Rèn luyện kĩ năng và phát triển tư duy logic cho học sinh lớp 5 thông qua việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập có yếu tố hình học

Lời cảm ơn
Để hoàn thành khoá luận này, ngoi s c gng nỗ lực của bản thân, cựng
vi những kiến thức đã học, cũn cú s h-ớng dẫn tận tình ca cỏc thy cụ, s
giỳp ca bn bố, cỏc hc sinh v ngi thõn.
Bng tm lũng trõn trng v bit n sõu sc ca mỡnh em xin gửi lời cảm

ơn chân thành đến thầy giáo Nguyễn K Tam, ng-ời đã tận tình h-ớng dẫn chỉ
bảo em trong suốt thời gian thực hiện khoá luận.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học
tr-ờng Đại hc Qung Bỡnh, các thầy cô đã dạy dỗ, cung cấp cho em kiến thức
để có thể hoàn thành khoá luận. Em xin gửi đến cha mẹ, chỗ dựa tinh thần vững
chắc của em lòng biết ơn sâu sắc. Em cảm ơn tất cả những ng-ời bạn đã giúp đỡ
em trong bn năm học qua.
Dù đã cố gắng nh-ng do thời gian và kiến thức có hạn, nên nghiên cứu của
em mới dừng ở kết quả này. Em rất mong nhận đ-ợc sự chỉ bảo, góp ý của thầy
cô và các bạn để em có thể hoàn thiện tiếp ch-ơng trình của mình.
Em xin chân thành cảm ơn!
ng Hi, tháng 5 nm 2016

Tỏc gi
Trn Th L Thu


Lời cam Đoan

Khoá luận này em thực hiện d-ới sự h-ớng dẫn của thầy giáo Nguyễn K
Tam. Em xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng em. Các số liệu,
căn cứ, kết quả trong đề tài hoàn toàn trung thực.
Đề tài ch-a từng đ-ợc công bố trong bất kỳ công trình khoa học nào khác.

Tỏc gi

Trn Th L Thu


MụC LụC
PHN M U .................................................................................................. 1
1. Lý do chn ti ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu. .................................................................................... 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu. ................................................................................... 3
4. Khách thể nghiên cứu .................................................................................... 4
5. Đối tợng nghiên cứu ................................................................................... 4
6. Giả thuyết khoa học....................................................................................... 4
7. Phơng pháp nghiên cứu ............................................................................... 4
8. Những đóng góp mới của đề tài .................................................................... 4
9. Cấu trúc của ti. ........................................................................................ 4
PHN NI DUNG .............................................................................................. 5
CHNG 1: C S L LUN V THC TIN ........................................... 5
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .......................................................................... 5
1.2.C s lớ lun. ............................................................................................... 6
1.2.1.Mt s c im tõm sinh lý ca hc sinh tiu hc. ............................. 6
1.2.2.Mt s vn v t duy loggic. ........................................................... 9
1.2.3.Một số vấn đề về suy luận .................................................................. 12
1.2.4. Vị trí, chức năng của bài tập toán ...................................................... 15
1.3.Cơ sở thực tiễn. .......................................................................................... 16
1.3.1. Một số hạn chế của học sinh khi học các Yếu tố hình học ở lớp 5 ... 16
1.3.2. Thực trạng rèn luyện t duy logic cho học sinh thông qua việc sử
dụng hệ thống bài tập có nội dung hình học ở lớp 5 ................................... 18
CHNG 2: XY DNG V S DNG H THNG BI TP Cể YU
T HèNH HC NHM RẩN LUYN T DUY LOGIC CHO HC SINH
LP 5 .................................................................................................................. 24
2.1.Những căn cứ để xây dựng bài tập rèn luyện t duy logic cho học sinh lớp

5 ....................................................................................................................... 24
2.1.1. Căn cứ vào mục tiêu dạy học............................................................. 24
2.1.2. Căn cứ vào đặc điểm toán học ........................................................... 24
2.1.3. Căn cứ vào yêu cầu đổi mới phơng pháp dạy học ........................... 25


2.1.4. Căn cứ vào dạy học các Yếu tố hình học trong chơng trình toán lớp
5 ở tiểu học .................................................................................................. 25
2.2. Các nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập có yu t hình học nhằm rèn
luyện t duy logic cho học sinh Tiu hc. ...................................................... 27
2.2.1. Nguyên tắc thứ nhất .......................................................................... 27
2.2.2. Nguyên tắc thứ hai ............................................................................ 28
2.2.3. Nguyên tắc thứ ba .............................................................................. 28
2.2.4. Nguyên tắc thứ t .............................................................................. 29
2.2.5. Nguyên tắc thứ năm............................................................................. 29
2.3. Mt s dng bài tập rèn luyện t duy logic cho học sinh. ....................... 29
2.3.1. Bài tập sử dụng một số yếu tố logic trong suy luận để rút ra kết luận
từ các tiền đề cho trớc. .............................................................................. 29
2.3.2. Bài tập phân chia theo những trờng hợp riêng ................................ 31
2.4. H thng mt s bi tp nhm rốn luyn t duy logic cho hoc sinh Tiu
hc. .................................................................................................................. 37
2.5. Sử dụng hệ thống bài tập để rèn luyện t duy logic cho học sinh ............ 42
2.5.1. Cách thức chung để sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện t duy logic
cho học sinh tiểu học. .................................................................................. 42
2.5.2. Phơng pháp giải các bài tập ............................................................. 43
CHNG III: THC NGHIM S PHM ................................................. 50
3.1 Mc ớch thc nghim s phm ................................................................ 50
3.2 i tng v a bn thc nghim s phm. ............................................ 50
3.2.2 a bn. .............................................................................................. 51
3.3 K hoch thc nghim............................................................................... 51

3.3.1 Tin trỡnh thc nghim. ...................................................................... 51
3.3.2. Ni dung thc nghim. ...................................................................... 51
3.3.3 Phng phỏp thc nghim s phm. .................................................. 52
3.4. Tin hnh thc nghim. ............................................................................ 52
3.4.1. Thi gian thc nghim. ..................................................................... 52
3.4.2. i vi cỏc lp thc nghim. ............................................................ 53
3.4.3. i vi cỏc lp i chng. ................................................................ 53
3.4.4 Nhn xột tin trỡnh dy hc. ............................................................... 53


3.4.5 Nhận xét mức độ thực hiện các biện pháp thông qua tiết dạy. .......... 54
3.4.6. Rút kinh nghiệm cho bản thân qua các tiết dạy. ............................... 54
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm. ................................................................ 55
3.5.1. Kết quả thực nghiệm. ........................................................................ 55
3.4.2. Nhận xét, đánh giá kết quả thực nghiệm. .......................................... 57
PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................. 59
I. Kết luận. ....................................................................................................... 59
II. Kiến nghị. ................................................................................................... 60
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 62


PHN M U
1. Lý do chn ti
Ngy nay, vi s phỏt trin khụng ngng ca xó hi ũi hi phi cú mt lc
lng lao ng khụng nhng di do v s lng m cũn y v nng lc,
trỡnh cú th ỏp ng s nghip cụng nghip húa, hin i húa t nc v
thớch ng vi xu th ton cu húa. iu ny c th hin rt rừ vic nhn
mnh yu t con ngi trong cỏc Ngh quyt Trung ng ca ng v Nh nc
ta. Con ngi trong thi i mi cn cú trớ tu, nng lc thc hnh v tỏc phong
lao ng. õy l ba yu t nn tng cn thit m nn giỏo dc phi hng ti

trong cụng cuc o to con ngi.
Bậc tiểu học là bậc học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân, chất l-ợng
giáo dục phụ thuộc rất nhiều vào kết quả đào tạo ở bậc học tiểu học. Mục tiêu
giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành cơ sở ban đầu cho sự phát triển
đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và kỹ năng cơ bản để
học sinh tiếp tục học lên trung học cơ sở. Trong các môn học ở bậc tiểu học môn
Toán chiếm một vị trí rất quan trọng, giúp các em chiếm lĩnh đ-ợc tri thức, phát
triển trí thông minh, năng lực t- duy, sáng tạo logic. Góp phần quan trọng vào sự
hình thành và phát triển toàn diện nhân cách cho học sinh.
Do đó việc quan tâm, bồi d-ỡng năng lực học toán và giải các bài toán cho
học sinh là việc không thể thiếu đ-ợc. Lí luận dạy học môn toán chỉ rõ: Dạy học
các bộ môn toán bao gồm dạy học lí thuyết và dạy học giải các bài tập toán. Dạy
học lí thuyết toán ở tiểu học là dạy học hình thành các khái niệm, các quy tắc.
Dạy học giải các bài tập toán là tổ chức h-ớng dẫn cho học sinh giải các bài tập
toán. Nếu nh- dạy học lí thuyết là truyền thụ, cung cấp tri thức thì dạy học giải
các bài tập toán là cũng cố, khắc sâu các kiến thức đó cho học sinh.
Nh vy, mụn toỏn Tiu hc khụng ch rốn luyn cho cỏc em n thun l
kh nng tớnh toỏn, m ch yu rốn luyn cho cỏc em nng lc t duy. Chớnh bi
s t duy sõu sc m cỏc em mi cú th nhy bộn hn trong quỏ trỡnh hc tp
nhiu mụn hc khỏc v trong quỏ trỡnh tham gia cỏc hot ng thc t. Rốn
luyn toỏn hc khụng cú ngha n gin l rốn luyn cho cỏc em tr thnh
nhng nh toỏn hc, nhng bc thy trong gii toỏn m n gin chớnh l rốn
1


luyn t duy cỏc em tr nờn linh hot hn khi tip cn nhng vn trong
i sng hng ngy.
Toỏn hc vi nhng c trng v tớnh tru tng húa, khỏi quỏt húa, vi
nhng lp lun logic cht ch, l mụn hc cú v trớ quan trng trong vic rốn
luyn t duy logic cho hc sinh Tiu hc. ở Tiểu học cùng với môn Tiếng Việt,

môn Toán đợc coi là môn học công cụ góp phần bớc đầu phát triển năng lực
t duy, khả năng suy luận hợp lý cho học sinh Tiểu học.Môn Toán ở Tiểu học có
đặc thù riêng, không đợc sắp xếp thành các phân môn nh ở các cấp học cao
hơn mà nội dung đợc sắp xếp xen kẽ với 5 mạch kiến thức: Số học, Đại lợng
và đo đại lợng, Yếu tố hình học, Yếu tố thống kê, và Giải toán có lời văn. Yếu
tố hình học đợc đa vào chơng trình học ngay từ lớp 1 và phát triển dần ở các
lớp học tiếp theo. Hình học có ý nghĩa rất to lớn đối với sự hình thành và phát
triển t duy logic cho cho sinh. Dạy học các Yếu tố hình học có u thế trong
việc giúp các em phát triển các thao tác t duy, khả năng suy luận và óc phán
đoán. Nh vậy thông qua dạy học Toán ở tiểu học để bớc đầu hình thành và
phát triển t duy logic cho sinh tiểu học là một trong những nhiệm vụ rất quan
trọng.
Tuy nhiên trong giai đoạn hiện nay nhìn nhận về phơng pháp dạy học
Toán nói chung, Giáo s Nguyễn Cảnh Toàn nói Kiến thức, t duy tính cách

con ngời chính là mục tiêu giáo dục nhng hiện nay trong nhà trờng t duy và
tính cách bị chìm đi trong kiến thức...[35, 40] hay Giáo s Hoàng Tuỵ nhận xét
về phơng pháp dạy học Toán là Hin nayta còn chuộng cách nhồi nhét, luyện

trí nhớ, dạy mẹo vặt để giải quyết những bài toán oái oăm chẳng giúp ích gì mấy
để phát triển trí tuệ mà còn làm cho học sinh thêm xa dời thực tế, mệt mỏi và
chán nản... [35, 42]. Cỏc bi toỏn cú yu t hỡnh hc khụng ch l mt trong
nhng b phn cu thnh chng trỡnh Toỏn Tiu hc mang ý ngha chun b
cho vic hc mụn hỡnh hc cỏc cp hc trờn, m ng thi cũn giỳp hc sinh
nhng hiu bit cn thit khi tip xỳc vi nhng tỡnh hung toỏn hc trong
cuc sng hng ngy.

2

Thực tế hiện nay đã có rất nhiều nhà giáo, nhà nghiên cứu với nhiều công
trình nghiên cứu về t duy nói chung và t duy logic nói riêng. Tất cả đều khẳng
định sự cần thiết phải phát triển t duy logic cho học sinh. Tuy nhiên cho đến
nay vẫn cha có một công trình nghiên cứu riêng về t duy logic và bớc đầu
rèn luyện t duy logic cho học sinh thông qua việc sử dụng hệ thống bài tập có
yu t hình học.
Mặt khác, thực tế giảng dạy Toán nói chung và dạy học các yếu tố hình học nói
riêng ở các trờng tiểu học hiện nay cho thấy việc rèn luyện t duy logic cho học
sinh còn cha đợc định hớng rõ ràng và cụ thể. đứng trớc thực trạng đó và
xuất phát từ vị trí, vai trò, tầm quan trọng của việc rèn t duy cho học sinh nói
chung và t duy logic cho học sinh tiểu học nói riêng, chúng tôi đã chọn và
nghiên cứu đề tài: Rốn luyn k nng v phỏt trin t duy logic cho hc sinh
lp 5 thụng qua vic xõy dng v s dng h thng bi tp cú yu t hỡnh hc .
2. Mục đích nghiên cứu.
Mục đích của đề tài là nhằm xây dựng hệ thống các bài tập có yu t hình
học để bớc đầu rèn luyện t duy logic cho học sinh lớp 5 và đa ra quy trình sử
dụng hệ thống bài tập đó.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu.
Tìm hiểu một số vấn đề về t duy nói chung và t duy logic nói riêng.
Tìm hiểu thực tin rèn luyện t duy logic cho học sinh ở trờng tiểu học.
Tìm hiểu nội dung hình học ở lớp 5 nhằm rèn luyện t duy logic cho học
sinh trong quá trình học tập.
Xây dựng hệ thống bài tập có yu t hình học nhằm rèn luyện t duy logic
cho học sinh lớp 5.
Xây dựng quy trình rèn luyện t duy logic cho học sinh lớp 5 thông qua
việc sử dụng hệ thống bài tập có yu t hình học.
Tổ chức thực nghiệm s phạm để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của
quy trình rèn luyện t duy logic cho học sinh lớp 5 thông qua việc sử dụng hệ
thống bài tập có yu t hình học.

3


4. Khách thể nghiên cứu
Quá trình rèn luyện t duy logic cho học sinh lớp 5 qua dạy học các bài
tập có yu t hình học ở trờng tiểu học.
5. Đối tợng nghiên cứu
T duy logic của học sinh tiểu học trong dạy học toán có yu t hình học
ở lớp 5.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đợc hệ thống bài tập có yu t hình học phù hợp đồng thời
vận dụng đợc các bài tập đó một cách hợp lý thì bớc đầu góp phần rèn luyện
t duy logic cho học sinh tiểu học và góp phần nâng cao hiệu quả dạy học toán ở
lớp 5.
7. Phơng pháp nghiên cứu
Phơng pháp nghiên cứu lý luận: phân tích, tổng hợp
Phơng pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra, quan sát, thực tập s phạm,
tổng kết, rút kinh nghiệm
8. Những đóng góp mới của đề tài
Đề tài đã làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận về t duy và t duy logic;
Đề tài đã xây dựng đc hệ thống bài tập có yu t hình học để rèn luyện t
duy logic cho học sinh lớp 5;
Đề tài đã góp phần bổ sung thêm một giải pháp rèn luyện t duy logic cho
học sinh thông qua việc sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học toán ở Tiểu học
nói chung và dạy học các yếu tố hình học nói riêng.
9. Cấu trúc của ti.
Phần mở đầu
Phần nội dung

Chơng I: Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chơng II: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập có yu t hình học để bớc đầu rèn luyện t duy logic cho học sinh lớp 5

Chơng III: Thực nghiệm s phạm
Phần kết luận
Danh mục tài liệu tham khảo

4


PHN NI DUNG
CHNG 1: C S L LUN V THC TIN
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Vấn đề t duy logic và rèn luyện t duy logic là một vấn đề đã đợc
nghiên cứu từ rất lâu trong lịch sử.
Ngay từ thời cổ đại, những nhà thông thái nh Socrates, Aristot,đã đề
cập đến những t tởng đầu tiên về t duy logic. Socrates đã đa ra phơng pháp
để gạt bỏ những tri thức sai, đạt tới những chân lý. Đó là phơng pháp sử dụng
bảng hỏi. Bằng việc sử dụng những câu hỏi, ông đã bớc đầu nhấn mạnh đến
tính thiết yếu của t duy logic nh tính chặt chẽ, mạch lạc, suy luận đi từ những
vấn đề đơn giản đến những vấn đề phức tạp.
Aristot đã nêu ra những phơng pháp cơ bản của việc xây dựng khái niệm,
phạm trù phán đoán, suy luận tam đoạn và chứng minh. Ông là ngời đầu tiên
đa ra những quy luật cơ bản của môn Logic học hình thức với t cách là một
quy luật của t duy.
Vào đầu thế kỷ XX, rất nhiều nhà toán học đã đa ra những quan điểm
nêu bật đợc vai trò cũng nh vị trí của t duy logic. Chẳng hạn nh Frege và
Russell đã có í đồ xếp logic vào trung tâm những hoạt động trí tuệ bằng cách

quy những chân lý toán học về chân lý logic[7, 175]
Piaget - một nhà tâm lý học Thuỵ Sỹ cũng đa ra lý thuyết Trẻ em xây

dựng, trong đó ông khẳng định: logic xuất hiện từ một chuỗi những giai đoạn.
Qua đó trẻ xây dựng thao tác t duy qua hội nhập hành vi và qua suy nghĩ về các
thao tác này.
Nhà tâm lý học Nga A.Larudnaia cho rằng t duy của con ngời là quá
trình giải quyết các nhiệm vụ khác nhau nhằm giải quyết vn đề. Để làm đợc
việc đó, con ngời phải thiết lập mối quan hệ giữa các thành tố, các ý nghĩa, phải
tiến hành những quá trình t duy gọi là các thao tác t duy logic để giải quyết
nhiệm vụ.

5


Nh vậy, trên thế giới từ cổ chí kim đã có rất nhiều nhà triết học, tâm lý
học, giáo dục học, toán học đã quan tâm, nghiên cứu đến logic nói chung và t
duy logic nói riêng.
ở trong nớc đã có rất nhiều nhà khoa học, nhà nghiên cứu với nhiều công
trình nghiên cứu ở nhiều mức độ khác nhau từ luận án, luận văn, khoá luận, đến
các bài nghiên cứu đng trên các sách báo, tạp chí về t duy logic và rèn t duy
logic cho học sinh thông qua môn Toán.
Tác giả Phạm Văn Hoàn, Trần Thúc Trình, Phạm Gia Cốc trong cuốn
Giáo dục học môn Toán đã khẳng định: Làm cho học sinh nắm đợc phơng
pháp suy nghĩ, phơng pháp suy luận, phơng pháp học tập để từ ú rèn luyện
năng lực t duy logic. [21, 81]
Tác giả Nguyễn Bá Kim, Vũ Dơng Thy trong cuốn Phơng pháp dạy
học môn Toán đã nhấn mạnh: T duy không thể tách rời ngôn ngữ. Nó phải
diễn ra với các kiến thức ngôn ngữ; hoàn thiện trong sự trao đổi bằng ngôn ngữ.
Vì vậy việc rèn luyện t duy logic phải gắn liền với việc rèn luyện ngôn ngữ
chính xác[25, 29]. Các tác giả đã đề ra phơng hớng bồi dỡng và rèn luyện
t duy logic. Đó là phải làm cho học sinh nắm vững, hiểu đúng và sử dụng đúng

những liên kết logic và, hoặc, nếu thì,; phát triển khả năng định nghĩa
và làm việc với những định nghĩa [25, 30].
1.2.C s lớ lun.
1.2.1.Mt s c im tõm sinh lý ca hc sinh tiu hc.
1.2.1.1.c im ca quỏ trỡnh nhn thc hc sinh tiu hc
* Tri giỏc hc sinh tiu hc
Cm giỏc, tri giỏc l khõu u tiờn ca quỏ trỡnh nhn thc cm tớnh, nhng
cm giỏc ch em li nhng mt tng i ri rc, ch cú tri giỏc mi t ti
nhn thc ton b ca s vt trc tip. Chớnh vỡ vy cỏc nh tõm lớ hc ó c
bit chỳ ý ti kh nng tri giỏc ca tr. Nh vy tri giỏc quan trng i vi hot
ng nhn thc ca tr.

6


Tri giác là quá trình nhận thức tâm lí phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc
tính, hình ảnh của sự vật hiện tượng khi chúng đang trực tiếp tác động vào giác
quan.
Ở các lớp đầu bậc tiểu học, do chưa biết phân tích, tổng hợp nên tri giác
của các em thường gắn với hành động, với hoạt động thực tiễn của trẻ. Các em
tri giác trên tổng thể, khó phân biệt những đối tượng gần giống nhau. Tri giác
của trẻ gắn với hành động trên đồ vật và không có tính chủ động cao dẫn đến
việc phân biệt các đối tượng, đặc biệt là các đối tượng na ná giống nhau thiếu
chính xác, dễ mắc sai lầm có khi còn lẫn lộn. Tri giác về thời gian và không gian
còn hạn chế, do kinh nghiệm sống còn ít ỏi.
* Sự chú ý của học sinh tiểu học
Chú ý của học sinh tiểu học là điều quan trọng để các em tiến hành hoạt
động học tập.
Chú ý là trạng thái tâm lí của học sinh giúp các em tập trung một hoặc một
số đối tượng để tiếp thu các đối tượng này một cách tốt nhất. Ở học sinh tiểu học

có hai loại chú ý: Chú ý có chủ định và chú ý không có chủ định.
+ Chú ý có chủ định là loại chú ý có mục đích đặt ra từ trước và có sự nỗ
lực của ý chí.
+ Chú ý không chủ định lŕ loại chú ý không có mục đích đặt ra từ trước,
không có sự nỗ lực của ý chí.
Cả hai loại chú ý đều hình thành và phát triển ở học sinh tiểu học. Sự chú ý
không chủ định chiếm ưu thế ở học sinh đầu bậc tiểu học, khả năng tập trung
của các em còn hạn chế. Các em còn chú ý đến những cái mới, lạ, hấp dẫn, trực
quan đập vào mắt hơn là những cái cần quan sát. Vì thế giáo viên tiểu học cần
chú ý khi sử dụng đồ dùng trực quan.
Về cuối bậc tiểu học, cấp độ chú ý của học sinh tiểu học ngày càng hoàn
thiện hơn.
* Trí nhớ của học sinh tiểu học
Trí nhớ là quá trình các em ghi lại thông tin và tái hiện lại thông tin. Ở học
sinh tiểu học có hai loại trí nhớ: Trí nhớ có chủ định và trí nhớ không chủ định.
7


+ Trí nhớ có chủ định là loại trí nhớ có mục đích đặt ra từ trước và sử dụng
biện pháp để ghi nhớ.
+ Trí nhớ không chủ định là loại trí nhớ không có mục đích đặt ra từ trước,
không cần sự nỗ lực của ý chí.
Ở học sinh tiểu học, trí nhớ trực quan hình ảnh phát triển tốt hơn trí nhớ từ
ngữ trừu tượng, hình tượng và trí nhớ máy móc được phát triển hơn trí nhớ từ
ngữ logic.
* Tưởng tượng của học sinh tiểu học
Tưởng tượng là quá trình học sinh tạo ra hình ảnh mới dựa vào các biểu
tượng đã biết. Ở học sinh tiểu học có hai loại tưởng tượng: tưởng tượng tái tạo
và tưởng tượng sáng tạo.
+ Tưởng tượng tái tạo là học sinh hình dung những gì đã nhìn thấy, đã cảm

nhận, đã trải qua trong quá khứ.
+ Tưởng tượng sáng tạo là quá trình tạo ra hình ảnh hoàn toàn mới.
Tưởng tượng của học sinh tiểu học phát triển ngày càng phong phú hơn,
song nhìn chung tưởng tượng của các em còn tản mạn, ít có tổ chức và còn chịu
tác động nhiều của hứng thú, kinh nghiệm sống và các mẫu hình đã biết.
1.2.1.2.Hoạt động học của học sinh tiểu học
Hoạt động học là hoạt động chủ đạo của học sinh tiểu học. Đây là hoạt
động có đối tượng mới là tri thức khoa học của các lĩnh vực khoa học tương
ứng. Hoạt động học quyết định sự hình thành cấu tạo tâm lí đặc trưng của lứa
tuổi học sinh tiểu học đó là sự phát triển trí tuệ.
Hoạt động học là hoạt động do học sinh thực hiện nhằm tiếp thu tri thức kĩ
năng kĩ xảo của các môn học để hình thành và phát triển nhân cách người học
theo mục tiêu giáo dục của nhà trường.
Hoạt động học bao giờ cũng có chủ thể và đối tượng. Đối tượng của hoạt
động học là tri thức khoa học mà loài người đã phát hiện ra. Chủ thể của hoạt
động học là mỗi học sinh đang tiến hành hoạt động học. Học sinh trở thành chủ
thể đích thực khi tác động vào tri thức và tiếp thu nó. Hoạt động học không chỉ

8


hng votip thu tri thc k nng, k xo m cũn hng vo tip thu nhng tri
thc ca hot ng hc.
1.2.2.Mt s vn v t duy loggic.
Theo sự phân loại về cấp độ t duy ở trên thì t duy logic thuộc vào lớp t
duy trừu tợng. Nh vậy, xét về mặt thời gian thì t duy logic của con ngời
xuất hiện muộn hơn so với các loại t duy khác: t duy trực quan hành động; t
duy trực quan hình ảnh. Nhng do có tính kế thừa cộng thêm với việc sử dụng
ngôn ngữ làm công cụ mà t duy logic có bớc phát triển, giúp con ngời nắm
đợc các phạm trù, khái niệm, các thuộc tính và phẩm chất riêng biệt của sự vật,

hiện tợng xung quanh.

1.2.2.1. Khái niệm
Theo M.Alêcxêep, V.Onhisuc thì Phát triển t duy logic cho học sinh

đợc tiến hành thông qua việc sử dụng chính xác ngôn ngữ và các ký hiệu toán
học, các khái niệm cùng với phơng pháp suy luận quy nạp, suy luận suy diễn
[2, 70]
Theo quan điểm của B.A.Ozahecrh thì T duy logic là loại t duy trong đó

yêu cầu chủ thể phải có kỹ năng rút ra các hệ quả từ những tiền đề cho tr ớc; kỹ
năng phân chia những trờng hợp riêng biệt và hợp chúng lại; kỹ năng dự đoán
kết quả cụ thể bằng lý thuyết, kỹ năng tổng quát những kết quả đã thu đợc [37,
57].
Nh vy, t duy logic xem xột cỏc i tng theo mi quan h nhõn qu,
mt chiu t nguyờn nhõn n kt qu. T duy cú th c biu hin bng hỡnh
nh hoc di dng li vn.
T duy logic của học sinh trong quá trình học tập toán đợc biểu hiện
trớc hết ở kết luận mà các em rút ra đợc trong quá trình suy luận; trong việc
chứng minh các định lý; trong việc giải quyết các bài tập toán học... Do đó, cần
rèn luyện t duy logic cho học sinh ngay từ những bậc học thấp để các em có
những kỹ năng, kỹ xảo suy luận hợp logic ở các bậc học trên là một yêu cầu cấp
thiết đối với giáo dục.

9


1.2.2.2. Đặc trưng
Mọi hoạt động của con người đều gắn với hoạt động tư duy, đặc biệt là tư
duy logic.

Tư duy logic là hình thức tư duy bậc cao, dựa vào những lập luận có lý, dựa
vào những kiến thức, những hiểu biết đã có để tư duy, suy luận về một vấn đề.
Tư duy logic là tư duy chính xác, tuân thủ các quy định và hình thức logic
trên cơ sở tiền đề tư duy chân thực. Từ đó, giúp con người không phạm sai lầm
trong lập luận, biết cách phát hiện ra mâu thuẫn.
Tư duy logic rèn luyện cho con người biết cách nhận thức, tư duy một cách
toàn diện; biết phân tích từng đối tượng, dữ liệu, sự kiện...và biết cách tổng hợp,
xâu chuổi từng vấn đề đã phân tích để nhận thức, giải quyết vấn đề.
Tư duy logic hình thành cho HS Tiểu học những thao tác, cách thức tư duy
đơn giản. Tuy nhiên học sinh Tiểu học tư duy logic ở mức độ đơn giản nhưng
đây chính là cái khung, là cách thức mà các em có thể dựa vào để tư duy đúng
cho một vấn đề, một bài toán cần được giải quyết.
Yêu cầu khả năng tư duy của HS Tiểu học ở mức độ thấp. Trong quá trình
học tập và rèn luyện, yêu cầu về mức độ tư duy ngày càng tăng.
1.2.2.3 Vai trò của tư duy logic trong học tập và đời sống.
Tư duy logic có vai trò rất quan trọng không chỉ trong học tập mà còn trong
mọi hoạt động của con người. Dù biết hay không biết về logic học thì việc suy
nghĩ của con người cũng phụ thuộc vào các quy luật logic và các hình thức tư
duy. Logic chiếu rọi vào kinh nghiệm tư duy của mỗi người giúp cho con người
tư duy chủ động và chủ động hơn, thể hiện chính xác,tính đúng đắn, nâng cao
hiệu quả và tính thuyết phục của các tư tưởng. Giúp con người tìm kiếm con
đường ngắn nhất, đúng đắn nhất và hiệu quả nhất để đạt tới chân lí.
Với việc tư duy chặt chẽ, phân tích triệt để các yếu tố có khả năng tác động,
ảnh hưởng đến vấn đề cần tư duy, con người lường trước được những khả năng
có thể xảy ra, từ đó đạt được những thành công trong công việc cũng như trong
cuộc sống.

10

T duy logic chớnh l chỡa khúa m ra v s dng mt cỏch ỳng n
nhng tri thc ca nhõn loi. T duy m thiu i tớnh logic ca vn thỡ vic t
duy khụng t c mc ớch ca nú. Suy lun cú logic i n nhng kt
lun ỏng tin cy v th gii m trong ú giỳp cho ngi sng v lm vic thnh
cụng.
Trong cuc sng, con ngi luụn luụn t duy, vn khỏc bit mi ngi
l ngi ú t duy cú ỳng hay khụng. Vic bit hay khụng bit cỏch t duy l
mt vn to nờn s nhn thc ỳng hay sai v vn , to nờn s thnh cụng
hay tht bi mi ngi.
Tiu hc, vic rốn luyn v phỏt trin t duy logic giỳp HS tip nhn tri
thc mt cỏch chc chn, nhn thc ỳng n v kin thc ch truyn th v
gii quyt c vn t ra. Khi HS bit cỏch t duy logic thỡ cỏc em s hiu
c mt cỏch sõu sc hn nhng tri thc c truyn th.
T duy logic giỳp HS bit cỏch suy ngh, tỡm hng gii quyt mt cỏch cú
cn c ch khụng phi mũ mm . Cỏc em bit c cỏc gi thit, cỏc d kin t
ra nhm mc ớch gỡ v nú cú quan h nh th no vi yu t cn tỡm t ú
tỡm c hng gii quyt.
Nh vy, t duy logic chớnh l cụng c giỳp con ngi chim lnh v sỏng
to tri thc, l phng tin con ngi gt hỏi c nhng thnh cụng trong
hoc tp, trong lao ng v trong cuc sng hng ngy.

1.2.2.4. Yêu cầu của việc rèn luyện t duy logic toán đối với học sinh tiểu học
Môn toán ở trờng tiểu học nhằm giúp học sinh:
1) Có những kiến thức cơ bản, ban đầu về các số tự nhiên, phân số, số thập
phân, các đại lợng thông dụng; một số yếu tố hình học và thống kê đơn giản.
2) Hình thành các kỹ năng thực hành tính, đo lờng, giải bài toán có nhiều
ứng dụng thiết thực trong đời sống.
3) Góp phần bớc đầu phát triển năng lực t duy, khả năng suy luận hợp
lý và diễn đạt đúng (nói và viết); biết cách phát hiện và giải quyết các vấn đề đơn
giản và gần gũi trong cuộc sống; kích thích trí tởng tợng; gây hứng thú học

11


tập toán, góp phần hình thành bớc đầu phơng pháp tự học và làm việc có hiệu
quả, có kế hoạch, khoa học, chủ động, linh hoạt, sáng tạo.
Nh vậy, do tính chính xác cao là môn thể thao của trí tuệ, Toán học có
nhiệm vụ giúp học sinh t duy chính xác, hợp logic. Điều đó đòi hỏi trong quá
trình dạy Toán, để bớc đầu hình thành rèn luyện t duy logic cho học sinh thì
phải đảm bảo các yêu cầu sau:
1. Phải giúp học sinh nắm vững các thuật ngữ và ký hiệu toán học trong
chơng trình toán ở tiểu học.
2. Giúp học sinh biết mô tả và nhận thức đợc đầy đủ, đúng đắn các dấu
hiệu đặc trng của khái niệm toán học ở tiểu học. Chẳng hạn nh: biết dùng các
dấu hiệu đặc trng để phân biệt các khái niệm; biết vận dụng khái niệm trong
giải toán,
3. Giúp học sinh có khả năng suy luận chính xác và chặt chẽ.
Muốn vậy với vai trò là ngời tổ chức, định hớng các hoạt động ngời
thầy phải hiểu đợc tầm quan trọng và ý nghĩa to lớn của việc rèn t duy logic
cho học sinh để thiết kế các hoạt động rèn t duy nói chung và t duy logic nói
riêng một cách có hệ thống và logic.
Trong quá trình dạy học toán, trong tất cả các bớc lên lớp từ hình thành
kiến thức mới đến luyện tập, củng cố và nâng cao đều phải chú ý rèn luyện cho
học sinh các phép suy luận toán học nh phép suy diễn, suy luận có lý, phép quy
nạp, phép đảo ngợc, phép tơng tự. Trong khi hớng dẫn học sinh giải quyết
các bài tập toán học, giáo viên phải rèn luyện cho học sinh các thuật ngữ, ký
hiệu toán học, cách suy luận để đi từ cái đã cho đến cái cha biết và quan trọng
hơn cả là rèn luyện cho các em có các phơng pháp và thủ thuật giải các bài
toán, phơng pháp suy luận,... Đó là một quá trình lâu dài, không thể đạt đợc
trong chốc lát vì vậy để học trò có thể thi công đợc các công trình của mình,

giáo viên phải vững về kiến thức, khéo léo về phơng pháp, khoa học trong cách
tổ chức.

1.2.3.Một số vấn đề về suy luận
1.2.3.1.Khỏi nim.
12


Suy luận là quá trình suy nghĩ đi từ một hay nhiều mệnh đề cho trước
từ đó rút ra mệnh đề mới. Mỗi mệnh đề đã cho trước gọi là tiền đề của suy luận.
Mệnh đề mới được rút ra gọi là kết luận hay hệ quả logic.
Ta kí hiệu:
X1, X2,..Xn => Y là một suy luận rút ra từ mệnh đề lớn; Y là kết luận.
- Nếu X1,X2....Xn => Y là hằng đúng thì ta gọi đó là hợp logic, Y được gọi
là kết luận logic hay là hệ quả logic.
Từ định nghĩa ta thấy: Nếu X1X2...Xn = 1 và suy luận hợp logic thì Y=1
Nếu X1X2...Xn = 0 và suy luận là hợp logic thì ta chưa thể có kết luận gì
về Y. Kết luận được rút ra có thể đúng và cũng có thể sai.
- Một suy luận hợp logic là một quy luật logic ta thường kí hiệu là:
X1X2...Xn
Y
- Ví dụ:
Nếu kí hiệu:
X1: số tự nhiên chia hết cho 6
X2: số tự nhiên chia hết cho 9
Y: số tự nhiên chia hết cho 3
Theo định lí được viết: X1 U X2 =>Y. Ta có thể hiểu rằng một số chia
hết cho 3 hoặc chia hết cho 6 thì chia hết cho 9.
Đây là một suy luận không hợp logic.
1.2.3.2 Phân loại suy luận

* Căn cứ vào số lượng tiền đề.
- Suy luận chỉ có 1 tiền đề (n=1) là suy luận trực tiếp.
- Suy luận có từ hai tiền đề trở lên (n > 1) là suy luận gián tiếp
* Căn cứ vào tính chất đúng sai của mệnh đề mới.
- Suy luận theo quy tắc chung, tổng quát xuất phát từ các tiền đề đúng
được gọi là suy luận chứng minh.
- Suy luận mà kết luận rút ra chỉ có tính ước đoán gọi là suy luận có lí.
Bao gồm: suy luận quy nạp không hoàn toàn, phép tương tự hóa, khái quát hóa.
13


* Cn c vo kt lun hay tớnh cht suy lun
Da vo kt lun (hay tớnh cht suy lun) ca cỏc mnh , ta phõn ra loi
suy lun suy din v suy lun suy oỏn ( phộp quy np).
- Suy din: l suy lun theo quy tc, i t cỏi chung tng quỏt n cỏi
riờng, cỏi cn chng minh.
- Suy lun quy np: i t cỏi riờng, c th n cỏi chung. Kt lun ca suy
lun quy np ch mang tớnh cht c oỏn. Ngi ta thng gi cỏc suy lun ny
l phộp suy oỏn.
1.2.3.3 Vai trũ ca phng phỏp suy lun trong dy hc Toỏn
Suy lun c xem l mt trong nhng nn tng xõy dng nờn cỏc nghnh
khoa hc t nhiờn. T xa n nay nh suy lun m ngi ta cú th nhn thc
c cỏi cha bit t nhng cỏi ó bit. Suy lun toỏn hc cũn l c s ca sỏng
to. T cỏc phỏn oỏn, a n cỏc chng minh chp nhn hay bỏc b mt
vn no ú.
Nh quy np, ta cú th rốn luyn cho hc sinh cỏc thao tỏc t duy nh
phõn tớch tng hp, so sỏnh, tng t, khỏi quỏt húa, c bit húa, tru tng
húa...khụng nhng cn thit cho vic hc toỏn m cũn cn thit cho vic hc cỏc
mụn hc khỏc.
Khụng nhng th, bng quy np t bn thõn hc sinh, vi kh nng ca

mỡnh cú th phỏt hin ra cỏc tri thc mi i vi bn thõn, tp luyn sỏng to
toỏn hc mc ngi hc sinh ph thụng. Va lm cho HS tip thu kin thc
mt cỏch ch ng, khụng cũn ỏp t nh trc, HS vn dng ỳng cỏc kin
thc toỏn hn, va lm cho HS t tin hn trong hc toỏn cng nh trong hc
tp. T ú khuyn khớch HS hc toỏn, HS tỡm tũi v phỏt hin- bc u tiờn
tr thnh nh toỏn hc, nh khoa hc v i trong tng lai.
Để rèn luyện t duy logic cho học sinh, bên cạnh việc hình thành hệ thống
các khái niệm, giáo viên phải trang bị cho học sinh các phép suy luận để các em
biết và luôn luôn có ý thức đặt các câu hỏi tại sao cho mỗi kết luận mà các em
định rút ra. Nh vậy, rèn luyện khả năng suy luận cũng nh phơng pháp suy
luận là một bớc rất quan trọng để hình thành t duy logic cho học sinh.
14


1.2.4. Vị trí, chức năng của bài tập toán
Bài tập toán có vị trí quan trọng. Nó là phơng tiện rất có hiệu quả để giúp
học sinh nắm vững tri thức, phát triển t duy, hình thành kỹ năng, kỹ xảo và ứng
dụng toán học vào thực tin.
Mỗi bài tập đa ra có thể sử dụng với nhiều mục đích khác nhau nh: tạo
điều kiện xuất phát, gợi động cơ học tập, vận dụng kiến thức vào thực tin, ôn
tập,... và có thể sử dụng ở tất cả các bớc lên lớp của thầy và trò từ khâu hình
thành kiến thức mới, luyện tập, đến củng cố, ôn tập và nâng cao. Cụ thể bài tập
toán có những chức nng sau:
- Chức nng dạy học: hình thành, củng cố cho học sinh những tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo khác nhau của quá trình dạy học.
- Chức nng phát triển: phát triển năng lực t duy của học sinh đặc biệt là
rèn luyện những thao tác trí tuệ, hình thành khả năng t duy toán học.
- Chức nng kiểm tra: đánh giá quá trình dạy - học của giáo viên và học
sinh; đánh giá khả năng tiếp thu kiến thức và trình độ phát triển t duy của học
sinh.

Bài tập toán chứa đựng những tình huống có vấn đề, là công cụ quan trọng
để bồi dỡng và rèn luyện t duy logic cho học sinh tiểu học. Từ vị trí và ý nghĩa
quan trọng của bài tập toán nh vậy cho nên trong nhà trờng tiểu học, giáo viên
phải làm cho học sinh hiểu và tiến hành tốt các hoạt động giải toán.
Việc giải bài tập toán - đó là một hoạt động tốt nhất để củng cố, đào sâu,
hệ thống hóa kiến thức và rèn luyện kỹ năng. Đó cũng là phơng tiện có hiệu
quả để rèn luyện và phát triển các thao tác t duy cũng nh các năng lực trí tuệ
khác.
Tóm lại hoạt động giải toán là một trong những hình thức tốt nhất để
bồi dỡng năng lực t duy logic cho học sinh tiểu học. Bởi các câu hỏi và bài
tập thờng là các tình huống có vấn đề, kích thích sự am hiểu biết và hứng thú
tìm tòi lời giải bài toán của học sinh. Qua việc giải các bài tập toán, học sinh
đợc rèn luyện các thao tác t duy, trí tởng tợng không gian; rèn luyện khả
năng suy luận, khả năng diễn đạt trình bày một vấn đề khoa học, logic.
15


1.3.Cơ sở thực tiễn.

1.3.1. Một số hạn chế của học sinh khi học các Yếu tố hình học ở lớp 5
Thc t cho thy hu ht giỏo viờn v hc sinh bc Tiu hc cha chỳ ý
nhiu n mng kin thc cú liờn quan n hỡnh hc. Trong ú cú nhiu lớ
do(ch quan ln khỏch quan) nhng u cú chung kt qu l cỏc kin thc v k
nng v ni dung hỡnh hc ca cỏc em din ra theo quỏn tớnh t nhiờn, mỏy múc,
kinh nghim bn thõn ch cha i theo mt trỡnh t nht nh. i vi hc sinh
Tiu hc núi chung v hc sinh lp 5 núi riờng, a s cỏc em cũn mc mt s li
sau õy :
- Các biểu tợng hình học trong học sinh còn không đợc rõ ràng và vững
chắc. Chẳng hạn nh khái niệm về hình tròn và đờng tròn.
- Khi mô tả một hình, học sinh thờng không mô tả đầy đủ các dấu hiệu đặc

trng của một hình, có khi mô tả thừa, cũng có khi mô tả thiếu các dấu hiệu.

Ví dụ học sinh mô tả nh sau:
+ Hình vuông là hình có các cạnh bằng nhau và các góc bằng nhau.
+ Hình vuông là hình chữ nhật có 4 cạnh bằng nhau và 4 góc bằng nhau.
+ Hình tứ giác có 4 cạnh bằng nhau và 4 góc bằng nhau, trong đó mỗi góc
đều vuông.
- Việc nhận dạng các đối tợng hình học của học sinh đôi khi còn thiếu
hoặc không đúng. Chẳng hạn nh:
+ Nhận dạng góc (vuông, nhọn, tù, bẹt) sai hoặc thiếu số lợng
+ Nhận dạng sai đờng cao trong tam giác

Với ví dụ sau:
Đúng ghi Đ, sai ghi S vào ô trống trong các cách vẽ đờng cao của các
tam giác đã cho dới đây :

16


- Có nhiều học sinh còn sai lầm khi thực hiện vẽ hình
+ Sai khi vẽ các đờng cao của tam giác hoặc hình thang

Ví dụ : có học sinh vẽ đờng cao của tam giác ABC nh sau :

- Nhiều học sinh sai khi biểu diễn các hình không gian

Ví dụ: - Vẽ các mặt chính diện của khối lập phơng thành hình chữ nhật
- Vẽ các cạnh đối diện của các mặt không song song
- Vẽ các đờng khuất bằng nét liền...
- Sai do không hình dung các yếu tố không gian mà lệ thuộc vào trực giác

Ví dụ: Trong hình bên có mấy cạnh ?

Rất nhiều em cho rằng có 9 cạnh
- Đa số học sinh đều học và làm theo mẫu, không có điều kiện và cũng
không có thói quen sáng tạo ra những cách khác.
- Học sinh tiểu học ngại phải làm những bài tập yêu cầu phải lập luận,
diễn đạt bằng lời mà chỉ thích làm các bài tập tính toán, áp dụng công thức.
- Khả năng suy luận logic để bảo vệ ý kiến của các em còn hạn chế vì các
em không đợc rèn luyện thng xuyên, không có thói quen suy luận, không có
thói quen lật lại vấn đề, phủ định vấn đề.

* Sở dĩ học sinh còn nhiều sai lầm nh trên là do các nguyên nhân:
Thứ nhất là do ở lớp 5, các đối tợng hình học rất đa dạng và thờng lồng
ghép trong những cấu trúc phức tạp hơn so với các lớp trớc. Vì vậy việc nhận
dạng các đối tợng không chỉ đòi hỏi học sinh có các biểu tợng đúng đắn về
các đối tợng hình học mà còn đòi hỏi kĩ năng phân tích, tổng hợp và trí tởng
tợng hình học cao hơn hẳn so với giai đoạn đầu tiểu học. Trong khi nhiều học

17


sinh vẫn sử dụng vốn kinh nghiệm và kĩ năng cũ. Đây là một nguyên nhân dẫn
tới những sai lầm ở giai đoạn cuối tiểu học.
Mặt khác các đối tợng hình học là nội dung tích hợp nhiều kiến thức và
kĩ năng cơ bản trong chơng trình. Để đạt đợc mục tiêu học tập nội dung này,
học sinh không chỉ nắm vững kiến thức và kĩ năng hình học, mà còn đòi hỏi
nhiều kiến thức và kĩ năng khác nh: kiến thức số học, kĩ năng tính toán, kiến
thức đo đại lợng, kiến thức về giải toán và kĩ năng trình bày lời giải.
Học sinh tiểu học tính toán với các đại lợng hình học tơng đối thành

thạo nhng khả năng suy luận lại yếu.
Bên cạnh đó cũng còn phải kể đến một nguyên nhân từ sách giáo khoa.
Trong sách giáo khoa những bài tập về tính toán chiếm đại đa số trong khi các
bài tập về thực hành và các bài toán suy luận thì lại không có nhiều vì vậy dẫn
đến một thực tế là khả năng giải quyết vấn đề trong thực tiễn của các em còn hạn
chế.

1.3.2. Thực trạng rèn luyện t duy logic cho học sinh thông qua việc sử dụng hệ
thống bài tập có nội dung hình học ở lớp 5
a. Mục đích điều tra
Tìm hiểu thực trạng rèn luyện t duy logic cho học sinh ở lớp 5 thông qua
việc sử dụng hệ thống bài tập toán nói chung và hệ thống bài tập có nội dung
hình học nói riêng.

b. Đối tợng điều tra
Đối tợng điều tra của chúng tôi là những giáo viên đang giảng dạy tại
Trng tiểu học Phự Húa v Trng Tiu hc Cnh Húa

c. Nội dung điều tra
Để điều tra thực trạng rèn luyện t duy logic cho học sinh lớp 5 chúng tôi
đã sử dụng phiếu điều tra gồm 8 câu hỏi có nội dung về nhận thức, thái độ cũng
nh hành vi của giáo viên về vấn đề rèn luyện t duy logic cho học sinh :

18


Mức độ đồng ý(
1
1.Theo quý thầy (cô), việc rèn luyện tư
duy cho học sinh ngay từ đầu bậc Tiểu

học có quan trọng không?
2.Trong quá trình dạy học môn Toán có
cần quan tâm tới việc rèn luyện và phát
triển tư duy logic cho học sinh hay
không?
3.Môn Toán có vai trò như thế nào đối với
việc rèn luyện và phát triển tư duy của học
sinh?
a.Môn Toán là công cụ hữu hiệu
nhất để rèn luyện và phát triển tư
duy của học sinh.
b.Môn Toán cung cấp những kiến
thức, kĩ năng có hiệu quả cho quá
trình rèn luyện và phát triển tư duy
cho học sinh.
4.Theo quý thầy (cô) việc rèn luyện tư
duy cho học sinh trong nhà trường Tiểu
học hiện nay đã được quan tâm nhiều
chưa?
5.Theo quý thầy (cô), hệ thống bài tập có
yếu tố hình học trong sách giáo khoa Toán
đã giúp học sinh phát triển tư duy logic và
khả năng suy luận của mình chưa?
6. Theo quý thầy (cô), việc rèn luyện và
phát triển tư duy cho học sinh thông qua

19

2

3

)
4

5


hệ thống bài tập có yếu tố hình học giúp
cho học sinh:
a.Phát triển tư duy.
b.Thành thạo các kĩ năng tính và giải
toán.
c.Phát triển được ngôn ngữ và trí tuệ.
d.Giải được nhiều dạng toán khác
nhau.
7.Khi rèn luyện và phát triển tư duy logic
cho học sinh thông qua hệ thống bài tập
yếu tố hình học, quý thầy (cô) thường gặp
những khó khăn nào?0
a.Tốn nhiều thời gian để chuẩn bị.
b.Trong một tiết dạy, giáo viên khó
lòng rèn luyện tư duy logic cho học
sinh một cách hiệu quả mà vẫn đảm
bảo tiến trình giờ dạy.
c.Học sinh không hứng thú khi được
giáo viên rèn luyện kĩ năng này.
d.Giáo viên khó đánh giá chính xác
được sự thay đổi, mức độ phát triển
tư duy logic của học sinh.

8.Qúy thầy (cô) có đồng quan điểm với ý
kiến cho rằng: thông qua hệ thống bài tập
có yếu tố hình học, có thể rèn luyện và
phát triển tư duy logic cho học sinh một
cách có hiệu quả?

20