra theo một tiêu chuẩn đó được
định trước và sẽ bị loại bỏ hay làm lại nếu như nó dưới chuẩn (Ellis, 1993).
Nói cách khác, kiểm soát chất lượng tập trung vào việc theo dõi lại các
lỗi trong quá khứ. Kiểm soát chất lượng trong môi trường sản xuất là “một
phương thức cần thiết cho việc thanh tra và loại bỏ, những sản phẩm có khiếm
khuyết (mặc dù có một số phương pháp thống kê của lý thuyết này có thể
được sử dụng nhằm tránh khả năng có các sản phẩm này)” (Freeman, 1994).
Russo (1995) định nghĩa chất lượng như “một quá trình thanh tra mà ở đó mỗi
một sản phẩm, hay một mẫu sản phẩm, được kiểm soát”. Theo Russo, khái
niệm chủ yếu trong kiểm soát chất lượng là “quá trình này không nhằm vào
gốc rễ của vấn đề. Kiểm soát chất lượng chỉ giải quyết các vấn đề sau khi
chúng bị phát hiện.” Theo Vroeijenstijn (1992), kiểm soát chất lượng (và đo
lường chất lượng) là việc tóm tắt các thông tin và hàm ý là sẽ có các ý định
trừng phạt hay khen thưởng. Kiểm soát chất lượng “vốn dĩ là nhằm trừng
phạt, áp đặt các hình phạt cho việc làm thiếu hiệu quả, nhưng đồng thời nó
cũng cho thấy rằng một khi sản phẩm đã đạt được mức độ tối thiểu thì không
cần phải nỗ lực để cải tiến” (Vroeijenstijn, 1992). Kiểm soát chất lượng, do
đó, không đi ra ngoài việc chấp nhận hay từ chối một sản phẩm. Từ quan
niệm đó về kiểm soát chất lượng, chất lượng có thể được hiểu như sau:

23


- Một đánh giá về mức độ mà các đặc điểm của sản phẩm đáp ứng được
các yêu cầu mà ngay từ đầu một qui trình sản suất đã qui định; hoặc
- Mức độ mà một sản phẩm đáp ứng được yêu cầu về các đặc điểm mà

một sản phẩm phải có theo các tiêu chí cố định nào đó, hoặc
- Đánh giá về mức độ mà một sản phẩm phải được các thanh tra viên
chấp nhận.
Trong khi kiểm soát chất lượng được xem là một khái niệm cũ nhất của
ĐBCL trong lĩnh vực sản xuất hay doanh nghiệp, khái niệm này lại tương đối
mới và ít được chấp nhận trong môi trường một cơ sỏ giáo dục đào tạo. Điều
này là do trong giáo dục, khó có thể định nghĩa thế nào là “chất lượng” và
giáo dục bao giờ cũng là một quá trình. Hơn thế nữa, khó có thể xác định rõ
ràng được chất lượng của các sản phẩm của giáo dục và vì chất lượng của quá
trình giáo dục luôn đòi hỏi sự đóng góp của ‘khách hàng’ (các học viên).
Tóm lại, kiểm soát chất lượng có những hạn chế là:
- Kiểm tra theo xác xuất, số lượng hạn chế.
- Hệ thống chất lượng dựa trên giấy tờ, sổ sách ghi nhận kết quả (theo
từng ca sản xuất), các tiêu chí chất lượng hạn chế, chỉ căn cứ vào số lượng sản
phẩm được chấp nhận.
- Kiểm soát chất lượng thuộc về trách nhiệm của kiểm soát viên
- Lãng phí
(ii) Đảm bảo chất lượng:
“Đảm bảo chất lượng” được ra đời vào thập niên 20 của thế kỷ XX.
Đây là mô hình quản lý nhằm khác phục những hạn chế của kiểm soát chất
lượng. Đây là quá trình xảy ra trước và trong khi thực hiện. Mối quan tâm của
nó là phòng chống những sai phạm có thể xảy ra ngay từ bước đầu tiên. Chất
lượng của sản phẩm được thiết kế ngay trong quá trình sản xuất ra nó từ khâu
đầu đến khâu cuối theo những tiêu chuẩn nghiêm ngặt đảm bảo không có sai
phạm trong bất kỳ khâu nào. ĐBCL phần lớn là trách nhiệm của người lao

24


động, thường làm việc trong các đơn vị độc lập hơn là trách nhiệm của thanh

tra viên, mặc dù thanh tra cũng có thể có vai trò nhất định trong ĐBCL.
Trong giáo dục, ĐBCL được xác định như các hệ thống, chính sách, thủ
tục, qui trình, hành động và thái độ được xác định từ trước nhằm đạt được,
duy trì, giám sát và củng cố chất lượng (Woodhouse, 1998). Định nghĩa này
cũng được Cơ quan ĐBCL Australia sử dụng.
Ở các nước phương Tây, việc thiết kế hệ thống ĐBCL được tính đến
như là bước đầu tiên trong quá trình đảm bảo và cải tiến chất lượng (Kells,
1988; Neave & van Vught, 1991). Theo Russo (1995), ĐBCL là sự “xem xét
các quá trình được sử dụng nhằm kiểm soát và sản xuất sản phẩm hay các
dịch vụ và nhằm tránh các phế phẩm. Nếu như chúng ta có hệ thống ĐBCL,
sẽ tránh đi việc có thể có các phế phẩm.
“ĐBCL là toàn bộ hoạt động có kế hoạch và hệ thống được tiến hành
trong hệ thống quản lý đã được chứng minh là đủ cần thiết để tạo sự tin tưởng
rằng thực tế (đối tượng) sẽ thỏa mãn đầy đủ các yêu cầu chất lượng” (TCVN
5814) [10].
(iii) Quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality Management - TQM):
Cũng giống như một hệ thống ĐBCL, TQM tập trung vào năm lĩnh
vực: sứ mạng và chú trọng đến khách hàng; cách tiếp cận các hoạt động có hệ
thống; việc phát triển mạnh mẽ nguồn nhân lực; các tư tưởng dài hạn; và sự
phục vụ hết mực. Theo Sherr và Lozier (1991), có năm thành phần chính ảnh
hưởng đến việc cải tiến chất lượng ở trường học: sự trung thực, chia sẻ quan
điểm, kiên nhẫn, hết lòng làm việc, và lý thuyết TQM. Trong năm thành tố
trên, chỉ có cái cuối cùng là có thể dạy và học được.
Mô hình QLCL tổng thể - một mô hình cũng có xuất xứ từ thương mại
và công nghiệp nhưng tỏ ra phù hợp hơn với giáo dục. Đặc trưng của mô hình
QLCL tổng thể là ở chỗ nó không áp đặt một hệ thống cứng nhắc cho bất kỳ
cơ sở đào tạo nào, nó tạo ra một nền “Văn hoá chất lượng” bao trùm lên toàn
bộ quá trình đào tạo. Triết lý của QLCL tổng thể là tất cả mọi người bất kỳ ở
25