Phát triển năng lực sử dụng từ đồng nghĩa cho học sinh lớp 5 ở trường tiểu học đồng phú qua phân môn luyện từ và câu

Để hoàn thành tốt khóa luận tốt nghiệp này, em xin gửi lời
cảm ơn chân thành đến thầy giáo, cô giáo Khoa Giáo dục Tiểu học Mầm non của Trường Đại học Quảng Bình đã hết lòng giảng dạy,
trang bị kiến thức cho em trong suốt quá trình học tập tại tường.
Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo
Mai Thị Liên Giang, giảng viên hướng dẫn đã tận tình chỉ bảo, động
viên em trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành đề tài khóa
luận.
Xin chân thành cảm ơn sự hỗ trợ nhiệt tình, giúp đỡ, động viên
của toàn thể bạn bè, người thân trong suốt quá trình làm khóa luận
này.
Mặc dù đã nổ lực cố gắng song khóa luận không thể tránh khỏi
những thiếu sót, kính mong quý thầy cô góp ý để khóa luận hoàn
thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Đồng Hới, tháng 05 năm 2016
Sinh viên thực hiện
Cao Thị Hoài Thu


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu nghiên
cứu trong khóa luận là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kì công trình
nào.
Đồng Hới, tháng 05 năm 2016
Tác giả khóa luận
Cao Thị Hoài Thu


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU………………………………………………………………………1
1. Lí do chọn đề tài ..........................................................................................................1

2. Lịch sử vấn đề..............................................................................................................2
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................3
3.1. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................................... 3
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................................... 3

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .............................................................................4
4.1. Khách thể nghiên cứu ...................................................................................................... 4
4.2. Đối tượng nghiên cứu ...................................................................................................... 4

5. Giả thuyết khoa học .......................................................................................................4
6. Giới hạn nghiên cứu của đề tài ....................................................................................4
6.1. Giới hạn về khách thể nghiên cứu ................................................................................... 4
6.2. Giới hạn về nội dung nghiên cứu .................................................................................... 4
6.3. Giới hạn về thời gian nghiên cứu .................................................................................... 4

7. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................................4
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết ................................................................................... 4
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn .................................................................................. 5
7.3. Phương pháp thống kê toán học ...................................................................................... 5

8. Đóng góp mới của đề tài..............................................................................................5
8.1. Về mặt lí luận .................................................................................................................. 5
8.2. Về mặt thực tiễn .............................................................................................................. 5

9. Cấu trúc đề tài ..............................................................................................................5
PHẦN NỘI DUNG……………………………………………………………………7
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI .........................................................7
1.1. Cơ sở lí luận......................................................................................................................... 7
1.1.1. Dạy học phân môn Luyện từ và câu lớp 5 .................................................................... 7
1.1.1.1. Vị trí của phân môn Luyện từ và câu .................................................................... 7

1.1.1.2. Nhiệm vụ của phân môn Luyện từ và câu ........................................................... 8
1.1.1.3. Vài nét về nội dung chương trình và sách giáo khoa lớp 5 phân môn “Luyện từ
và câu” ................................................................................................................................... 9
1.1.2. Hiện tượng đồng nghĩa trong Tiếng Việt ................................................................... 11
1.1.2.1. Khái niệm từ đồng nghĩa trong Tiếng Việt ......................................................... 11
1.1.2.2. Phân loại từ đồng nghĩa trong Tiếng Việt ........................................................... 14
1.1.2.3. Đặc điểm của từ đồng nghĩa trong Tiếng Việt .................................................... 16


1.1.2.4. Giá trị biểu đạt của từ đồng nghĩa trong Tiếng Việt ........................................... 18
1.1.2.5. Nội dung dạy học từ đồng nghĩa qua phân môn Luyện từ và câu ...................... 29
1.1.3. Đặc điểm tâm lí, tư duy của học sinh trong tiếp nhận từ đồng nghĩa ......................... 32

1.2. Cơ sở thực tiễn ........................................................................................................34
1.2.1. Khái quát một số thông tin về thực trạng dạy học ở Trường Tiểu học Đồng
Phú có liên quan đến đề tài ............................................................................................34
1.2.2. Thực trạng phát triển năng lực sử dụng từ đồng nghĩa cho học sinh lớp 5 ở trường
Tiểu học đồng Phú qua phân môn Luyện từ và câu ................................................................. 36
1.2.2.1. Mục đích điều tra ............................................................................................... 36
1.2.2.2. Đối tượng điều tra .............................................................................................. 36
1.2.2.3. Nội dung điều tra ............................................................................................... 36
1.2.2.4. Kết quả điều tra .................................................................................................. 37

CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SỬ DỤNG TỪ ĐỒNG
NGHĨA CHO HỌC SINH LỚP 5 Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC ĐỒNG PHÚ THÔNG
QUA PHÂN MÔN LUYỆN TỪ & CÂU......................................................................45
2.1. Bồi dưỡng thói quen sử dụng từ đồng nghĩa qua hoạt động góc Tiếng Việt..................... 45
2.1.1. Nguyên tắc, cơ sở của biện pháp ............................................................................ 45
2.1.2. Cách thức thực hiện biện pháp ............................................................................... 48
2.2. Hình thành quy tắc sử dụng từ đồng nghĩa qua hệ thống tư liệu dạy học ......................... 52

2.2.1. Nguyên tắc, cơ sở của biện pháp ............................................................................. 52
2.2.2. Cách thức thực hiện biện pháp ................................................................................ 54
2.3. Phát triển năng lực sử dụng từ đồng nghĩa qua việc vận dụng linh hoạt các phương pháp
dạy học...................................................................................................................................... 68
2.3.1. Nguyên tắc, cơ sở của biện pháp ............................................................................. 68
2.3.2. Cách thức thực hiện biện pháp ................................................................................ 69
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................................. 78
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm ...................................................................................... 78
3.2. Giả thuyết khoa học ........................................................................................................... 78
3.3. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm ........................................................................................ 78
3.4. Kế hoạch thực nghiệm ....................................................................................................... 79
3.5. Tiến hành thực nghiệm ...................................................................................................... 91
3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................................................................... 91
PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ………....……………………………………………98
1. Kết luận ................................................................................................................................. 96

2. Kiến nghị .............................................................................................................................. 98

TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................100


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Kí hiệu

Chú giải

[1;63]

Trích dẫn từ tài liệu số 1 trang 63

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HSTH

Học sinh tiểu học

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

NXB

Nhà xuất bản

TV

Tiếng Việt

TN

Thực nghiệm

ĐC

Đối chứng

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

PPDH

Phương pháp dạy học


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Thời kì công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước với sự phát triển về mọi
mặt đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục nhằm đào tạo ra một lớp người năng động,
sáng tạo, đáp ứng cho xã hội nguồn nhân lực có chất lượng. Muốn vậy, trước hết cần
phải xây dựng nền tảng cơ sở kiến thức vững chắc cũng như rèn luyện kĩ năng cho học
sinh tiểu học – những chủ nhân tương lai của đất nước. Tuy nhiên, điều đó không có
nghĩa là nhồi nhét những lí thuyết suông một cách khô khan mang tính áp đặt, mà phải
khơi dậy cho các em sự hứng thú trong học tập để giúp các em lĩnh hội tri thức, phát
triển khả năng sử dụng từ. Vì vậy, ngoài đổi mới phương pháp dạy học cần quan tâm
tới năng lực chung như năng lực giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ, năng lực hợp tác nhóm,
năng lực sáng tạo... Đặc biệt, môn Tiếng Việt sẽ phải chú ý đến những năng lực
chuyên biệt như năng lực sử dụng từ đồng nghĩa cho học sinh.
1.2. Trong chương trình Tiếng Việt ở tiểu học, Luyện từ và câu được tách thành
một phân môn độc lập, có vị trí ngang bằng với các phân môn độc lập khác như Tập

đọc, Chính tả, Tập làm văn... Nội dung dạy học Luyện từ và câu trong chương trình
Tiếng Việt chiếm một tỉ lệ đáng kể. Điều đó nói lên ý nghĩa quan trọng của việc dạy
Luyện từ và câu ở tiểu học. Luyện từ và câu có nhiệm vụ làm giàu vốn từ, phát triển kĩ
năng sử dụng từ và cung cấp những kiến thức sơ giản về tiếng Việt cho học sinh tiểu
học. Chẳng hạn, một số khái niệm có tính chất sơ giản ban đầu về cấu tạo từ và nghĩa
của từ Tiếng Việt như từ trái nghĩa, từ đồng âm, nghĩa của từ,… trong đó có từ đồng
nghĩa. Từ đồng nghĩa là nội dung dạy học khá thú vị trong phân môn Luyện từ và câu
lớp 5.
1.3. Từ đồng nghĩa là một hiện tượng độc đáo trong tiếng Việt. Cùng với các
lớp từ khác, từ đồng nghĩa làm cho tiếng Việt thêm phong phú và tươi mới hơn bởi
những biến tấu về sắc thái nghĩa, khả năng kết hợp, phong cách chức năng. Ở một
phạm vi rộng lớn hơn, phù hợp với việc sử dụng ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp,
hiện tượng đồng nghĩa vượt ra khỏi ranh giới từ. Sử dụng từ đồng nghĩa giúp người
nói, người viết biểu đạt một cách hấp dẫn, hiệu quả tư tưởng, cảm xúc... Tuy nhiên,
nội dung, phương pháp dạy học lớp từ này ở nhà trường phổ thông chưa thực sự phát
huy được tác dụng giúp học sinh làm giàu vốn từ, nắm được các quy tắc sử dụng và
chiếm lĩnh thứ công cụ hữu hiệu ấy nhằm đạt đến đích giao tiếp. Từ đồng nghĩa chưa
1


tạo được dấu ấn trong các sản phẩm ngôn ngữ của học sinh tiểu học, chưa mang đến
những nét vẽ sinh động về cuộc sống trong các bài văn miêu tả,…
Từ các khảo cứu cả trên phương diện lí luận và thực tiễn, trên cơ sở những đòi
hỏi cấp thiết về việc phát triển ở người học năng lực sử dụng tiếng Việt, chúng tôi lựa
chọn đề tài “Phát triển năng lực sử dụng từ đồng nghĩa cho học sinh lớp 5 ở trường
Tiểu học Đồng Phú qua phân môn Luyện từ và câu”.
2. Lịch sử vấn đề
Từ đồng nghĩa là một trong những phương tiện ngôn ngữ có vị trí đặc biệt quan
trọng, giúp chúng ta biểu hiện tư tưởng, tình cảm của mình một cách chính xác hơn, ấn
tượng hơn, có hình ảnh và giàu sức biểu cảm. Đây là nội dung được đề cập đến trong

nhiều công trình nghiên cứu về Từ vựng học như:
 Giáo trình Việt ngữ (tập 2) của Đỗ Hữu Châu.
 Giải thích từ gần âm, gần nghĩa dễ nhầm lẫn của Trương Chính.
 Từ vựng tiếng Việt ở tiểu học của Lê Thị Thanh Nhàn.
 Dạy học từ ngữ ở tiểu học của Phan Thiều – Lê Hữu Tỉnh.
 Từ đồng nghĩa tiếng Việt của Nguyễn Đức Tồn.
 Các nhóm từ đồng nghĩa trong tiếng Việt của Nguyễn Văn Tu.
Các công trình trên không những cung cấp đầy đủ hệ thống tri thức lí luận khái
quát về lớp từ vựng tiếng Việt đồng nghĩa như lịch sử nghiên cứu, khái niệm, phân
loại, các nhóm từ đồng nghĩa thường dùng… mà còn khẳng định và làm nổi bật vai trò
của nó - “hạt mang lực hấp dẫn” cũng như hoạt động giao tiếp thường ngày.
Từ vựng tiếng Việt ở tiểu học và Dạy học từ ngữ ở tiểu học là hai công trình
nghiên cứu chuyên sâu về từ vựng, trong đó tác giả đã giành khá nhiều trang viết cho
hiện tượng đồng nghĩa - một hiện tượng ngôn ngữ có sức lan tỏa rộng lớn, đã làm rõ
mối quan hệ giữa lí luận ngôn ngữ và thực tiễn dạy học các đơn vị từ vựng. Những mô
tả về nội dung dạy học các lớp từ trên cùng những chỉ dẫn về cách thức, phương pháp
tổ chức bài học thực sự có ý nghĩa với quá trình triển khai xây dựng các biện pháp dạy
học mà đề tài hướng tới.
Tác giả Trương Chính trong Giải thích từ gần âm, gần nghĩa dễ nhầm lẫn đã
mang đến một tập hợp từ “gần âm, gần nghĩa”, góp phần rất lớn trong việc làm đầy
“túi chữ” cho bạn đọc, đồng thời phát triển kĩ năng so sánh, phân biệt nghĩa và năng
lực vận hành ngôn từ trong những ngữ cảnh giao tiếp cụ thể thông qua việc “cung cấp
2


nghĩa trong tương quan với các từ trong từng nhóm, đủ để giúp cho sự phân biệt giữa
các từ trong nhóm”. Đây là một cuốn sách công cụ giúp thầy và trò dạy tốt, học tốt,
luyện tập cho học sinh viết đúng và hay, nhằm thực hiện được mục đích thiết thực của
môn Tiếng Việt trong nhà trường phổ thông.
Vấn đề dạy học từ, dạy học từ vựng ở nhà trường phổ thông cũng được đề

cập đến trong khá nhiều các công trình về phương pháp dạy học. Tiêu biểu là
Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học II của Lê Phương Nga; Tiếng Việt và
phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học công trình của Đinh Thị Oanh, Vũ Thị
Kim Dung, Phạm Thị Thanh;…
Trong “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học II” (NXB Giáo dục, 2000)
đã đưa ra phương pháp dạy học Tiếng Việt cụ thể cho từng phân môn theo chương
trình giáo dục cũ, khi đó phân môn “Luyện từ và câu” chưa xuất hiện mà nó tồn tại
dưới hai phân môn: Từ ngữ và ngữ pháp”
Công trình “Tiếng Việt và phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học” (NXB
Giáo dục, 2006) đã đưa ra phương pháp dạy học Tiếng Việt và cụ thể cho từng phân
môn Tiếng Việt. Trong đó có phương pháp dạy học “Luyện từ và câu” và điểm qua về
dạy học theo hướng đổi mới, tích cực, tạo hứng thú học tập cho HS.
Những công trình nghiên cứu nêu trên đã cho tôi nền tảng cơ sở lí luận vững
chắc và định hướng quý báu trong việc triển khai đề tài. Phát triển năng lực sử dụng từ
đồng nghĩa cho học sinh qua phân môn Luyện từ và câu là một vần đề đang được
nhiều nhà giáo dục quan tâm, đề cập trên nhiều phương diện, tuy nhiên nó vẫn chỉ
dừng lại ở mức khái quát chung. Với khóa luận này, tôi tiếp tục nghiên cứu cụ thể hơn
về việc phát triển năng lực sử dụng từ đồng nghĩa cho học sinh lớp 5 qua phân môn
Luyện từ và câu nhằm rèn luyện và pháp triển năng lực sử dụng từ đồng nghĩa của HS
để đạt đến đích giao tiếp.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Từ những phân tích, đánh giá về lí luận và thực tiễn của việc sử dụng từ đồng
nghĩa cho học sinh lớp 5 ở Trường Tiểu học Đồng Phú. Đề tài tập trung đề xuất các
biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực sử dụng từ đồng nghĩa cho học sinh lớp 5
thông qua phân môn “Luyện từ và câu”.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu, khóa luận phải thực hiện nhiệm vụ sau:
3

- Hệ thống lí luận về từ đồng nghĩa.
- Khảo sát thực trạng dạy học từ đồng nghĩa và sử dụng từ đồng nghĩa của HS
lớp 5 ở trường Tiểu học Đồng Phú qua phân môn “Luyện từ và câu”.
- Đề xuất biện pháp nhằm phát triển năng lực sử dụng từ đồng nghĩa cho học
sinh lớp 5 qua phân môn “Luyện từ và câu”.
- Tiến hành thu thập tài liệu, thực nghiệm sư phạm, đánh giá hiệu quả việc sử
dụng các biện pháp phát triển năng lực sử dụng từ đồng nghĩa cho học sinh lớp 5 qua
phân môn Luyện từ và câu.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
- Hoạt động dạy từ đồng nghĩa và năng lực sử dụng từ đồng nghĩa của học sinh
lớp 5 ở trường Tiểu học Đồng Phú.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
- Các biện pháp phát triển năng lực sử dụng từ đồng nghĩa cho học sinh lớp 5
qua phân môn Luyện từ và câu.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên coi trọng đúng mức, biết lựa chọn các biện pháp mà khóa luận đã
đề xuất một cách hợp lí trên cơ sở bảo đảm nội dung, chương trình phân môn Luyện từ
và câu thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học phân môn nhằm phát
triển năng lực sử dụng từ đồng nghĩa cho học sinh.
6. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
6.1. Giới hạn về khách thể nghiên cứu
- Đề tài được thực hiện nghiên cứu trên 80 HS và 6 GV trường Tiểu học Đồng
Phú.
6.2. Giới hạn về nội dung nghiên cứu
- Nghiên cứu mức độ hiểu và sử dụng từ đồng nghĩa của HS lớp 5; xây dựng
một số biện pháp phát triển năng lực sử dụng từ đồng nghĩa cho HS lớp 5 thông qua
phân môn Luyện từ và câu.
6.3. Giới hạn về thời gian nghiên cứu

- Đề tài được tiến hành nghiên cứu từ tháng 9/2015 – 4/2016.
7. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện khóa luận này chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu
khoa học giáo dục sau đây:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Đọc và phân tích các tài liệu liên quan đến vấn đề cần nghiên cứu để thu thập
thông tin nhằm tìm hiểu, tham khảo, xây dựng đề cương nghiên cứu và được sử dụng
4


để xây dựng cơ sở lí luận trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
Quan sát hoạt động dạy học từ đồng nghĩa và việc sử dụng từ đồng nghĩa qua
phân môn Luyện từ và câu ở trường Tiểu học Đồng Phú nhằm nhận xét, đánh giá, rút
kinh nghiệm cho giờ dạy thực nghiệm.
7.2.2. Phương pháp điều tra
Sử dụng phiếu điều tra để thu thập ý kiến của giáo viên về vấn đề nghiên cứu.
7.2.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
Nghiên cứu sản phẩm hoạt động của học sinh để biết được khả năng tiếp nhận
và sử dụng từ đồng nghĩa của học sinh lớp 5 qua phân môn Luyện từ và câu.
7.2.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Sử dụng phương pháp thực nghiệm để kiểm tra khả năng ứng dụng các biện
pháp phát triển năng lực sử dụng từ đồng nghĩa cho học sinh lớp 5 trong giờ Luyện từ
và câu. Kết quả thực nghiệm là cơ sở để đánh giá hướng nghiên cứu và tính khả thi của
đề tài.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để phân tích kết quả điều tra thực
trạng và làm tăng độ tin cậy của các kết quả nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực
sử dụng từ đồng nghĩa cho học sinh lớp 5 thông qua phân môn Luyện từ và câu.

8. Đóng góp mới của đề tài
8.1. Về mặt lí luận
Đề tài góp phần cụ thể hóa lí luận dạy học phân môn Luyện từ và câu, nhất là lí
luận về việc sử dụng từ đồng nghĩa cho học sinh qua phân môn Luyện từ và câu ở
trường Tiểu học.
8.2. Về mặt thực tiễn
- Xác định yêu cầu và đề xuất biện pháp sư phạm trong quá trình dạy Luyện từ
và câu nhằm phát triển năng lực sử dụng từ đồng nghĩa cho học sinh.
- Khóa luận là tài liệu tham khảo cho giáo viên, sinh viên, học sinh trong quá
trình dạy và học phân môn Luyện từ và câu.

9. Cấu trúc đề tài
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, phần Nội dung
của đề tài được cấu trúc gồm 3 chương:
5


Chương 1: Cơ sở khoa học của đề tài
Chương 2: Các biện pháp phát triển năng lực sử dụng từ đồng nghĩa cho học
sinh lớp 5 thông qua phân môn Luyện từ và câu
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

6


PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Dạy học phân môn Luyện từ và câu lớp 5

1.1.1.1. Vị trí của phân môn Luyện từ và câu
Phân môn “Luyện từ và câu” chiếm một vị trí quan trọng trong môn Tiếng Việt
nói chung và Tiếng Việt lớp 5 nói riêng. Đây là một phân môn mới trong môn Tiếng
Việt ở Tiểu học, phân môn này được hình thành trên cơ sở của hai phân môn cũ trước
đây: Từ ngữ và ngữ pháp. Việc nhập hai phân môn lại với nhau dựa vào quan điểm
tích hợp trong việc biên soạn SGK Tiếng Việt ở Tiểu học mới. Theo quan điểm trên,
việc dạy kiến thức Tiếng Việt không tách rời cung cấp những kiến thức của môn học
khác, đồng thời các phân môn khác nhau trong Tiếng Việt cũng gắn bó, liên kết chặt
chẽ với nhau. “Luyện từ và câu” là một phân môn khoa học cung cấp cho HS những
kiến thức sơ giản về tiếng Việt, rèn luyện kĩ năng dùng từ đặt câu và khả năng diễn đạt
cho HS.
Việc dạy và học “Luyện từ và câu” ở Tiểu học có một tầm quan trọng rất lớn
trong việc hình thành cho HS năng lực sử dụng từ và sử dụng câu. Việc dạy từ không
thể tách rời việc dạy câu. Từ và câu có vai trò đặc biệt quan trọng trong hệ thống ngôn
ngữ. Từ chỉ cho chúng ta biết khái niệm, còn câu mới cho chúng ta biết một thông báo.
Từ là đơn vị trung tâm của ngôn ngữ. Câu là đơn vị nhỏ nhất có thể thực hiện chức
năng giao tiếp. Muốn hiểu rõ những đặc điểm khác nhau về từ, cần đặt từ vào trong
câu. Ngược lại câu được cấu tạo nên bởi một số lượng từ nhất định. Do đó, việc dạy từ
và câu trong phân môn “Luyện từ và câu” phải đi kèm với nhau.
Bên cạnh đó, việc dạy “Luyện từ và câu” nhằm mở rộng, hệ thống hóa làm
phong phú vốn từ của HS, cung cấp cho các em những hiểu biết sơ giản, rèn cho HS kĩ
năng dùng từ đặt câu để thể hiện tư tưởng, tình cảm của mình một cách linh hoạt.
Thông qua phân môn “Luyện từ và câu” hướng dẫn cho HS trong việc nghe, viết, đọc,
nói và phát triển ngôn ngữ, trí tuệ cho trẻ.
Trong giao tiếp, chúng ta nói một người nào đó nắm được ngôn ngữ có nghĩa là
chúng ta đã khẳng định người đó có số lượng từ nhất định và biết sử dụng vốn từ đó
đúng với các quy tắc ngữ pháp, với nghi thức lời nói trong hoạt động giao tiếp của
mình. Một HS khi sở hữu một số lượng từ phong phú, điều đó có nghĩa là các em đã
7

hiểu về thế giới xung quanh mình nhiều hơn, các em đã lưu giữ được kinh nghiệm, bài
học về cuộc sống tốt hơn thông qua các khái niệm mà các em có được. Bên cạnh đó
nhờ có vốn từ dồi dào giúp cho các em tư duy một cách chính xác, chặt chẽ và logic
hơn. Không có vốn từ, các em sẽ không có đủ điều kiện thể hiện một cách sinh động,
đầy đủ ý nghĩ của mình. Nhờ có vốn từ ngày càng được mở rộng và phong phú mà
việc giao tiếp của các em sẽ trở nên tốt hơn trong cuộc sống học tập, sinh hoạt và vui
chơi của mình.
Chính vì lẽ đó, việc dạy và học “Luyện từ và câu” có một tầm quan trọng rất
lớn trong việc hình thành cho các em năng lực sử dụng từ và cách đặt câu. Đặc biệt,
khi học tốt phân môn này sẽ tạo điều kiện, tiền đề cho các em học tốt Tiếng Việt và
những môn học khác.
Thông qua phân môn “Luyện từ và câu” sẽ tạo tiền đề và là cơ sở cho việc phát
triển tư duy của HS. Vì vậy, việc nghiên cứu, tìm tòi để phát triển tư duy cho HS thông
qua phân môn “Luyện từ và câu” là việc làm không thể thiếu được với mỗi người GV,
góp phần nâng cao chất lượng học tập cho HS.
1.1.1.2. Nhiệm vụ của phân môn Luyện từ và câu
Phân môn “Luyện từ và câu” thực hiện các nhiệm vụ sau:
- Mở rộng hệ thống hóa vốn từ, trang bị cho HS một số hiểu biết sơ giản về từ và
câu
Nhiệm vụ này bao gồm những công việc sau:
+ Dạy nghĩa từ: Việc dạy nghĩa từ giúp HS nắm và hiểu được nghĩa của từ,
cung cấp cho HS những từ mới và nghĩa của những từ đã biết, giúp các em nắm được
tính nhiều nghĩa và sự chuyển nghĩa của từ. Việc dạy từ ngữ phải hình thành những
khả năng phát hiện ra những từ mới chưa biết trong văn bản cần tiếp nhận, nắm một số
thao tác giải nghĩa từ, phát hiện ra những nghĩa mới của từ đã biết, làm rõ những sắc
thái nghĩa khác nhau của từ trong những ngữ cảnh khác nhau.
+ Hệ thống hóa vốn từ: việc làm này giúp HS biết cách sắp xếp các từ một cách
có hệ thống trong trí nhớ của mình để tích lũy từ được nhanh chóng và tạo ra tính
thường trực của từ. Công việc này hình thành ở HS kỹ năng đối chiếu từ trong hệ

thống hàng dọc của chúng, đặt từ trong hệ thống liên tưởng cùng chủ đề, đồng nghĩa,
gần nghĩa, trái nghĩa, đồng âm, cùng cấu tạo..., tức là kĩ năng liên tưởng để huy động
vốn từ. Dạy cho HS sử dụng từ, phát triển kĩ năng sử dụng từ trong lời nói và lời viết
8


của HS, đưa từ vào trong vốn từ tích cực được HS dùng thường xuyên. Tích cực hóa
vốn từ tức là dạy HS biết dùng từ ngữ trong hoạt động nói năng của mình.
+ Dạy cho HS biết cách đặt câu, sử dụng các kiểu câu đúng mẫu, phù hợp với
hoàn cảnh và mục đích giao tiếp.
- Rèn luyện cho HS kĩ năng dùng từ, đặt câu và sử dụng dấu câu
Phân môn “Luyện từ và câu” cung cấp cho HS một số kiến thức và câu cơ bản,
sơ giản, cần thiết và vừa sức với các em. “Luyện từ và câu” trang bị cho HS những
hiểu biết về cấu trúc của từ, câu, quy luật hành chức của chúng. Cụ thể đó là các kiến
thức về câu như cấu tạo câu, các kiểu câu, dấu câu, các quy tắc dùng từ đặt câu và tạo
văn bản để sử dụng trong giao tiếp.
- Bồi dưỡng cho HS thói quen dùng từ đúng khi nói và viết thành câu, có ý thức
sử dụng tiếng Việt văn hóa trong giao tiếp
Phân môn “Luyện từ và câu” cung cấp cho HS một hệ thống vốn từ đa dạng và
phong phú. Thông qua việc dạy “Luyện từ và câu” tạo cho HS thói quen dùng từ đúng
khi nói và viết thành câu, rèn cho HS kỹ năng dùng từ đặt câu đúng để thể hiện tư
tưởng, tình cảm của mình một cách tốt nhất.
Việc dạy cho HS cách dùng từ đúng, hiểu nghĩa từ, từ đó HS thêm yêu ngôn
ngữ mẹ đẻ, có ý thức sử dụng tiếng Việt văn hóa trong giao tiếp.
1.1.1.3. Vài nét về nội dung chương trình và sách giáo khoa lớp 5 phân môn
“Luyện từ và câu”
a. Nội dung chương trình
Luyện từ và câu ở lớp 5 được học 62 tiết, mỗi tuần 2 tiết trong cả năm học (trừ
ôn tập), bao gồm các nội dung:
- Mở rộng và hệ thống hóa vốn từ ngữ theo các chủ điểm: Tổ quốc, nhân dân;

Hòa bình, hữu nghị; Thiên nhiên; Bảo vệ môi trường; Hạnh phúc; Công dân; Trật tự,
an ninh; Truyền thống; Nam và nữ; Trẻ em, quyền và bổn phận.
Thông qua các bài tập:
+ Tìm từ ngữ theo chủ điểm;
+ Tìm hiểu nắm nghĩa của từ;
+ Phân loại từ ngữ;
+ Tìm hiểu nghĩa của tục ngữ, thành ngữ theo chủ điểm;
+ Luyện cách sử dụng từ.
9


- Nghĩa của từ: Cung cấp một số tri thức sơ giản về các lớp từ có quan hệ về
ngữ nghĩa và cách sử dụng:
+ Từ đồng nghĩa, luyện tập về từ đồng nghĩa.
+ Từ trái nghĩa, luyện tập về từ trái nghĩa.
+ Từ đồng âm, dùng từ đồng âm để chơi chữ.
+ Từ nhiều nghĩa, luyện tập về từ nhiều nghĩa.
- Từ loại:
+ Đại từ, đại từ xưng hô.
+ Quan hệ từ, luyện tập về quan hệ từ.
Dạy học HS luyện tập sử dụng 2 loại từ này để HS ứng dụng vào hoạt động
giao tiếp.
- Câu ghép:
+ Cung cấp khái niệm câu ghép.
+ Cách nối các vế câu ghép.
+ Nối các vế câu ghép bằng quan hệ từ, bằng cặp từ hô ứng.
- Ngữ pháp văn bản: Cung cấp các kiến thức sơ giản về 3 phương thức liên kết
câu cơ bản:
+ Liên kết các câu trong bài bằng phép lặp từ ngữ.
+ Liên kết các câu trong bài bằng phép thay thế từ ngữ.

+ Liên kết các câu trong bài bằng phép nối.
- Ôn tập: Hệ thống hóa tất cả nội dung về từ và câu mà HS được học ở Tiểu
học:
+ Ôn tập về từ loại.
+ Tổng kết vốn từ.
+ Ôn tập về cấu tạo từ dấu câu.
+ Ôn tập về câu đơn.
+ Ôn tập về dấu câu
b. Cấu trúc phân môn Luyện từ và câu trong SGK lớp 5
 Cấu trúc kiểu bài lí thuyết gồm 3 phần:
- Nhận xét:
1. Cung cấp ngữ liệu: thường là những câu thơ, câu văn, đoạn văn, đoạn thơ có
chứa các hiện tượng ngôn ngữ cần tìm hiểu.
10


2. Cung cấp hệ thống câu hỏi gợi ý để HS tìm ra các đặc điểm có tính chất quy
luật của hiện tượng được khảo sát.
- Ghi nhớ:
Là nội dung kiến thức, quy tắc sử dụng từ và câu được rút ra sau phần nhận xét
để yêu cầu HS ghi nhớ. Ghi nhớ được đóng khung trong SGK.
- Luyện tập:
Gồm hệ thống bài tập nhằm củng cố và vận dụng các kiến thức đã học vào
những tình huống mới. Có 2 loại bài tập ở phần luyện tập là bài tập nhận diện và bài
bài tập vận dụng.
 Cấu trúc kiểu bài thực hành gồm:
+ Tên bài
+ Các bài tập từ 3-5 bài có mối quan hệ chặt chẽ với nhau.
1.1.2. Hiện tượng đồng nghĩa trong Tiếng Việt
1.1.2.1. Khái niệm từ đồng nghĩa trong Tiếng Việt

“Mỗi từ đồng nghĩa là một bức tranh, một mảnh nhỏ của một tác phẩm văn học
cô gọn lại trong một từ. Cho nên, các từ đồng nghĩa là những phương tiện quý báu của
nghệ thuật văn học, nhất là nghệ thuật thơ ca” [5;72]. Đồng nghĩa có vai trò cực kì
quan trọng, đây là một trong những nguồn bổ sung làm phong phú vốn từ của mỗi
ngôn ngữ không chỉ về mặt số lượng mà đặc biệt còn về chất lượng. Nó giúp chúng ta
diễn đạt chính xác và tinh tế nội dung tư tưởng của mình. Cái khó nhất khi học và sử
dụng từ cũng như nắm được cái “thần” của một ngôn ngữ cũng chính là nằm ở địa hạt
đồng nghĩa. Vì lẽ đó, hiện tượng đồng nghĩa luôn có sức lan tỏa rộng lớn, hiện diện
với vị trí đặc biệt trong các công trình nghiên cứu lí luận lẫn các sản phẩm ngôn ngữ.
Vậy thế nào là hiện tượng đồng nghĩa?
Trong lịch sử ngôn ngữ học, đồng nghĩa thuộc vào loại những vấn đề có tính
chất “cổ điển”, không có một cuốn sách ngôn ngữ học đại cương hay từ vựng - ngữ
nghĩa nào không đề cập đến. Tuy nhiên, khái niệm đồng nghĩa được xác định khác
nhau. Sự bất đồng trước tiên khi giải quyết vấn đề này là do kết cấu ngữ nghĩa đa dạng
và phức tạp của từ gây nên.
Trước hết, đồng nghĩa được hiểu “là loại quan hệ giữa các từ trong trường
nghĩa”. Theo Đại từ điển bách khoa Xô viết: Hiện tượng đồng nghĩa, thuật ngữ tiếng
Anh là Synomyny, có gốc từ tiếng Hi Lạp là Synònymia có nghĩa là “cùng tên”, chỉ
11


quan hệ giữa hai biểu thức đẳng nghĩa nhưng không đồng nhất. Tính chất đẳng nghĩa ở
đây được hiểu là tính tương ứng hoặc là với cùng một biểu vật (denotat) (sự kiện,
khách thể…) hoặc là cùng một biểu niệm (signifikat) (cái được biểu hiện thuộc ngôn
ngữ)” (Dẫn theo Nguyễn Đức Tồn [16, 65]). Hiện tượng đồng nghĩa là một trong
những khái niệm có tính nền tảng, bao gồm hai trường hợp đó là hiện tượng đồng
nghĩa biểu vật và hiện tượng đồng nghĩa biểu niệm. Trong ngôn ngữ học, người ta chủ
yếu nghiên cứu hiện tượng đồng nghĩa biểu niệm. Các biểu thức A và B được gọi là
đồng nghĩa (giữa A và B xảy ra hiện tượng đồng nghĩa) nếu cái biểu hiện của chúng
không như nhau, nghĩa là Hình thức (A) khác Hình thức (B), còn cái được biểu hiện

của chúng là như nhau, nghĩa là Nội dung (A) bằng Nội dung (B). Các đơn vị đồng
nghĩa là trường hợp riêng của các biểu thức đồng nghĩa. Ví dụ: to - lớn - khổng lồ - vĩ
đại; trông - nhìn - ngó - nhòm - liếc…
Tác giả Từ đồng nghĩa tiếng Việt cũng phân tích và đưa ra những chỉ dẫn quan
trọng cho việc nghiên cứu hiện tượng đồng nghĩa ở nhiều cấp độ nhằm thỏa mãn thực
tiễn và những yêu cầu phát triển năng lực ngôn ngữ, năng lực giao tiếp của con người:
“Hiện tượng đồng nghĩa trong ngôn ngữ có thể là hiện tượng đồng nghĩa từ vựng hoặc
hiện tượng đồng nghĩa ngữ pháp. Trong ngôn ngữ học truyền thống, người ta nghiên
cứu chủ yếu hiện tượng đồng nghĩa từ vựng và các đơn vị đồng nghĩa từ vựng. Trong
ngôn ngữ học hiện đại, người ta chú ý nhiều nhất đến hiện tượng đồng nghĩa của các
phát ngôn hoàn chỉnh (các mệnh đề và các khúc đoạn văn bản lớn hơn)” [16; 68].
Ở Việt Nam, nhiều nhà ngôn ngữ học cũng đã bàn đến lí luận lớp từ vựng này.
Trước hết là nhà nghiên cứu Đỗ Hữu Châu, ông được xem là một trong những người
đầu tiên đưa ra khái niệm chung về hiện tượng đồng nghĩa, từ đồng nghĩa. Năm 1962,
trong cuốn Giáo trình Việt ngữ (tập 2) tác giả viết: “Trong vốn từ hội của bất cứ một
ngôn ngữ nào cũng thường có những từ mặc dù hình thức ngữ âm hoàn toàn khác
nhau nhưng từ nghĩa (tức là nghĩa của từ) là giống nhau; do đó, trong nhiều hoàn
cảnh ngôn ngữ cụ thể có thể thay thế cho nhau được. Những từ này là những từ đồng
nghĩa” [1; 63]. Thực ra, đây chưa phải là một định nghĩa thật sự khoa học về từ đồng
nghĩa. Bởi lẽ, tác giả chỉ mới nêu ra cái gọi là từ đồng nghĩa có những đặc điểm gì chứ
chưa nói rõ được sự giống nhau về ý nghĩa đến mức nào thì mới được coi là đồng
nghĩa. Do đó, đến năm 1981, chính Đỗ Hữu Châu đã phân tích một cách rõ ràng hơn
về “khả năng thay thế cho nhau giữa các từ khi xác lập dãy đồng nghĩa”. Ông còn bàn
12


luận rộng hơn về hiện tượng đồng nghĩa trong toàn bộ hệ thống từ vựng “giữa các từ ít
nhất có chung một nét nghĩa” và đã nhìn nhận: “Hiện tượng đồng nghĩa là hiện tượng
có nhiều mức độ tùy theo số lượng các nét nghĩa chung trong các từ. Mức độ đồng
nghĩa thấp nhất khi các từ ngữ có chung một nét nghĩa chung (nét nghĩa phạm trù). Số

lượng các nét nghĩa đồng nhất tăng lên thì từ càng đồng nghĩa với nhau. Mức độ
/đồng nghĩa cao nhất xảy ra khi các từ đã có tất cả các nét nghĩa hoặc đại bộ phận
các nét nghĩa trùng nhau, chỉ khác ở một hoặc một vài nét nghĩa cụ thể nào đó.”
[2;184]. Tuy rằng cuối cùng tác giả có phân ra chia nhiều mức độ đồng nghĩa, nhưng
nói chung quan niệm này nhìn nhận về hiện tượng đồng nghĩa vẫn quá rộng. Về sau,
năm 1995, Đỗ Hữu Châu đã nhìn nhận lại một cách khoa học hơn về tiêu chí “có thể
thay thế cho nhau” của các từ đồng nghĩa. Trong Giáo trình Giản yếu về từ vựng - ngữ
nghĩa tiếng Việt, ông đã đưa ra quan niệm tinh giản hơn về từ đồng nghĩa: “Từ đồng
nghĩa là những từ giống nhau về nghĩa, hoặc nghĩa biểu vật, hoặc nghĩa biểu niệm”.
Tác giả Nguyễn Văn Tu – người đã có nhiều công trình nghiên cứu và biên
soạn từ điển đồng nghĩa tiếng Việt, cho rằng: “Những từ đồng nghĩa là những từ có
nghĩa giống nhau. Đó là nhiều từ khác nhau cùng chỉ một sự vật, một đặc tính, một
hành động nào đó. Đó là những tên khác nhau của một hiện tượng. Những từ đồng
nghĩa có một chỗ chung là việc định danh.” [21; 95]. Đây là một quan niệm khá hẹp,
bởi theo quan điểm này, các từ đồng nghĩa lúc nào cũng có thể thay thế cho nhau
được. Trong khi đó, Đỗ Xuân Thảo và Lê Hữu Tỉnh đã đưa ra nhận định trong giáo
trình Tiếng Việt II: “Từ đồng nghĩa là những từ khác nhau về âm thanh nhưng có
chung ít nhất một nét nghĩa”. Theo quan niệm này, các từ đồng nghĩa có mức độ
đồng nghĩa cao thấp khác nhau tùy theo số lượng nét nghĩa chung, nét nghĩa đồng
nhất. Cho nên, cách định nghĩa này là quá rộng, không phù hợp với ngữ cảnh về từ
đồng nghĩa của người dùng tiếng Việt.
Các tác giả Mai Ngọc Chừ, Vũ Đức Nghiệu, Hoàng Trọng Phiến định
nghĩa: “Từ đồng nghĩa là những từ khác nhau về âm thanh, tương đồng nhau về nghĩa
và có phân biệt về một số sắc thái phong cách, sắc thái ngữ nghĩa, khả năng kết
hợp và phạm vi sử dụng” [8; 346] và chỉ ra rằng: “Từ đồng nghĩa không phải là những
từ trùng nhau hoàn toàn về nghĩa. Chúng nhất định có những dị biệt nào đó bên cạnh
những tương đồng”. Đây là hướng quan niệm thỏa đáng được đông đảo người dùng
chấp nhận hơn cả. Cách định nghĩa này vừa ngắn gọn vừa đầy đủ. Các tác giả đã đi
13

vào chi tiết, cụ thể về khái niệm từ đồng nghĩa và chỉ ra được mức độ khác nhau của
các từ đồng nghĩa, đó là phân biệt một số nét nghĩa về sắc thái phong cách, sắc thái
ngữ nghĩa, khả năng kết hợp và phạm vi sử dụng. Điều đó thể hiện được nét bản chất
của sự tồn tại hệ thống từ đồng nghĩa trong ngôn ngữ. Có thể nói chính những khác
biệt về sắc thái nói trên là lí do tồn tại của lớp từ này.
Đồng nghĩa là một hiện tượng phổ biến trong các ngôn ngữ nói chung và trong
tiếng Việt nói riêng, thể hiện trên nhiều cấp độ ngôn ngữ. Tuy nhiên cho đến nay, quan
niệm về hiện tượng này vẫn chưa được thống nhất. Nó được biết đến nhiều ở cấp độ
từ. Mặc dù thế, trong một số trường hợp, từ không thể diễn tả hết nội dung ý nghĩa
cũng như tình cảm cảm xúc của người nói, người viết mà thay vào đó cần phải sử dụng
một ngữ hay một câu tương đồng về ngữ nghĩa để thay thế, làm nổi bật và nâng cao
giá trị của lời nói hay một câu văn nào đó mà ý nghĩa vẫn không thay đổi.
Như vậy từ đồng nghĩa là một dạng thức, cấp độ biểu đạt sinh động của hiện
tượng đồng nghĩa trong ngôn ngữ. Từ những thành tựu nghiên cứu về hiện tượng này,
đặc biệt là những chỉ dẫn khoa học của các nhà ngôn ngữ học như Đỗ Hữu Châu,
Nguyễn Đức Tồn… chính là cơ sở để chúng tôi khảo sát, phân tích và đề xuất các biện
pháp nâng cao năng lực sử dụng từ đồng nghĩa cho HS lớp 5 qua phân môn Luyện từ
và câu.
1.1.2.2. Phân loại từ đồng nghĩa trong Tiếng Việt
* Cũng như vấn đề định nghĩa từ đồng nghĩa, cách phân loại về từ đồng nghĩa
có những khác biệt nhất định. Theo mô tả của Nguyễn Đức Tồn, từ đồng nghĩa có
ba nhóm chính:
- Các từ đồng nghĩa ý niệm: là các từ đồng nghĩa trung tính về phong cách,
khác biệt nhau về sắc thái của ý nghĩa cơ bản, chung cho mỗi từ.
Ví dụ: đừng – chớ có nghĩa chung là biểu thị ý “khuyên ngăn không nên
làm điều gì”. Tuy nhiên, hai từ này có sắc thái ý nghĩa khác nhau ở chỗ:
+ Đừng biểu thị ý khuyên ngăn nói chung. Như: đừng làm ồn, đừng khóc nữa
+ Chớ biểu thị ý khuyên ngăn không nên làm điều gì, thường cốt sự không hay
nào đó, biểu thị thái độ dứt khoát hơn so với đừng. Như: Chớ ăn quả xanh, chớ uống

nước lã. Chớ thấy sóng cả mà ngã tay chèo (Tục ngữ).
- Các từ đồng nghĩa phong cách: là những từ đồng nhất về ý nghĩa của chúng
và khác nhau về màu sắc phong cách.
14


Có thể xác định một từ là từ đồng nghĩa phong cách khi đối chiếu nó với
từ trung tính về phong cách tương ứng. Xem xét các cặp từ đồng nghĩa phong cách
sau để thấy rõ đặc trưng của loại từ đồng nghĩa phong cách. Ví dụ:
+ Chân - Cẳng (khẩu ngữ)
+ Máy bay – Phi cơ (từ cũ)
+ Hói – Sói (từ địa phương)
- Các từ đồng nghĩa ý niệm - phong cách: là những từ và các đơn vị tương
đương của chúng biểu thị cùng một khái niệm hoặc cùng một hiện tượng của hiện thực
khách quan và khác nhau không chỉ về màu sắc phong cách mà còn khác nhau về cả
sắc thái của ý nghĩa ở mỗi từ.
Chẳng hạn có các từ đồng nghĩa ý niệm – phong cách như: trinh sát, do
thám, thám thính.
+ Trinh sát: là từ thường dùng trong quân sự, có nghĩa là “dò xét, thu thập
tình hình của đối phương để phục vụ tác chiến” như máy bay trinh sát, lính trinh
sát …
+ Do thám và thám thính tuy cùng có nghĩa “dò xét, nghe ngóng để thu
thập tình hình” nhưng ngày nay thám thính đã ít dùng hơn; còn do thám thì thường
dùng với sắc thái ý nghĩa xấu, để nói về thực dân, đế quốc xâm lược hoặc bọn phản
cách mạng, nói chung về lực lượng phi chính nghĩa.
Ví dụ: Địch tung gián điệp đi do thám.
* Tác giả Nguyễn Văn Tu từng đề xuất 2 cách phân loại từ đồng nghĩa đó là:
từ đồng nghĩa phân loại theo nguyên nhân hình thành và nguồn gốc, từ đồng nghĩa
về sắc thái ý nghĩa. Trong đó, mỗi loại lại được chia thành các tiểu loại nhỏ.
- Từ đồng nghĩa phân loại theo nguyên nhân hình thành và nguồn gốc:

+ Từ cũ và từ mới cùng tồn tại
Ví dụ: học trò (cũ) – học sinh (mới)
+ Từ địa phương và từ của tiếng phổ thông cùng tồn tại
Ví dụ: bố, cha (từ phổ thông) – tía (miền Nam)
+ Từ thuần Việt và từ vay mượn cùng tồn tại
Ví dụ: bệnh nhân (từ gốc Hán) – người bệnh (từ thuần Việt)
+ Thuật ngữ và từ thường dùng cho toàn dân cùng tồn tại
Ví dụ: trần bì (thuật ngữ đông y) – vỏ quýt (thường dùng)
15


- Từ đồng nghĩa phân loại theo sắc thái ý nghĩa
+ Sắc thái tình cảm: những từ này không khác nhau về nghĩa mà chỉ khác
nhau về thái độ của người nói đối với sự vật.
Ví dụ: khái niệm ăn được biểu thị bởi các từ như ăn, xơi, chén, táp
+ Về phạm vi to – nhỏ, rộng – hẹp khác nhau
Ví dụ: lâu đài và nhà là hai từ đồng nghĩa nhưng khác nhau về phạm vi to,
nhỏ. Lâu đài là cái nhà to của những nhà quyền quý thời xưa; còn nhà chỉ chung
chỗ ở.
+ Về mức độ khái quát khác nhau
Ví dụ: Từ cây cụ thể hơn từ ghép cây cối.
+ Về mức độ năng – nhẹ, cao – thấp khác nhau
Ví dụ: ngại có mức độ nhẹ hơn sợ, kinh lại có mức độ cao hơn sợ.
+ Về thái độ thân mật, kính trọng hay bình thường
Ví dụ: các từ chết, mất, toi mạng, từ trần
Chết: thái độ bình thường
Mất: thái độ thân mật
Toi mạng: thái độ khinh thường
Từ trần: thái độ kính trọng
+ Về phương pháp hay phương tiện khác nhau

Ví dụ: xóa, gạch, tẩy
Xóa: làm cho mất đi vết tích bằng giẻ lau hoặc bằng bút.
Gạch: xóa đi bằng một nét thẳng (bút, phấn )
Tẩy: xóa bằng cái tẩy
1.1.2.3. Đặc điểm của từ đồng nghĩa trong Tiếng Việt
“Bạn thử tưởng tượng rằng, bỗng một ngày nào đó, ngôn ngữ đột nhiên như có
đôi cánh nhiệm màu rời khỏi loài người vốn đã sáng tạo ra nó, bay đến một thiên hà xa
xôi nào khác… Thật là một tai hoạ khủng khiếp!” (Nguyễn Trọng Tạo).
Rõ ràng, ngôn ngữ giữ vai trò đặc biệt quan trọng trong sự duy trì tồn tại và
phát triển của loài người. Sự vận động của các phương tiện ngôn ngữ đã thêu dệt nên
bức tranh cuộc sống muôn sắc điệu, luôn thu hút con người ta phải tìm tòi và khám
phá. Sự kì diệu của ngôn ngữ không chỉ được nhìn nhận từ khả năng phản ánh, lăng
16


kính tái hiện, hiện thực khách quan một cách chân thực nhất mà còn được khẳng định
bởi sự chuyển tải tinh tế, uyển chuyển nhất các cung bậc cảm xúc, trạng thái, bởi hiệu
năng tuyệt vời của nghệ thuật kiến trúc nhiều tầng bậc, bởi những biến điệu thú vị về
nghĩa.
Hiện tượng đồng nghĩa vừa là biểu hiện tập trung của một loại quan hệ ngữ
nghĩa trong từ vựng: quan hệ đồng nghĩa, vừa là một hiện tượng có tính chất xã hội,
phản ánh những kết quả nhận thức, chiếm lĩnh thực tế của một dân tộc nào đó. Nó
cũng đồng thời vừa là hệ quả, vừa là phương tiện của những yêu cầu của sự diễn đạt,
giao tiếp bằng ngôn ngữ.
Trong hệ thống từ vựng tiếng Việt, lớp từ đồng nghĩa rõ ràng có những đặc
trưng riêng về nghĩa, làm nên tính hấp dẫn của từ với những “dáng vóc” khác lạ.
Từ đồng nghĩa là những từ “khác nhau về âm thanh nhưng tương đồng với nhau
về nghĩa”. Song, từ góc nhìn của sự “gặp gỡ trong biểu đạt nghĩa đó”, cần chú ý một
số đặc điểm cơ bản sau:
- Những từ đồng nghĩa với nhau không nhất thiết phải tương đương nhau về

số lượng nghĩa. Ví dụ: Trong hai từ lui và lùi thì lui có số lượng nghĩa nhiều hơn từ
lùi. Lùi tức là di chuyển ngược trở lại về phía sau trong khi vẫn giữ nguyên tư thế
như đang tiến về phía trước. Lui có các nghĩa là di chuyển ngược lại trong không gian
theo bất cứ tư thế nào còn; chỉ hành động trừu tượng hoặc hành động diễn ra
không phải trong không gian. Người ta chỉ nói: “Tôi xin rút lui ý kiến” chứ không nói:
“Tôi xin rút lùi ý kiến”.

- Trong mỗi nhóm từ đồng nghĩa thường có một từ mang nghĩa chung,
được dùng phổ biến và trung hòa về mặt phong cách, có tần số xuất hiện cao, được
lấy làm cơ sở để tập hợp và so sánh, phân tích các từ khác. Từ đó gọi là từ trung
tâm của nhóm. Ví dụ: từ ăn trong nhóm ăn, xơi, chén, nhậu, dùng, đớp, tạp… Về
mặt hình thức, nếu trong nhóm có cả từ đơn tiết và đa tiết thì từ trung tâm thường là
từ đơn tiết, đó cũng là từ có khả năng tạo từ phái sinh cao nhất. Ví dụ: hiền là từ
trung tâm trong dãy đồng nghĩa hiền - hiền lành – hiền hậu – hiền từ - nhân hậu –
nhân từ… ; ác là từ trung tâm trong dãy đồng nghĩa ác – dữ - độc ác – hiểm độc –
ác nghiệt… Cũng cần lưu ý rằng, một từ nhiều nghĩa có thể đồng thời tham gia
vào nhiều nhóm đồng nghĩa khác nhau nên có thể ở nhóm này nó là từ trung tâm
nhưng ở nhóm khác nó không mang tư cách đó.
17


- Trong nhóm từ đồng nghĩa bao giờ cũng có sự tương đồng và dị biệt.
Sự tương đồng sẽ có ở tất cả các từ còn sự dị biệt sẽ có ở từng từ trong nhóm. Ví
dụ: Trong câu “Con chim bé bỏng trở nên nhỏ nhoi giữa cái rộng lớn, bát ngát của
trưa hè”, dù mang nghĩa giống nhau nhưng “bé bỏng” và “nhỏ nhoi” vẫn có những
dị biệt thú vị. “Bé bỏng” gợi dáng vẻ nhỏ nhắn, đáng yêu nhưng “nhỏ nhoi” lại tạo
ấn tượng về sự “mỏng manh, yếu ớt” trong bức tranh đối lập “rộng lớn, bát ngát”
của trưa hè.
- Các từ đồng nghĩa phải thuộc cùng một từ loại. Chẳng hạn như:
+ Từ đồng nghĩa là động từ: ăn, xơi, chén, táp…

+ Từ đồng nghĩa là danh từ: ô, dù
+ Từ đồng nghĩa là tính từ: trắng, trắng trẻo, trắng muốt…
Tất cả các ngôn ngữ đều phong phú về hiện tượng đồng nghĩa. Nhưng hiện
tượng đồng nghĩa trong Tiếng Việt có những vẻ riêng, nó là một trong những bản sắc
giàu, đẹp, trong sáng và cũng là một trong những quy luật chi phối sự phát triển của
tiếng Việt. Cần phải tôn trọng, nghĩa là phải có ý thức lựa chọn, sử dụng đúng đắn các
từ trong nhóm đồng nghĩa sao cho tốt nhất đối với một nội dung nào đấy của văn bản,
và phải rút ra trong các từ đồng nghĩa những bài học lớn về cách quan sát, thể nghiệm
tự nhiên và xã hội.
1.1.2.4. Giá trị biểu đạt của từ đồng nghĩa trong Tiếng Việt
Từ đồng nghĩa có vai trò cực kì quan trọng trong bất kì một thứ tiếng nào. Đây
là một trong những nguồn bổ sung, làm phong phú cho vốn từ của mỗi ngôn ngữ
không chỉ về mặt số lượng mà đặc biệt còn về mặt chất lượng. Cuộc sống đa thanh âm,
đa sắc điệu được ghi nhận, phản chiếu và chuyển tải bằng nhiều loại phương tiện, đơn
vị ngôn ngữ khác nhau, trong đó không thể không kể đến phương tiện đồng nghĩa. Các
từ đồng nghĩa giúp chúng ta diễn đạt được một cách chính xác và tinh tế nội dung tư
tưởng của mình. Mẫn cảm ngôn ngữ của một người chủ yếu nằm ở khả năng phân biệt
sự khác nhau tinh tế về ngữ nghĩa giữa các từ đồng nghĩa và biết sử dụng mỗi từ đồng
nghĩa ấy trong những hoàn cảnh “đắc địa” của nó. Cái khó nhất khi học và sử dụng từ
cũng như để nắm được cái “thần” của một ngôn ngữ cũng chính là nằm ở địa hạt từ
đồng nghĩa. Thực tế cho thấy, trong rất nhiều tình huống giao tiếp, khi từ không thể
đảm nhận tròn vai chức năng mô tả, thay thế để biểu đạt tư tưởng, cảm xúc thì cụm từ
cố định hay tổ hợp từ mang ý nghĩa tương đồng lại có khả năng giúp người nói, người
18


viết chuyền tải trọn vẹn thông tin, giúp người nghe, người đọc tiếp nhận và cảm được
ý đồ mà mình muốn thể hiện. Hơn nữa, trong sự phức hợp các đơn vị ngôn ngữ được
vận hành để giao tiếp, từ đồng nghĩa được biết đến như những “vỉa quặng” ngôn từ
hấp dẫn đối với học sinh tiểu học bởi khả năng khắc họa cuộc sống một cách tinh tế và

sống động. Bên cạnh đó, chúng còn là phương tiện ngôn ngữ giúp gia tăng tính liên kết
trong phát ngôn, tránh được lỗi lặp từ; đồng thời tạo nên các phép tu từ hiệu quả.
* Giá trị biểu đạt của từ đồng nghĩa trong giao tiếp
Với chủ trương đổi mới căn bản và toàn diện trong giáo dục, thay sách giáo
khoa …, phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh được xem là yêu cầu có tính cấp
thiết và thời sự. Trong bối cảnh này, cần phải tìm ra những giải pháp tối ưu nhằm phát
triển năng lực ngôn ngữ cho các em, nhất là về kiến thức và các kĩ năng từ vựng như
sử dụng các lớp từ đồng nghĩa, trái nghĩa, nhiều nghĩa - những đơn vị ngôn ngữ được
sử dụng hiệu quả và rộng rãi hằng ngày trong đời sống.
Mỗi lớp từ đều có một đặc trưng riêng, trong đó đồng nghĩa là một trong những
lớp từ vựng được sử dụng thường xuyên trong hoạt động giao tiếp của mỗi người nói
riêng và cả cộng đồng dân tộc nói chung, có tác dụng miêu tả, thay thế, tránh lỗi
lặp, giúp cho hình thức diễn đạt trở nên sinh động hơn.
Trước hết, từ đồng nghĩa giúp diễn đạt được đúng nội dung tư tưởng của người
nói. Nếu như trong tư duy của chúng ta đã nảy sinh ý tưởng, nội dung để nói nhưng
không có tổ hợp các từ, cụm từ thì chắc chắn ý tưởng đó khó có thể trở thành dạng
hành chức. Mặt khác, trong các từ, cụm từ đó lại có vô vàn cách diễn đạt, vì vậy muốn
lời nói đạt hiệu quả cao đòi hỏi người nói phải biết lựa chọn chính xác một từ trong
dãy đồng nghĩa phù hợp với nội dung mình đang nghĩ. Triết học Mác - Lênin đã từng
khẳng định “ngôn ngữ là vỏ vật chất của tư duy”, nó chính là hình thức biểu hiện tư
tưởng, tình cảm, thái độ hay tư duy của người nói. Do đó, để sử dụng từ đồng nghĩa
đạt hiệu quả, người nói cần phải có kĩ năng sử dụng từ ngữ chuẩn xác và tinh tế, đó là
“lựa chọn” và “kết hợp”.
Chẳng hạn khi muốn trao cái gì đó cho ai được quyền sử dụng riêng vĩnh viễn
mà không đòi hoặc đổi lại lấy một cái gì thì người nói phải hết sức tinh tế trong lựa
chọn và sử dụng 3 từ: cho, biếu, tặng.
- Dùng cho khi vị thế giao tiếp của người trao cao hơn hoặc ngang với người
nhận, vật được trao là cái có giá trị vật chất, giá trị sử dụng.
19

Ví dụ: • Mẹ cho con tiền ăn quà sáng.
• Cho bạn quyển sổ.
• Cho mọi người quyền quyết định địa điểm đi nghỉ mát.
- Dùng biếu khi vị thế giao tiếp của người trao thường thấp hơn hoặc bằng
người nhận và có thái độ kính trọng đối với người nhận, vật được trao là cái có giá trị
vật chất hay sử dụng.
Ví dụ:

• Con biếu mẹ ái áo len.
• Cảm ơn bà biếu gói cam
Nhận thì không đúng từ làm sao đây!
(Hồ Chí Minh)

- Dùng tặng khi vị thế giao tiếp của người trao có thể cao hơn, thấp hơn hoặc
ngang bằng với người nhận, vật được trao mang giá trị tinh thần (thực sự hoặc chỉ
trong ý thức đánh giá) để khen ngợi, khuyến khích hay tỏ lòng quý mến.
Ví dụ:
• Khi tan bão ta lại nghe biển hát
Và sống mang hoa trắng tặng tàu.
(Phạm Tiến Duật)
• Mình tặng bạn ngòi bút làm kỉ niệm.
Vì vật để tặng khác với vật để biếu hoặc cho ở chỗ: một bên mang giá trị tinh
thần, môt bên mang giá trị vật chất, giá trị sử dụng nên trong những câu sau, chúng ta
không thể dùng các từ cho, biếu để thay cho từ tặng được:
Ví dụ:
 Cha tôi được Nhà nước tặng Huân chương lao động.
 Hồ Chủ tịch đã tặng Nam Bộ bốn chữ: Thành đồng tổ quốc.

Mặc dù phạm vi ngữ nghĩa của ba từ cho, biếu, tặng có nhiều phần giao nhau

song chúng lại có sự khu biệt về vị thế giao tiếp giữa người trao và người nhận cũng
như thái độ của người trao đối với người nhận. Đặc biệt là thái độ đánh giá của người
trao đối với hiện thực khách quan - tức là sự vật được trao - mang giá trị vật chất, giá
trị sử dụng hay có giá trị tinh thần. Tóm lại các từ này tương đồng với nhau chứ không
bao nhau. Có khi, cùng một hành động trao bó hoa hồng cho người khác, nếu là học
sinh đối với cô giáo ngày 20 tháng 11 thì chỉ có thể dùng động từ tặng mà thôi. Còn
20