Nghiên cứu KAP của giảng viên về công tác đảm bảo chất lượng giáo dục tại cơ sở giáo dục đại học trong công an nhân dân (tt)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC

NGUYỄN MẠNH CHIỂN

NGHIÊN CỨU KAP CỦ A GIẢNG VIÊN VỀ CÔNG TÁC
ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC TẠI CƠ SỞ GIÁO DỤC
ĐẠI HỌC TRONG CÔNG AN NHÂN DÂN

LUẬN VĂN THẠC SĨ

HÀ NỘI – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC

NGUYỄN MẠNH CHIỂN

NGHIÊN CỨU KAP CỦ A GIẢNG VIÊN VỀ CÔNG TÁC
ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC TẠI CƠ SỞ GIÁO DỤC
ĐẠI HỌC TRONG CÔNG AN NHÂN DÂN

Chuyên ngành: Đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục
Mã số: 60 14 01 20

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Ngƣời hƣớng dẫn: PGS. TS Lê Đức Ngọc

HÀ NỘI – 2016

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đối với mỗi quốc gia trên thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng, Giáo dục
và Đào tạo luôn đóng vai trò quan trọng, là nơi tạo ra nguồn nhân lực có tri thức để
xây dựng và phát triển toàn diện mọi mặt của mỗi nước trên các lĩnh vực văn hóa,
kinh tế, xã hội, an ninh quốc phòng... Ngày nay, chất lượng giáo dục đại học luôn là
vấn đề quan tâm hàng đầu của toàn xã hội và tầm quan trọng của nó với sự nghiệp
phát triển đất nước trong xu thế quốc tế hóa và toàn cầu hóa, làm thế nào để đảm
bảo chất lượng giáo dục đang là chủ đề được quan tâm và thúc đẩy phát triển. Để
nâng cao chất lượng giáo dục, mỗi quốc gia đã và đang triển khai hàng loạt các giải
pháp như: chú trọng đến sự phát triển cơ sở vật chất của nhà trường, phát triển lực
lượng nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ, chất lượng dạy và học, năng
lực quản lý giáo dục đại học và nhận thức về công tác đảm bảo chất lượng của
giảng viên...
Nghiên cứu dựa trên KAP (kiến thức-thái độ-hành vi) là một mô hình nghiên
cứu nhấn mạnh đến sự thay đổi về kiến thức, thái độ và hành vi của con người về
một vấn đề cụ thể nào đó trong đời sống xã hội. Mô hình này được sử dụng rộng rãi
trên thế giới gần nửa thế kỷ qua chủ yếu ở các lĩnh vực y tế công cộng, cung cấp
nước sạch, kế hoạch hóa gia đình, giáo dục, tâm lý học, xã hội học, công tác xã hội.
KAP cho chúng ta biết nhận thức của con người, cảm nhận của con người và hành
vi của con người về một vấn đề nghiên cứu. Với mỗi nghiên cứu dựa trên KAP
được thiết kế với từng đối tượng và bối cảnh cụ thể. KAP tập trung vào kiến thức ở
chỗ đi vào xem xét cách hiểu của người tham gia nghiên cứu về chính vấn đền
nghiên cứu; KAP tập trung vào thái độ để xem xét những cảm xúc của người tham
gia nghiên cứu cũng như những ý kiến của họ liên quan đến vấn đề nghiên cứu;
KAP tập trung đến hành vi như là cách đề cập đến cách thức mà chính người tham
gia nghiên cứu thể hiện hành vi của mình trong mối quan hệ với nhận thức và thái
độ của họ về vấn đề nghiên cứu.

Nghiên cứu KAP giúp tìm ra sự khác biệt giữa nhận thức, thái độ và hành vi
của người tham gia nghiên cứu về một vấn đề nghiên cứu cụ thể. Trong thực tế của


cuộc sống, rất nhiều người có nhận thức đúng đắn nhưng hành vi lại không dựa trên
nhận thức của họ từ đó KAP sẽ tạo cho một bức tranh chung về vấn đề nghiên cứu.
Ở Việt Nam, mô hình KAP được áp dụng nhiều ở các chương trình đánh giá
của các tổ chức quốc tế như UNICEF, World Bank, UNDP,… Mô hình nghiên cứu
này được đánh giá là mang liệu hiệu quả kinh tế cao và giá trị khoa học tin cậy.
KAP rất phù hợp trong nghiên cứu và nhìn nhận các vấn đề của thân chủ trong công
tác xã hội. Đấy là cách nhìn dựa trên quan điểm kiến tạo luận xã hội. Hiểu được vấn
đề chung liên quan đến đối tượng nghiên cứu trước khi đi vào đánh giá điểm mạnh,
yếu và khả năng can thiệp các biện pháp giúp nâng cao kiến thức, thái độ và hành vi
của đối tượng nghiên cứu.
Trong công tác đảm bảo chất lượng, kiến thức, thái độ, hành vi của giảng viên
có ý nghĩa quan trọng vì họ vừa là trung tâm, vừa là đối tượng, vừa là sản phẩm của
quá trình đào tạo và là đối tượng thụ hưởng chính. Do vậy, tìm hiểu thực trạng kiến
thức, thái độ, hành vi về công tác đảm bảo chất lượng của giảng viên là một nhiệm
vụ quan trọng, cần thiết nhằm giúp các nhà quản lý giáo dục thu được bức tranh
tổng thể và tiến hành đánh giá tổng quát về mức độ kiến thức, thái độ và hành vi của
giảng viên, từ đó xây dựng kế hoạch hành động cụ thể nhằm tăng cường công tác
giáo dục đào tạo và nghiên cứu khoa học để nâng cao kiến thức về công tác đảm
bảo chất lượng.
Việc nghiên cứu KAP (kiến thức, thái độ, hành vi) đã được triển khai nghiên
cứu trên nhiều lĩnh vực như: Đề tài kiến thức, thái độ và hành vi của người dân về ô
nhiễm môi trường trên địa bàn Tỉnh Bình Dương. Kết quả nghiên cứu cho thấy, vấn
đề môi trường rất được người dân quan tâm. Đa số người dân có nhận thức tốt về
việc ô nhiễm môi trường do rác thải sinh hoạt nhưng thái độ và hành vi còn chưa
đúng. Đặc biệt trong việc phân loại, thu gom và xử lý rác thải sinh hoạt; đề tài Khảo
sát kiến thức, thái độ, hành vi về chất thải y tế của nhân viên y tế của tác giả Dương

Duy Quang, tác giả đã đưa ra được một số kết luận kiến thức về chất thải y tế của
nhân viên y tế. Trong lĩnh vực giáo dục có đề tài Nhận thức, thái độ và hành vi của
sinh viên với phương pháp học tích cực của Giáo sư, tiến sĩ Nguyễn Quý Thanh,


Viện trưởng Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, tác giả
đưa ra kết luận đã cho thấy có sự khác biệt về giới, điểm học tập kỳ gần nhất, vị trí
ngồi trong lớp, nơi cư trú tới các dạng hành vi học tập tới nhận thức và trạng thái
xúc cảm tích cực. Trong các nghiên cứu trên các tác giả đã đưa ra các kết luận về
kiến thức, thái độ và hành vi của các đối tượng nghiên cứu. Tuy nhiên chưa có công
trình nào nghiên cứu KAP của giảng viên về công tác đảm bảo chất lượng đào tạo
của giảng viên tại các cơ sở giáo dục đại học trong CAND.
Từ những lý do nêu trên, tác giả đã chọn nghiên cứu đề tài “Nghiên cứu KAP
của giảng viên về công tác đảm bảo chất lƣợng giáo dục tại cơ sở giáo dục đại
học trong Công an nhân dân”.
Kết quả nghiên cứu của luận văn sẽ là tài liệu cần thiết góp phần vào quá trình
nâng cao chất lượng giáo dục, đồng thời giúp đưa ra những giải pháp nhằm nâng
chất lượng giáo dục trong các học viện trường đại học Công an nhân dân.
2. Mục đích nghiên cứu
Đánh giá công tác đảm bảo chất lượng giáo dục tại cơ sở giáo dục đại học
trong CAND thông qua việc nghiên cứu đánh giá thực trạng kiến thức, thái độ và
hành vi của giảng viên về công tác đảm bảo chất lượng giáo dục, từ đó đưa ra
những giải pháp nhằm điều chỉnh việc triển khai công tác đảm bảo chất lượng tại
các cơ sở giáo dục đại học trong CAND góp phần nâng cao chất lượng đào tạo cán
bộ công an.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Giảng viên tại cơ sở giáo dục đại học trong CAND.
- Đối tượng nghiên cứu: kiến thức, thái độ và hành vi của giảng viên tại cơ sở
giáo dục đại học trong CAND về công tác ĐBCLGD.
- Mẫu khảo sát: chọn 300 giảng viên ta ̣i 11 học viện, trường đại học, cao đẳng

trong CAND làm mẫu đại diện để tiến hành khảo sát và thu thập thông tin.
4. Câu hỏi nghiên cứu
Kiến thức, thái độ và hành vi của giảng viên tại cơ sở giáo dục đại học trong
CAND về công tác đảm bảo chất lượng ở mức độ nào?
5. Nội dung nghiên cứu


- Nghiên cứu về kiến thức, thái độ và hành vi của giảng viên về công tác đảm
bảo chất lượng tại cơ sở giáo dục đại học trong CAND với những yêu cầu mới về
trình độ, năng lực, phẩm chất nghề nghiệp đặc trưng của người cán bộ CAND.
- Đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao kiến thức, thái độ và hành vi của giảng
viên và nâng cao công tác đảm bảo chất lượng tại cơ sở giáo dục đại học trong
CAND.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trên cơ sở các tài liệu, các công trình nghiên cứu trên thế giới và trong nước
có liên quan đến đề tài, tiến hành tổng hợp và khái quát hóa để xây dựng cơ sở lý
luận của luận văn.
- Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi về thực trạng công tác đảm bảo chất
lượng giáo dục và kiến thức, thái độ, thực hành của giảng viên trong các cơ sở giáo
dục đại học trongCAND;
+ Phương pháp thống kê toán học để xử lý, phân tích số liệu điều tra, trên cơ
sở đó đưa ra những đánh giá, nhận định, kết luận có cơ sở khoa học;
+ Phương pháp chuyên gia, hỏi ý kiến của cán bộ lãnh đạo, cán bộ quản lý đào
tạo trong và ngoài ngành công an.
- Xử lý kết quả nghiên cứu bằng phần mềm SPSS16 và phần mềm QUEST.
7. Giới hạn nghiên cứu
- Giới hạn về đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu đánh giá kiến thức, thái độ và hành vi của giảng viên về công tác
đảm bảo chất lượng giáo dục tại các cơ sở giáo dục đại học trong CAND.

- Giới hạn về địa bàn nghiên cứu, tiến hành khảo sát thu thập thông tin đối với
giảng viên tại các cơ sở giáo dục đại học trong CAND.
- Thời gian tiến hành khảo sát: Tháng 10,11 năm 2015
Chƣơng 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU
1.1. Tổng quan các nghiên cứu
Nghiên cứu dựa trên KAP (kiến thức, thái độ và hành vi) là một mô hình
nghiên cứu nhấn mạnh đến sự thay đổi về kiến thức, thái độ và hành vi của con


người về một vấn đề cụ thể nào đó trong đời sống xã hội. Mô hình này được sử
dụng rộng rãi trên thế giới gần nửa thế kỷ qua chủ yếu ở các lĩnh vực y tế công
cộng, cung cấp nước sạch, kế hoạch hóa gia đình, giáo dục, tâm lý học, xã hội học,
công tác xã hội. KAP cho chúng ta biết nhận thức của con người, cảm nhận của con
người và hành vi của con người về một vấn đề nghiên cứu. Với mỗi nghiên cứu dựa
trên KAP được thiết kế với từng đối tượng và bối cảnh cụ thể. KAP tập trung vào
kiến thức ở chỗ đi vào xem xét cách hiểu của người tham gia nghiên cứu về chính
vấn đền nghiên cứu; KAP tập trung vào thái độ để xem xét những cảm xúc của
người tham gia nghiên cứu cũng như những ý kiến của họ liên quan đến vấn đề
nghiên cứu; KAP tập trung đến hành vi như là cách đề cập đến cách thức mà chính
người tham gia nghiên cứu thể hiện hành vi của mình trong mối quan hệ với nhận
thức và thái độ của họ về vấn đề nghiên cứu. Có thể hiểu mô hình KAP tìm ra sự
khác biệt giữa nhận thức, thái độ và hành vi của người tham gia nghiên cứu về một
vấn đề nghiên cứu cụ thể. Trong thực tế của cuộc sống, rất nhiều người có nhận
thức đúng đắn nhưng hành vi lại không dựa trên nhận thức của họ từ đó KAP sẽ tạo
cho một bức tranh chung về vấn đề nghiên cứu.
Nghiên cứu về kiến thức, thái độ và hành vi đó được triển khai nghiên cứu
trên nhiều lĩnh vực như: Hai nhà nghiên cứu người Mỹ là W.I.Thomas và
F.Znanicki là những người đầu tiên sử dụng khái niệm thái độ như là một đặc tính
quan trọng của vấn đề thái độ. Trong nghiên cứu của mình về những người nông
dân Ba Lan ở Mỹ vào năm 1918, hai ông đã rất chú ý đến sự thích nghi của họ đối

với môi trường xã hội thay đổi ở Mỹ, tới sự thay đổi các giá trị cũ bằng các giá trị
mới mà đặc điểm của nó là vấn đề thái độ. Theo hai ông thì "thái độ là trạng thái
tinh thần của mỗi cá nhân đối với một giá trị".
Từ sự phát triển của W.I.Thomas và F.Znanicki bắt đầu bùng nổ những
nghiên cứu về thái độ. Nhiều tác giả cũng có quan điểm tương tự và mỗi người đều
đưa ra lý do riêng của mình. Tất cả các nghiên cứu thời kỳ này đều tập trung vào
định nghĩa, cấu trúc, chức năng, mối quan hệ giữa thái độ và hành vi. Sở dĩ khái
niệm thái độ được sử dụng rộng rãi vì nó bao hàm các mối liên hệ cơ bản với các
vấn đề như dư luận xã hội, tuyên truyền, sự mâu thuẫn giữa các nhóm cạnh tranh


kinh tế, niềm tin tôn giáo, thay đổi hành vi và những vấn đề có ý nghĩa to lớn khác
về mặt lý luận và thực tiễn về các mối quan hệ nói chung.
Nghiên cứu về nhận thức tác giả Kluckhohn C. (1983) đã chứng minh rằng
nhận thức về nghề nghiệp tỷ lệ thuận với hiệu suất lao động của nhân viên. Hiệu
quả công việc có được là do nhân viên có những nhận thức đầy đủ và đúng đắn về
nghề mà mình đã chọn. Sự hài lòng về công việc được coi là kết quả của thái độ
nghề nghiệp tích cực.
Theo nghiên cứu của Kohn ML, Schooler C. (1981) đã đưa ra khái niệm
“Chất lượng của môi trường làm việc" (Quality of work life). Các ông cũng nhấn
mạnh vai trò của môi trường vật lý và tâm lý xã hội nơi làm việc trong việc xác định
sự hài lòng nghề nghiệp của nhân viên. Chất lượng của môi trường làm việc có mối
tương quan với sự hài lòng công việc của nhân viên. Chất lượng của môi trường
làm việc cao cải thiện năng suất và trạng thái tình cảm của người lao động.
Nghiên cứu về mối quan hệ hành vi của người lao động tác giả Mortimer JT,
Finch M, Shanahan M, Ryu S (1992) có công trình nghiên cứu mối quan hệ giữa
hành vi của người lao động với sự hài lòng nghề nghiệp. Những phát hiện của
nghiên cứu này cho thấy rằng sự hài lòng nghề nghiệp rất quan trọng trong việc dự
đoán hành vi của người lao động. Các tác giả giải thích sự hài lòng công việc của
nhân viên phản ánh cảm xúc của người lao động tích cực hay tiêu cực đối với công

việc của họ và hướng tới khả năng cải thiện và tăng mức độ cảm xúc tích cực trong
khi làm giảm các cảm xúc tiêu cực bằng cách cung cấp cho họ những thứ vật thể và
phi vật thể được coi là rất quan trọng với họ. Do đó, điều này sẽ có ảnh hưởng đến
thái độ và hành vi của nhân viên. Sự hài lòng của nhân viên, cam kết của tổ chức
nơi làm việc, sự phát triển nghề nghiệp, nhiệm kỳ, tuổi tác, tính cách, động lực và
hành vi của lãnh đạo đều tác động và ảnh hưởng đến hành vi của công dân trong
một tổ chức.
Ở Việt Nam, mô hình KAP được áp dụng nhiều ở các chương trình đánh giá
của các tổ chức quốc tế như UNICEF, World Bank, UNDP… Mô hình nghiên cứu
này được đánh giá là mang liệu hiệu quả kinh tế cao và giá trị khoa học tin cậy.
KAP rất phù hợp trong nghiên cứu và nhìn nhận các vấn đề của thân chủ trong công


tác xã hội. Đấy là cách nhìn dựa trên quan điểm kiến tạo luận xã hội, hiểu được vấn
đề chung liên quan đến thân chủ trước khi đi vào đánh giá điểm mạnh, yếu và khả
năng can thiệp để nâng cao hiệu quả đến
Việc triển khai nghiên cưu về vấn đề về kiến thưc, thái độ và hành vi đã được
quan tâm nghiên cứu, trong đó tiêu biểu là các nhà tâm lý học: Phạm Minh Hạc,
Nguyễn Khắc Viện, Trần Hiệp, Đỗ Long, Nguyễn Quang Uẩn, Lê Ngọc Lan. Có
một số công trình nghiên cứu về kiến thức, thái độ và hành vi dựa trên lý thuyết
kiến thức, thái độ và hành vi các nghiên cứu này chủ yếu là nghiên cứu về thực
trạng thái độ đối với những vấn đề cụ thể để từ đó đưa ra các biện pháp, các hình
thức nhằm hình thành thái độ tích cực của khách thể đối với vấn đề nghiên cứu như:
Phí Thị Nguyệt Thanh (2009), Nghiên cứu về thái độ đối với nghề nghiệp của học
sinh, sinh viên điều dưỡng, đề xuất các giải pháp can thiệp, Luận án tiến sĩ. Nghiên
cứu tiến hành từ tháng 3/2006-5/2009 tại các cơ sở đào tạo điều dưỡng trung cấp tại
Hòa Bình, Sơn La, Phú Thọ, Quảng Ninh, Long An, Bình Dương, Cần Thơ, Đà
Nẵng. Theo đó: Có sự khác nhau về thái độ đối với nghề nghiệp giữa các hệ đào
tạo: Học sinh trung cấp có thái độ thỏa mãn với nghề nghiệp cao hơn sinh viên đại
học (77,4% và 50,7%). Thái độ đối với nghề nghiệp giảm dần theo các năm học. Cụ

thể: đối với hệ trung cấp, 83% học sinh năm thứ nhất và 72% ở năm thứ hai có thái
độ thỏa mãn với nghề nghiệp. Ở hệ đại học, tỷ lệ thỏa mãn với nghề nghiệp giảm
dần tương ứng từ năm thứ nhất, thứ hai, thứ ba và thứ tư lần lượt là 61%, 62%, 49%
và 32%.
Lâm Thị Sang (2004), Nghiên cứu thái độ đối với việc rèn luyện nghiêp vụ sư
phạm của sinh viên trường cao đẳng sư phạm tỉnh Bạc Liêu”, Luận văn thạc sỹ.
Nghiên cứu đã phân tích vai trò của thái độ đối với việc rèn luyện nghiệp vụ sư
phạm, một hoạt động hết sức quan trọng trong quá trình học nghề và rèn luyện nhân
cách của sinh viên sư phạm. Tác giả đã lượng hóa các mặt đo của thái độ bằng các
con số cụ thể từ đó đánh giá được thực trạng thái độ của sinh viên đối với việc rèn
luyện nghiệp vụ sư phạm.
Nguyễn Thanh Giang (2005), Thái độ đối với môn Tâm lý học lãnh đạo, quản
lý của học viên Phân viện TP. Hồ Chí Minh – Học viện chính trị Quốc gia Hồ Chí


Minh, Luận văn thạc sỹ. Tác giả đã khái quát những vấn đề lý luận về thái độ. Trên
cơ sở đó, tác giả đã xây dựng các chỉ báo để đo lường thái độ học tập của học viên,
đề tài cũng rút ra được nhiều kết luận và kiến nghị có giá trị thực tiễn cao trong việc
nâng cao thái độ học tập của học viên.
Thân Trung Dũng (2009), Nhận thức về nghề nghiệp và giá trị nghề nghiệp
hậu cần quân sự của học viên đào tạo sỹ quan hậu cần cấp phân đội – bậc đại học
ở Học viện Hậu cần hiện nay, đề tài nghiên cứu cấp học viện.Ý tưởng của đề tài
được xuất phát từ những câu hỏi nghiên cứu cơ bản như: Học viên đào tạo sĩ quan
hậu cần cấp phân đội - bậc đại học ở Học viện Hậu cần nhận thức về nghề nghiệp
hậu cần quân sự như thế nào? (Quan niệm của học viên về nghề nghiệp hậu cần
quân sự?). Những giá trị nghề nghiệp nào được học viên lựa chọn, đánh giá cao, coi
là quan trọng? Biện pháp nào góp phần nâng cao nhận thức về nghề nghiệp và giá
trị nghề nghiệp hậu cần quân sự cho học viên.
Ngoài ra, phải kể đến những nghiên cứu khác về thái độ với những khách thể
và đối tượng khá phong phú như: “Thái độ của công nhân đối với công việc và xí

nghiệp” của Chu Quang Lưu (khóa luận tốt nghiệp); “Thái độ của người dân Hà
Nội với loại hình bảo hiểm nhân thọ” của Vũ Thế Thường (luận văn thạc sĩ); “Tìm
hiểu thái độ đối với việc nâng cao tay nghề của công nhân trong một số doanh
nghiệp dệt may trên địa bàn Hà Nội” của Phan Ái Xuân (luận văn thạc sĩ); “Thái
độ của sinh viên Đại học Quốc gia Hà Nội với nạn ma túy học đường” của Nguyễn
Thanh Cường (luận văn tốt nghiệp cử nhân).
Mặc dù nhiều công trình nghiên cứu về kiến thức, thái độ và hành vi như vậy,
song cho đến nay, việc nghiên cứu về sự ảnh hưởng giữa kiến thức, thái độ và hành
vi của giảng viên tại cơ sở giáo dục đại học trong CAND thì chưa có công trình nào
đề cập một cách có hệ thống và toàn diện, do vậy việc nghiên cứu mối quan hệ giữa
kiến thức, thái độ và hành vi của giảng viên tại cơ sở giáo dục đại học trong CAND
về công tác đảm bảo chất lượng bên trong là rất cần thiết, góp phần nâng cao chất
lượng đào tạo trong các cơ sở giáo dục đại học trong CAND Công an nhân dân nói
chung và các học viện, trường CAND nói riêng.


Thông qua tổng quan nghiên cứu vấn đề, có thể nhận thấy rằng có khá nhiều
các tổ chức, các tác giả quan tâm đến vấn đề ĐBCL giáo dục, đánh giá chất lượng
giáo dục nói chung nhưng những nghiên cứu cụ thể về kiến thức, thái độ, hành vi
của giảng viên về công tác ĐBCL bên trong không nhiều. Chính vì lẽ đó, việc
nghiên cứu cũng gặp rất nhiều khó khăn. Trên cơ sở tiếp cận với Bộ tiêu chuẩn tự
đánh giá HTĐBCLBT của AUN, tác giả xây dựng bộ phiếu khảo sát nhằm đánh giá
thực trạng kiế n thức, thái độ, hành vi của giảng viên về công tác đảm bảo chất
lượng bên trong tại các cơ sở giáo dục đại học trong CAND từ đó có thể đưa ra
những khuyến nghị hợp lý góp phần nâng cao chất lượng đào tạo trong hệ thống các
trường Công an nhân dân.
1.2. Những vấn đề lý luận cơ bản về kiến thức, thái độ và hành vi của giảng
viên về công tác đảm bảo chất lượng giáo dục
1.2.1. Khái niệm “kiến thức” (K) và cách tiếp cận
Khái niệm về kiến thức đã được đề cập đến từ những năm 70 của thế kỷ trước,

các nhà khoa học, mà chủ yếu là các nhà giáo dục hết sức quan tâm đến một lĩnh
vực tri thức giúp con người làm chủ thế giới, làm chủ nguồn tri thức của nhân loại.
Điều này đặc biệt cần thiết trong bối cảnh thế giới thông tin ngày càng trở nên phức
tạp. Theo Hiệp hội các thư viện Đại học và thư viện nghiên cứu Mỹ (ACRL), kiến
thức thông tin là sự hiểu biết và một tập hợp các khả năng cho phép các cá nhân có
thể “nhận biết thời điểm cần thông tin và có thể định vị, thẩm định và sử dụng thông
tin cần thiết một cách hiệu quả”. McKie, trong tài liệu của Cheek và các tác giả
khác đã khẳng định “kiến thức thông tin là khả năng nhận biết nhu cầu thông tin,
tìm kiếm, tổ chức, thẩm định và sử dụng thông tin trong việc ra quyết định một cách
hiệu quả, cũng như áp dụng những kỹ năng này vào việc tự học suốt đời” .
Theo Hiệp hội Các thư viện chuyên ngành và các trường đại học Hoa Kỳ,
người có kiến thức thông tin là người “đã học được cách thức để học. Họ biết cách
học bởi họ nắm được phương thức tổ chức tri thức, tìm kiếm thông tin và sử dụng
thông tin, do đó những người khác có thể học tập được từ họ. Họ là những người đã
được chuẩn bị cho khả năng học tập suốt đời, bởi lẽ họ luôn tìm được thông tin cần
thiết cho bất kỳ nhiệm vụ hoặc quyết định nào một cách chủ động." Đối với công


tác đảm bảo chất lượng bê n trong kiến thức của mỗi người được tích lũy dần qua
quá trình học tập và làm việc trong nhà trường thông qua các quy đinh
̣ về công tác
đảm bảo chấ t lươ ̣ng và các quy trình , chu trình cu ̣ thể trong các hoa ̣t đô ̣ng của nhà
trường, mỗi giảng viên có thể thu được kiến thức về công tác đảm bảo chấ t lươ ̣ng từ
đó dẫn đến có thái độ và hành vi phù hợp trước mỗi sự việc.
1.2.2. Khái niệm “Thái độ” (A)
Theo nghiên cứu của Nguyễn Khắc Viện về thái độ thì: “ Trước một đối tượng
nhất định, nhiều người thường có phản ứng tức thì, tiếp nhận dễ dàng hay khó khăn,
đồng tình hay chống đối như đã có sẵn trong cơ cấu tâm lí tạo ra định hướng cho
việc ứng phó. Từ thái độ sẵn có, tri giác về đối tượng cũng như bị tri phối, về vận
động thì thái độ gắn liền với tư thế” Theo tác giả, cách định nghĩa này vẫn chỉ tập

trung nhấn mạnh thái độ là những phản ứng bên ngoài của con người.
Trong từ điển các thuật ngữ tâm lí và phân tâm học xuất bản tại New York
năm 1966: “ Thái độ là một trạng thái ổn định bền vững, do tiếp thu được từ bên
ngoài, hướng vào sự ứng xử một cách nhất quán đối với một nhóm đối tượng nhất
định, không phải chúng ra sao mà chúng được nhận thức ra sao. Một thái độ được
nhận biết ở sự nhất quán của những phản ứng đối với một nhóm đối tượng. Trạng
thái sẵn sàng cao có ảnh hưởng trực tiếp lên cảm xúc và hành động có liên quan đến
đối tượng”. Theo tôi, đây là một định nghĩa khá đầy đủ về thái độ.
Trên thực tế, lần đầu tiên định nghĩa thái độ được đưa vào là năm 1918 bởi hai
nhà tâm lí học người Mỹ W.I.Thomas và F.Znaniecki, hai ông cho rằng : “Thái độ
là trạng thái tinh thần (state of mind) của cá nhân đối với một giá trị” Định nghĩa
này chú trọng đến yếu tố chủ quan của cá nhân đối với một giá trị này hay một giá
trị khác làm cho cá nhân có hành động này hay hành động khác mà được xã hội
chấp nhận.
Sau thời gian đó bắt đầu hàng loạt các nghiên cứu về thái độ xã hội được tiến
hành.Trên những bình diện khác nhau về mặt lí luận và thực tiễn của các mối quan
hệ xã hội, các tác giả đưa ra các quan niệm khác nhau về thái độ với những hạt nhân
hợp lý cơ bản riêng.


Năm 1935, nhà tâm lý học người Mỹ là G.Allport đã định nghĩa: “Thái độ là
trạng thái sẵn sàng về mặt tinh thần và thần kinh được tổ chức thông qua kinh
nghiệm, có khả năng điều chỉnh hoặc ảnh hưởng năng động đối với phản ứng của cá
nhân hướng đến các khách thể và tình huống mà nó quan hệ.” Sau này Newcome
cũng cho rằng thái độ của cá nhân đối với một đối tượng nào đó là “thiên hướng
hành động, nhận thức, tư duy, cảm nhận của anh ta với khách thể liên quan.”
Gần đây, J.W.Kalat đưa ra định nghĩa: “Thái độ là sự thích ứng hay không
thích ứng một sự vật hoặc một người nào đó của cá nhân, có ảnh hưởng tới hành vi
của anh ta khi ứng xử với sự vật hoặc con người đó”
Trên đây là những định nghĩa về thái độ theo tâm lí học phương Tây, còn theo

tâm lí học Macxít (đại diện là V.N.Miaxisev) thì cho rằng: “ Thái độ là khía cạnh
chủ quan bên trong, có tính chọn lọc của các mối liên hệ đa dạng ở con người với
các khía cạnh khác nhau của hiện thực. Hệ thống này diễn ra trong toàn bộ lịch sử
phát triển của con người, biểu thị kinh nghiệm cá nhân và qui định nội hàm hành
động cũng như các trải nghiệm của họ.Khái niệm “thái độ” là khía cạnh tiềm năng
của các quá trình tâm lý, liên quan đến tính tích cực chủ quan, có chọn lọc của nhân
cách.
Qua cách định nghĩa trên, tôi nhận thấy, giữa các tác giả chưa có sự thống nhất
về định nghĩa thái độ.Định nghĩa thái độ của mỗi tác giả đưa ra đều có những ưu
điểm và hạn chế nhất định.
Từ việc tìm hiểu, xem xét, phân tích các quan điểm về thái độ nêu trên, thái độ
của giảng viên về công tác đảm bảo chất lượng giáo dục được triển khai nghiên cứu
như sau: Thái độ là một thuộc tính của nhân cách, tạo ra tâm lý sẵn sàng phản ứng
lại các tác động khách quan; sẵn sàng hoạt động của chủ thể với đối tượng theo một
hướng nào đó, được biểu hiện ra bên ngoài thông qua nhận thức, xúc cảm tình cảm
và hành vi của chủ thể đối với đối tượng trong những tình huống, điều kiện nhất
định.
1.2.3. Khái niệm “hành vi” (P)
+ Quan niệm về hành vi của Tâm lý học hành vi cổ điển: theo J.Watson cho
rằng: Hành vi được quan niệm là phản ứng (là bất cứ cái gì mà sinh vật làm và nó


bao gồm rất nhiều thứ). Cũng theo J.Watson, loại hình hành vi người và loại hình
hành vi động vật có ba sự khác biệt. Khác biết thứ nhất hoàn toàn thuộc ở lĩnh vực
sinh vật của con người, bắt đầu từ thời kỳ bào thai, đến tuổi già: “Con người như là
một động vật có vú, một động vật hai chân, hai tay, với những ngón tay uyển chuyển,
như là một động vật có thời kì bào thai hơn chín tháng, một thời ký thơ ấu bất lực kéo
dài, một thời kỳ tuổi thơ phát triển kéo dài... và một cuộc đời kéo dài 70 tuổi”.
Cùng quan niệm về hành vi của các nhà Tâm lý học hành vi mới: Các nhà
hành vi mới, trong luận thuyết của mình đã cố gắng phát triển và phong phú thêm

khái niệm hành vi. E.C.Tolman và K.L.Hull nhấn mạnh tính đa tử của hành vi, họ
đã đưa biến số “trung gian” – O vào giữa “S” và “R” để thành công thức: S-O-R,
nhưng O lại phụ thuộc chủ yếu vào môi trường bên ngoài. Cho nên khái niệm hành
vi của các nhà Tâm lý học hành vi mới vẫn chỉ nằm R ở trong phạm vi của công
thức mà J.Watson đã đề cập: S Cùng nghiên cứu về hành vi.
Tác giả B.F.Skinner đã kế thừa tâm lý học hành vi của J.Watson, Skinner cho
rằng hành vi là cái “cơ thể làm ra, hay chính xác hơn là cái mà do một cơ thể làm ra
và được một cơ thể quan sát thấy được”. Tuy nhiên, Skinner quan niệm trong hệ
thống hành vi có một hành vi tạo tác; chẳng hạn động vật bị rơi vào hoàn cảnh chiếc
lồng do người thực nghiệm tạo ra..
Tóm lại: Các tác giả của Tâm lý học hành vi coi hành vi chỉ đơn thuần là phản
ứng trả lời kích thích. Tuy có quan niệm khác nhau về các yếu tố và vai trò của chúng
tác động đến hành vi, nhưng đều nhấn mạnh tính quyết định của kích thích đối với
hành vi; không thừa nhận có sự tồn tại của tâm lý, ý thức và sự tác động của nó đối
với hành vi người. Môi trường có vai trò R thành khơi dậy hành vi, cứ có kích thích
là có hành vi theo công thức S công thức S – O – R, nhưng O lại phụ thuộc chủ yếu
vào môi trường bên ngoài (E.C.Tolman, K.L.Hull...). Theo quan niê ̣m của tác giả :
Quan niệm trên về hành vi và vai trò của kích thích(S) đối với hành vi (R) có ý nghĩa
nhất định đối với hành vi tham gia vào hoa ̣t đô ̣ng đảm bảo chấ t lươ ̣ng giáo du ̣c
chẳ ng ha ̣n các giảng viên tić h cự c tham gia vào các hoa ̣t đô ̣ng đảm bảo chấ t lươ ̣ng
giáo dục trong nhà trường thì chất lượng giáo dục sẽ được nâng lên.

:


Như vậy, khái niệm hành vi được các nhà tâm lý học hiểu một cách khác nhau
dưới nhiều góc độ khác nhau. Hành vi được coi là một trạng thái tâm lý, là cách
phản ứng của cơ thể đối với hiện thực, là thuộc tính tâm lý, là cách ứng xử, là thiên
hướng của cá nhân đối với hiện thực, là sự đánh giá, là tâm thế xã hội, là động cơ
thúc đẩy hành động. Qua việc tìm hiểu, xem xét, phân tích các quan niệm về hành

vi như trên, theo tác giả, có thể rút ra khái niệm hành vi một cách đầy đủ và phù hợp
với đề tài, đó là: là toàn bộ những phản ứng , cách ứng xử, biểu hiện ra ngoài của
một người trong một hoàn cảnh cụ thể nhất định.
1.2.4. Khái niệm đảm bảo chất lượng bên trong
Có khá nhiều quan điểm về ĐBCLBT như: Theo International Institute

for

Educational Planning (IIEP), thuộc Unesco, “ĐBCLBT là hệ thống các chính sách
và cơ chế để vận hành một trường Đại học hoặc một chương trình giáo dục nhằm
đảm bảo nhà trường hoặc chương trình giáo dục đáp ứng đầy đủ các mục tiêu và
chuẩn mực được áp dụng cho trường Đại học hoặc chương trình giáo dục đó.”
Theo AUN thì “ĐBCLBT là một hệ thống trong đó đội ngũ cán bộ quản lý và
nhân viên hài lòng với cơ chế kiểm soát giúp duy trì và nâng cao chất lượng.”
Cũng theo AUN giải thích, trong bối cảnh của trường đại học, “ĐBCLBT là
toàn bộ hệ thống, nguồn lực và thông tin giúp cho việc thiết lập, duy trì và phát
triển chất lượng và các chuẩn mực trong hoạt động dạy, học, nghiên cứu và phục
vụ cộng đồng.”
1.2.5. Khái niệm đảm bảo chất lượng bên ngoài
Đảm bảo chất lượng bên ngoài được thực hiện bởi một tổ chức hoặc cá nhân
bên ngoài cơ sở đào tạo. Đánh giá viên đánh giá hoạt động của cơ sở đào tạo, hệ
thống hay chương trình để quyết định xem mức độ đáp ứng những tiêu chuẩn. Đây
cũng có thể hiểu như là hoạt động đánh giá ngoài theo như cách hiểu của Bộ
GD&ĐT. Đánh giá ngoài là quá trình khảo sát, đánh giá của các chuyên gia không
thuộc trường được đánh giá, dựa trên các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục do
Bộ GD & ĐT ban hành để xác định mức độ trường đáp ứng các tiêu chuẩn quy định.
Đảm bảo chất lượng bên ngoài còn giữ vai trò quan trọng vì nó góp phần tạo ra
một cái nhìn cân bằng hơn về chất lượng của nhà trường, giải trình một cách thuyết

phục hơn về chất lượng của nhà trường đối với xã hội. Đảm bảo chất lượng bên ngoài
còn là một kênh thông tin quan trọng, giúp nhà trường cải thiện chất lượng.
1.3. Cơ sở đánh giá hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong trường đại học
Có nhiều cách tiếp cận với hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong, dưới đây
là một số tiêu chuẩn, quy định của Bộ GD & ĐT và của những tổ chức về giáo dục
trên thế giới.
1.3.1. Đảm bảo chất lượng bên trong theo Bộ GD & ĐT
Các tiêu chuẩn chất lượng của trường Đại học và Cao đẳng của Việt Nam theo
quy định hiện hành của Bộ GD & ĐT gồm 10 khía cạnh như sau:
1. Sứ mạng và mục tiêu của trường đại học (Tiêu chuẩn 1)
2. Tổ chức và quản lý (Tiêu chuẩn 2)
3. Chương trình giáo dục (Tiêu chuẩn 3)
4. Hoạt động đào tạo (Tiêu chuẩn 4)
5. Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên (Tiêu chuẩn 5)
6. Người học (Tiêu chuẩn 6)
7. Nghiên cứu khoa học, ứng dụng, phát triển và chuyển giao công nghệ (Tiêu
chuẩn 7)
8. Hoạt động hợp tác quốc tế (Tiêu chuẩn 8)
9. Thư viện, trang thiết bị học tập và cơ sở vật chất khác (Tiêu chuẩn 9)
10. Tài chính và quản lý tài chính (Tiêu chuẩn 10)
Có thể thấy 10 khía cạnh đã nêu trong Bộ tiêu chuẩn chất lượng trường Đại
học của Việt Nam đã bao quát gần như toàn bộ các khía cạnh liên quan đến cơ chế
quản lý cũng như các mặt hoạt động của một trường đại học hiện đại.
1.3.2. Đảm bảo chất lượng bên trong theo NQA
Năm 2005, Hiệp hội Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học châu Âu (European
Association for Quality Assurance in Higher Education - ENQA) đã đề ra bảy tiêu
chí và nội dung hướng dẫn cho hoạt động đảm bảo chất lượng bên trong ở các
trường đại học như sau:
- Chính sách và qui trình ĐBCL: Nhà trường cần có chiến lược, chính sách và
các qui trình hoạt động nhằm không ngừng nâng cao chất lượng toàn diện; xây dựng

và phát triển nếp văn hóa chất lượng trong toàn bộ các hoạt động.
- Xét duyệt và định kỳ rà soát các chương trình đào tạo và việc cấp văn bằng,
chứng chỉ: Nhà trường cần có cơ chế, qui trình để duyệt xét và định kỳ rà soát các
chương trình đào tạo và văn bằng, chứng chỉ được cấp.
- Đánh giá người học: Người học được đánh giá dựa trên các chuẩn mực, qui
định và qui trình được công khai và có tính nhất quán.
- Đảm bảo chất lượng đối với đội ngũ giảng dạy: Đội ngũ giảng dạy được đảm
bảo về chất lượng, được tham gia ý kiến vào các báo cáo đánh giá chất lượng của
nhà trường.
- Nguồn tài nguyên hỗ trợ học tập: Người học được tiếp cận các nguồn tài
nguyên học tập tương ứng với chương trình đào tạo.
- Hệ thống thông tin: Nhà trường có đủ những thông tin cần thiết cho công tác
quản lý các chương trình đào tạo và các hoạt động khác trong nhà trường.
- Công khai thông tin: Nhà trường định kỳ cập nhật và công khai thông tin về
các chương trình đào tạo và văn bằng, chứng chỉ được cấp.
1.3.3. Đảm bảo chất lượng bên trong theo APQN
Hội thảo thường niên năm 2008 tại Chiba, Nhật Bản của Mạng lưới Đảm bảo
chất lượng châu Á – Thái Bình Dương (Asia-Pacific Quality Network - APQN)
cũng đã đề ra bảy nguyên tắc (được gọi là Chiba Principles) của ĐBCL bên trong
mà mỗi cơ sở giáo dục đại học cần áp dụng như sau:
- Xây dựng và phát triển nếp văn hóa đảm bảo chất lượng trong toàn trường;
- Đảm bảo chất lượng được thể hiện trong những mục tiêu hoạt động của nhà
trường;
- Xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong cùng các chính sách và
qui trình hoạt động;
- Tổ chức xét duyệt và định kỳ rà soát các chương trình đào tạo và việc cấp
văn bằng, chứng chỉ;
- Xây dựng và triển khai chiến lược phát triển chất lượng toàn diện;

- Chất lượng của đội ngũ giảng dạy và nghiên cứu được duy trì và phát triển;
- Công khai các thông tin về nhà trường, về các chương trình đào tạo, văn


bằng chứng chỉ được cấp và những thành tựu của nhà trường.
1.3.4. Đảm bảo chất lượng bên trong theo AUN
1.3.4.1. Các thành tố cấu thành hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong theo
AUN
Theo hướng dẫn của AUN, hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong được xây
dựng dựa trên mô hình gồm 4 thành tố cơ bản: hệ thống các công cụ giám sát, hệ
thống các công cụ đánh giá, hệ thống các quy trình ĐBCL chuyên biệt và hệ thống
các công cụ ĐBCL chuyên biệt.

Hình 1.2 Mô hình hệ thống ĐBCL bên trong theo AUN
(1) Hệ thống các công cụ giám sát (monitoring instruments) gồm những công
cụ ghi nhận các chỉ báo về các hoạt động cốt lõi (KPI: key performance indicator)
của đơn vị. Tùy thuộc vào mối quan tâm của nhà trường mà một hệ thống KPI được
xây dựng và định kỳ thu thập giá trị AUN đã hướng dẫn, một số chỉ số quan trọng
phục vụ hoạt động ĐBCL như tiến độ học tập của sinh viên, tỷ lệ sinh viên ra


trường đúng thời gian dự kiến, tỷ lệ sinh viên bỏ học qua từng năm,… Cũng thuộc
các công cụ giám sát là hệ thống theo dõi các phản hồi từ thị trường lao động và cựu
sinh viên và hiệu quả của hoạt động nghiên cứu khoa học của nhà trường. Theo định
kỳ, các chỉ báo này giúp nhà trường ước định đươ ̣c khả năng đáp ứng của sự vận
hành các hoạt động trong trường, từ đó có những điều chỉnh phù hợp để đạt được
mục tiêu mong đợi.
(2) Hệ thống các công cụ đánh giá (evaluation instruments) cho biết các chỉ
báo, nhận xét định tính từ sinh viên, giảng viên và các bên liên quan về các học
phần, chương trình giáo dục, quá trình triển khai dạy và học, hiệu quả nghiên cứu

khoa học, dịch vụ sinh viên,... Nhà trường phải có trách nhiệm tổ chức lấy ý kiến
phản hồi của người học và các bên liên quankhác một cách phù hợp, từ đó có những
điều chỉnh cần thiết để làm hài lòng “khách hàng”của mình.
(3) Hệ thống các quy trình ĐBCL chuyên biệt (special QA processes) gồm
những quy định, quy trình liên quan đến các hoạt động bên trong đơn vị nhằm duy
trì đều đặn, thường xuyên công tác ĐBCL AUN hướng dẫn các trường cần xây
dựng nhiều quy trình ĐBCL, không chỉ cho việc đánh giá sinh viên, mà còn cho đội
ngũ giảng viên, đội ngũ hỗ trợ, cơ sở vật chất, hỗ trợ sinh viên.
(4) Hệ thống các công cụ ĐBCL chuyên biệt (specific QA instruments) như
cách phân tích SWOT, được tiến hành sau một chu kỳ hoạt động của nhà trường
nhằm xác định những điểm mạnh, điểm yếu, cơ hội và thách thức của đơn vị; từ đó
có những điều chỉnh chiến lược cho các chu kỳ kế tiếp. Để tiếp cận cách phân tích
này, nhà trường cần tiến hành quá trình tự đánh giá nhằm kiểm soát sự phát triển
đúng hướng và đúng cách của trường và tầm soát các mục tiêu đã đạt được. Yếu tố
cuối cùng của các công cụ ĐBCL chuyên biệt là sổ tay chất lượng, đánh dấu sự
trưởng thành của HTĐBCLBT.
Trong giới hạn nghiên cứu của mình, tác giả chọn hướng tiếp cận hệ thống
đảm bảo chất lượng bên trong theo tiêu chuẩn của AUN, với tính ưu điểm, gần gũi,
tính linh hoạt áp dụng vào thực tiễn hệ thống giáo dục đại học Việt Nam của hệ
thống này. Đồng thời, tác giả cũng giới thiệu Bộ tiêu chuẩn tự đánh giá ĐBCLBT
theo AUN làm cơ sở đánh giá thực trạng công tác đảm bảo chất lượng bên trong tại


cơ sở giáo dục đại học trong công an nhân dân hiện nay.
1.3.4.2. Bộ tiêu chuẩn tự đánh giá ĐBCLBT theo AUN
Tiêu chuẩn 1: Chính sách và qui trình ĐBCL
Nhà trường cần có chính sách rõ ràng, những quy trình liên quan đến việc bảo
đảm chất lượng đào tạo. Các tiêu chuẩn chất lượng về các chương trình đào tạo và
bằng cấp.
Nhà trường cần có sự cam kết công khai về việc phát triển nền văn hóa chất

lượng và ý thức chất lượng. Để đạt được điều này, nhà trường cần xây dựng và triển
khai chiến lược liên tục cải tiến chất lượng. Chiến lược, chính sách và các quy trình
này là chính thức và được công bố rộng rãi. Các chính sách và quy trình chất lượng
này cần chú trọng vai trò của người học và những người có liên quan khác.
Tiêu chuẩn 2: Hệ thống giám sát
Nhà trường cần phải có một hệ thống giám sát có cơ cấu chặt chẽ để thu thập
thông tin về chất lượng các hoạt động của mình. Tối thiểu hệ thống giám sát này
phải bao gồm:
- Hệ thống theo dõi sự tiến bộ của người học
- Tỷ lệ tốt nghiệp/ bỏ học
- Phản hồi có tổ chức từ thị trường lao động
- Phản hồi có tổ chức từ phía cựu sinh viên
- Số lượng ấn phẩm
- Số lượng các nguồn tài trợ
Tiêu chuẩn 3: Định kỳ rà soát các hoạt động cốt lõi (giảng dạy, nghiên
cứu, và dịch vụ cộng đồng)
Nhà trường cần có các cơ chế chính thức để định kỳ thẩm định hoặc đánh giá
các hoạt động cốt lõi của mình: chương trình đào tạo và bằng cấp, hoạt động nghiên
cứu (nếu có), và dịch vụ công chúng. Các công cụ sẵn có bao gồm:
- Đánh giá sinh viên
- Đánh giá khóa học
- Đánh giá chương trình học
Tiêu chuẩn 4: ĐBCL hoạt động đánh giá ngƣời học


Nhà trường cần có các quy trình rõ ràng để đảm bảo việc đánh giá sinh viên.
Sinh viên cần được đánh giá theo những tiêu chí, quy định và quy trình đã công bố,
và được áp dụng một cách nhất quán. Có các quy trình rõ ràng để đảm bảo chất
lượng các kỳ thi.
Tiêu chuẩn 5: ĐBCL đội ngũ

Nhà trường có những phương pháp nhằm đảm bảo nguồn nhân lực được đào
tạo phù hợp và có năng lực thực hiện nhiệm vụ được giao.
Tiêu chuẩn 6: ĐBCL hệ thống cơ sở vật chất
Nhà trường cần có quy trình rõ ràng để đảm bảo có đầy đủ cơ sở vật chất cần
thiết cho việc học tập của người học phù hợp với từng chương trình đào tạo của
trường.
Tiêu chuẩn 7: ĐBCL hoạt động hỗ trợ ngƣời học
Nhà trường có các quy trình rõ ràng nhằm đảm bảo chất lượng các dịch vụ hỗ
trợ và tư vấn đối với người học.
Tiêu chuẩn 8: Tự đánh giá
Nhà trường cần thường xuyên thực hiện tự đánh giá, tối thiểu 5 năm một lần,
việc đánh giá những hoạt động cốt lõi cũng như toàn bộ đơn vị để hiểu được điểm
mạnh điểm yếu của mình. Việc tự đánh giá này cần dẫn đến một kế hoạch chất
lượng.
Tiêu chuẩn 9: Kiểm toán nội bộ
Tự đánh giá là một phần của quy trình đánh giá ngoài/kiểm định và bản báo
cáo tự đánh giá là thông tin đầu vào đối với đoàn đánh giá ngoài. Nếu việc tự đánh
giá không liên quan đến đánh giá ngoài, nhà trường cần tự tổ chức kiểm toán nội bộ,
dựa trên bản báo cáo tự đánh giá.
Tiêu chuẩn 10: Hệ thống thông tin
Nhà trường cần đảm bảo việc thu thập, phân tích và sử dụng những thông tin
cần thiết để phục vụ việc quản lý có hiệu quả những hoạt động cốt lõi của mình.
Tiêu chuẩn 11: Thông tin công cộng
Một trường cần thường xuyên công bố thông tin về số lượng và chất lượng
chương trình và bằng cấp mà mình đào tạo.


Tiêu chuẩn 12: Sổ tay chất lƣợng
Nhà trường có sổ tay chất lượng trong đó mọi quy định, quy trình và thủ tục
liên quan đến việc ĐBCL được nêu rõ. Sổ tay này được công bố và được mọi người

có liên quan hiểu rõ.
1.4. Bối cảnh hiện nay của công tác đảm bảo chất lượng trường đại học
Giáo dục đại học là lĩnh vực nhận được sự quan tâm và đầu tư rất lớn của
Đảng và Nhà nước cả về chủ trương, chính sách lẫn sự đầu tư các nguồn lực. Trong
thời gian qua, GDĐH đã đạt rất nhiều thành tựu, góp phần quan trọng vào sự thành
công của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Tuy nhiên, giáo dục
đại học còn khá nhiều hạn chế, khó khăn, đặc biệt là công tác ĐBCL đại học trong
giai đoạn hiện nay.
Mặc dù, các hoạt động ĐBCL trong thời gian vừa qua đã đạt được nhiều thành
quả đáng ghi nhận, nhưng sẽ rất sai lầm nếu cho rằng Việt Nam đã có một hệ thống
và cơ chế đảm bảo chất lượng đủ mạnh để làm tròn vai trò chất xúc tác quan trọng
trong việc đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục đại học của Việt Nam. Hiện
nay, phong trào đảm bảo chất lượng của Việt Nam đang bị vướng ở một số vấn đề
khiến sự phát triển có thể bị chững lại, như sau:
- Hệ thống đảm bảo chất lượng ở cấp quốc gia chưa hoàn chỉnh, chưa tách
được cơ quan đảm bảo chất lượng bên ngoài ra khỏi sự chỉ đạo và kiểm soát trực
tiếp của Bộ GD &ĐT;
- Việc thực hiện đảm bảo chất lượng bên trong còn mang tính đối phó với yêu
cầu của bên ngoài chứ chưa phải là một nhu cầu từ bên trong với mục đích tự cải
thiện;
- Cơ chế đảm bảo chất lượng hiện nay chưa tạo được sự độc lập giữa 3 hoạt
động: tự đánh giá (do các trường thực hiện), đánh giá ngoài (do một cơ quan độc lập
bên ngoài nhà trường thực hiện), và công nhận kết quả (do cơ quan quản lý nhà
nước trong giáo dục đại học hoặc hiệp hội các trường đại học thực hiện);
- Chưa có hệ thống các tiêu chuẩn chất lượng để thực hiện kiểm định các
chương trình đào tạo; vai trò của các hiệp hội nghề nghiệp trong việc kiểm định
chương trình đào tạo vẫn còn hạn chế;


- Nhân sự hoạt động trong toàn hệ thống đảm bảo chất lượng quốc gia còn

thiếu về số lượng và yếu về năng lực;
- Hệ thống thông tin phục vụ quá trình đánh giá còn yếu, thiếu và tính minh
bạch của thông tin còn thấp.
Những vấn đề nêu trên cần phải được tập trung giải quyết trong thời gian ngắn
để công tác đảm bảo chất lượng giáo dục có thể thực sự phát huy tác dụng, nhằm
đưa giáo dục đại học Việt Nam ngang tầm khu vực và vươn dần đến chuẩn quốc tế.
1.5. Công tác đảm bảo chất lượng đào tạo tại cơ sở giáo dục đại học trong
công an nhân dân
1.5.1. Hệ thông các cơ sở giáo dục Đại học trong Công an nhân dân
Hệ thống các cơ sở giáo dục Đại học trong lực lượng Công an hiện nay có 04
học viện, 04 trường đại học và 04 trường cao đẳng:
- Học viện anh ninh nhân dân;
- Học viện Cảnh sát nhân dân;
- Học viện Quốc tế;
- Học viện Chính trị;
- Đại học An ninh nhân dân;
- Đại học Cảnh sát nhân dân;
- Đại học PCCC;
- Đại học Kỹ thuật – Hậu cấn CAND;
- Cao đẳng An ninh nhân dân 1;
- Cao đẳng An ninh nhân dân 2;
- Cao đẳng Cảnh sát nhân dân 1;
- Cao đẳng Cảnh sát nhân dân 2.
Về cơ bản hệ thống các cơ sở giáo dục đại học trong CAND đáp ứng mục tiêu
đào tạo và nhu cầu sử dụng trong Công an, luôn giữ vai trò đặc biệt quan trọng
trong hệ thống đào tạo trong toàn ngành. Đến nay đã có 46 khóa đào tạo đại học An
ninh, 38 kháo đào tạo đại học Cảnh sát và được tổ chức đào tạo tại 11 cơ sở gồ m:
Học viện an ninh nhân dân, Học viện Cảnh sát nhân dân, Học viện Quốc tế, Học
viện Chính trị CAND, Đại học An ninh nhân dân, Đại học Cảnh sát nhân dân, Đại

học PCCC, Đại học Kỹ thuật – Hậu cấn CAND,Cao đẳng An ninh nhân dân 1, Cao
đẳng An ninh nhân dân 2, Cao đẳng Cảnh sát nhân dân 1, Cao đẳng Cảnh sát nhân
dân 2, với quy mô hiện tại là 67.938 sinh viên và 6545 cán bộ nhà trường, trong đó
Giảng viên chiếm 47 %.
1.5.2 .Quá trình phát triển công tác ĐBCL tại cơ sở giáo dục đại học trong
CAND
Đối với giáo dục đào tạo mang tính đặc thù trong CAND, đào tạo gắn với sử
dụng, đào tạo để sử dụng và gắn với quy hoạch nguồn nhân lực của Ngành Công an
thì đảm bảo chất lượng và cải tiến chất lượng phù hợp là hướng đi đúng đắn nhất
trên con đường đổi mới, nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo trong CAND hiện
nay. Do đó, hệ thống “Đảm bảo chất lượng” giáo dục đào tạo trong CAND phải
được thiết kế, triển khai đồng bộ: Từ hệ thống các cơ sở giáo dục đào tạo trong
CAND phải có chất lượng; từng cơ sở giáo dục đào tạo trong CAND phải có chất
lượng và điều quan trong cuối cùng thể hiện mục đích của giáo dục là sản phẩm của
quá trình đào tạo phải có chất lượng. Trong đó, cần phải thiết kế được chuẩn chất
lượng, đánh giá được thực trạng so với chuẩn chất lượng đã thiết kế và xác định
được các giải pháp nhằm đưa thực trạng đạt chuẩn chất lượng đã đặt ra đối với cả hệ
thống, từng cơ sở giáo dục đào tạo và sản phẩm đào tạo. Để sản phẩm đào tạo trong
các trường CAND có chất lượng các trường CAND đã triển khai đồng bộ các hoạt
động đảm bảo chất lượng như: Kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục (tự đánh giá và
đánh giá từ bên ngoài); kiểm định chất lượng chương trình đào tạo; có kế hoạch,
chính sách đảm bảo chất lượng; xây dựng hệ thống văn bản triển khai quy trình đảm
bảo chất lượng; xây dựng văn hóa chất lượng; xây dựng, công bố và tổ chức đào tạo
theo chuẩn đầu ra; xây dựng và có quy trình quản lý, khai thác, sử dụng ngân hàng
câu hỏi thi; đánh giá các hoạt động nghiên cứu khoa học, các hoạt động hỗ trợ đào
tạo; lấy ý kiến phản hồi từ Công an các đơn vị, địa phương, từ các cựu học viên, từ
học viên sau khi tốt nghiệp về chất lượng đào tạo của nhà trường và lấy ý kiến phản
hồi của học viên đối với hoạt động giảng dạy của giáo viên…
Hệ thống các cơ sở giáo dục đại học trong Công an nhân dân trong quá trình

trình phát triển của mình đã sớm chủ trương xây dựng hệ thống ĐBCL bên trong.


Tuy nhiên, đến năm 2012 mới chính thức có đơn vị chuyên trách là thành lập phòng
Kiểm định chất lượng giáo dục và đào tạo tại Cục Đào tạo Bộ Công an và thành lập
Phòng Khảo thí và Đảm bảo chất lượng đào tạo tại các học viện, trường CAND.
Trước đó, hoạt động đảm bảo chất lượng và khảo thí đã được thực hiện và duy trì
kết hợp dưới sự quản lý trực thuộc Phòng đào tạo. Để hoạt động đảm bảo chất
lượng bên trong hoạt động có hiệu quả các cơ sở giáo dục đại học trong công an
nhân dân đã triển khai các hoạt động như:
Phân công một đồng chí trọng Ban giám đốc học viện, Biên giám hiệu trường
trực tiếp phụ trách và chỉ đạo công tác đảm bảo chất lượng và dành nguồn kinh phí
thường xuyên chi cho hoạt động đảm bảo chất lượng.
Bộ Công an cũng ban hành kế hoạch và chiến lược triển khai các hoạt động
đảm bảo chất lượng định kỳ 5 năm 2011 – 2015 và các năm tiếp theo. Trên cơ sở
các yêu cầu về công tác đảm bảo chất lượng của Bộ, các học viện, trường CAND
xây dựng các kế hoạch chi tiết về các hoạt động đảm bảo chất lượng.
Tập trung xây dựng hệ thống dữ liệu thông tin lưu trữ về công tác đảm bao
chất lượng.
Triển khai xây dựng và ban hành các chu trinh, quy trình công tác.
Thường xuyên mở các lớp tập huấn về công tác đảm bảo chất lượng như đào
tạo kiểm định viên kiểm định chất lượng giáo dục, xây dựng và phân tích câu hỏi
thi, tập huấn về công tác thi, kiểm tra đánh giá… cho cán bộ giảng viên.
Thường xuyên tuyên truyền phổ biến đến cán bộ, giáo viên và học viên tầm
quan trong về công tác đảm bảo chất lương và xây dựng các quy trình hướng dẫn
thực hiện các nhiệm vụ nhằm nâng cao chất lượng đào tạo.
Tổ chức lấy thông tin phản hồi của người học về đánh giá hoạt động giảng dạy
của giảng viên và đánh giá trường sau khi tốt nghiệp.
Xây dựng và ban hành hệ thống các công cụ giám sát và công cụ đánh giá
như: Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trường đối với các học viện, trường đại học

trong CAND; Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trường cao đẳng và Bộ tiêu chuẩn
đánh giá chất lượng trường trung cấp trong CAND.
Trong những năm gần đây, giáo dục, đào tạo trong các trường CAND đã có sự