Thiết kế phiếu học tập trong dạy học môn tự nhiên và xã hội lớp 3 theo lý thuyết kiến tạo

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
=====o0o=====

ĐẶNG THỊ HƢƠNG

THIẾT KẾ PHIẾU HỌC TẬP TRONG
DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI LỚP 3
THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
ThS. Nguyễn Thị Duyên

HÀ NỘI, 2017


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên em xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn và kính trọng sâu sắc
tới cô giáo - ThS. Nguyễn Thị Duyên giảng viên khoa Giáo dục Tiểu học ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn em trong suốt quá trình tiến hành thực hiện khoá
luận. Cô đã mở ra cho em những vấn đề khoa học rất lý thú, hƣớng em vào
nghiên cứu các lĩnh vực hết sức thiết thực và bổ ích, đồng thời tạo điều kiện
thuận lợi cho cho em học tập và nghiên cứu. Em đã học hỏi đƣợc rất nhiều ở

cô phong cách làm việc, cũng nhƣ phƣơng pháp nghiên cứu khoa học,…Em
luôn đƣợc cô cung cấp các tài liệu, chỉ dẫn hết sức quý báu khi cần thiết trong
suốt thời gian thực hiện khoá luận.
Em cũng xin thể hiện sự kính trọng và lòng biết ơn đến các thầy cô giáo
trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2, các thầy cô giáo khoa Giáo dục Tiểu học,
Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh trƣờng Tiểu học Bắc
Cƣờng (Lào Cai) đã tạo điều kiện giúp đỡ em thực hiện và hoàn thành tốt
khoá luận tốt nghiệp này.
Trong quá trình nghiên cứu, không tránh khỏi những thiếu sót và hạn
chế. Kính mong đƣợc sự đóng góp ý kiến của quý thầy cô giáo và các bạn để
đề tài đƣợc hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn !

Hà Nội, tháng 4 năm 2017
Sinh viên

Đặng Thị Hương


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng mình. Những
kết quả và số liệu trong khoá luận chƣa đƣợc công bố dƣới bất kì hình thức
nào. Tôi xin chịu trách nhiệm về sự cam đoan này.
Hà Nội, tháng 4 năm 2017
Sinh viên

Đặng Thị Hương


BẢNG KÍ HIỆU VIẾT TẮT

LTKT

: Lí thuyết kiến tạo

KT

: Kiến tạo

DHKT

: Dạy học kiến tạo

PHT

: Phiếu học tập

TN&XH

: Tự nhiên và xã hội

HS

: Học sinh

GV

: Giáo viên

HĐCB

: Hoạt động cơ bản

TN

: Thực nghiệm

ĐC

: Đối chứng


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu.................................................................................. 3
3. Đối tƣợng nghiên cứu ................................................................................ 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 3
5. Giả thuyết khoa học ................................................................................... 4
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................... 4
7. Kế hoạch nghiên cứu.................................................................................. 4
8. Dự kiến cấu trúc đề tài ............................................................................... 5
NỘI DUNG ....................................................................................................... 6
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN .................................. 6
1.1. Dạy học theo lý thuyết kiến tạo .............................................................. 6

1.1.1. Khái niệm lý thuyết kiến tạo ............................................................. 6
1.1.2. Một số luận điểm của lý thuyết kiến tạo ........................................... 8
1.1.3. Đặc trưng của dạy học theo lý thuyết kiến tạo ............................... 10
1.1.4. Vai trò của học sinh và giáo viên trong dạy học theo lý thuyết
kiến tạo ..................................................................................................... 12
1.2. Sử dụng phiếu học tập trong dạy học theo lý thuyết kiến tạo............... 13
1.2.1. Khái niệm phiếu học tập ................................................................. 13
1.2.2. Các nhiệm vụ trong phiếu học tập ................................................. 14
1.2.3. Đặc điểm của phiếu học tập ........................................................... 17
1.2.4. Vai trò của phiếu học tập trong dạy học theo lý thuyết kiến tạo .... 19
1.3. Môn Tự nhiên và xã hội lớp 3............................................................... 20
1.3.1. Mục tiêu môn Tự nhiên và xã hội lớp 3 .......................................... 20

1.3.2. Nội dung chương trình môn Tự nhiên và xã hội lớp 3 ................... 21


1.3.3. Đặc điểm chương trình môn Tự nhiên và xã hội lớp 3 ................... 22
1.3.4. Vai trò của phiếu học tập trong dạy học môn Tự nhiên và xã hội
lớp 3 .......................................................................................................... 23
1.4. Đặc điểm học sinh lớp 3 ....................................................................... 25
1.5. Thực trạng sử dụng phiếu học tập trong dạy học Tự nhiên và xã hội lớp
3 theo lý thuyết kiến tạo ............................................................................... 26
1.5.1. Thực trạng dạy học Tự nhiên và xã hội lớp 3 ở một số trường
tiểu học ...................................................................................................... 27
1.5.2. Thực trạng sử dụng phiếu học tập trong dạy học Tự nhiên và xã hội

lớp 3 ở trường tiểu học ............................................................................. 28
1.5.3. Thực trạng sử dụng phiếu học tập trong dạy học Tự nhiên và xã hội
lớp 3 theo lý thuyết kiến tạo ...................................................................... 29
1.6. Kết luận chƣơng 1 ................................................................................. 31
Chƣơng 2. BIỆN PHÁP THIẾT KẾ PHIẾU HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC
MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI LỚP 3 THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO ... 32
2.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp thiết kế phiếu học tập trong dạy học môn
Tự nhiên và xã hội lớp 3 theo lý thuyết kiến tạo ......................................... 32
2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu bài học ............................................ 32
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức................................................... 32
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính phân hoá ................................................ 33
2.1.4. Phiếu học tập được trình bày rõ ràng, hấp dẫn, lôgic, khoa học... 33

2.2. Một số biện pháp thiết kế phiếu học tập trong dạy học môn Tự nhiên và
xã hội lớp 3 theo lý thuyết kiến tạo.............................................................. 34
2.2.1. Lựa chọn nội dung phù hợp để thiết kế phiếu học tập.................... 35
2.2.2. Xác định đặc điểm, khả năng học tập của học sinh ....................... 35
2.2.3. Thiết kế cấu trúc, nội dung phiếu học tập ...................................... 36


2.2.4. Thiết kế hướng dẫn sử dụng phiếu học tập trong dạy học môn Tự
nhiên và xã hội lớp 3 theo lý thuyết kiến tạo ............................................ 38
2.3. Thiết kế một số phiếu học tập trong dạy học môn TNXH lớp 3 theo lý
thuyết kiến tạo .............................................................................................. 39
2.4. Minh hoạ các hoạt động sử dụng phiếu học trong dạy học TN&XH

lớp 3 theo lý thuyết kiến tạo......................................................................... 47
2.5. Kết luận chƣơng 2 ................................................................................. 50
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................ 51
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 51
3.2. Đối tƣợng và phạm vi thực nghiệm ...................................................... 51
3.3. Nội dung thực nghiệm........................................................................... 52
3.3.1. Lựa chọn bài thực nghiệm .............................................................. 52
3.3.2. Công tác chuẩn bị ........................................................................... 52
3.4. Cách tiến hành thực nghiệm ................................................................. 52
3.5. Kết quả thực nghiệm ............................................................................. 53
3.6. Kết luận ................................................................................................. 55
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................... 56

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 58
PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cùng với các nƣớc trên thế giới, Việt Nam đang sống trong những năm
của thế kỷ XXI, thế kỷ của tri thức khoa học, của nền văn minh siêu công
nghiệp.Nƣớc ta đang nỗ lực xây dựng và phát triển nền kinh tế theo hƣớng
công nghiệp hoá, hiện đại hoá nhằm nâng cao mức sống và nhanh chóng thoát
ra khỏi tình trạng nghèo nàn, lạc hậu. Do vậy, Đảng, Nhà nƣớc và toàn xã hội
luôn quan tâm, coi giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là nhân tố quyết

định sự thành công của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nƣớc.
Trƣớc tình hình đó, ngành Giáo dục đang thực hiện đổi mới đồng bộ từ
mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học đến cách thức kiểm tra
- đánh giá kết quả dạy học, trong đó khâu đột phá là đổi mới phƣơng pháp dạy
học. Và đây chính là vấn đề nóng bỏng đƣợc xã hội quan tâm và có sức hút
với thực trạng “thụ động của ngƣời học ”. Theo quan điểm của Đảng “Đổi
mới phƣơng pháp dạy học phải đƣợc thực hiện ở tất cả các cấp học, bậc học.
Giáo dục Tiểu học là cấp học nền tảng nên đổi mới phƣơng pháp dạy học ở
Tiểu học là thiết yếu”.
Trong mắt học sinh tiểu học có rất nhiều điều mới lạ từ thế giới xung
quanh mà học sinh muốn tìm hiểu và lí giải. Và nhu cầu đó sẽ đƣợc đáp ứng
phần nào khi học sinh học môn Tự nhiên và xã hội lớp 3. Đây là một môn học

bắt buộc ở trƣờng tiểu học, có sự tích hợp các kiến thức của khoa học tự nhiên
và khoa học xã hội. Cũng nhƣ những môn học khác, Tự nhiên và xã hội đóng
vai trò quan trọng và to lớn trong việc hình thành những phẩm chất, năng lực
đạo đức của con ngƣời và trong thực hiện nhiệm vụ cụ thể của hệ thống giáo
dục và giáo dục tiểu học. Để thực hiện đƣợc mục tiêu của giáo dục nói chung
và của giáo dục tiểu học nói riêng, chƣơng trình môn Tự nhiên và xã hội đã đề
ra mục tiêu khơi dậy tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh. Trên cơ sở

1


những mục tiêu này đòi hỏi giáo viên phải hƣớng tới việc tổ chức các hoạt

động đa dạng phong phú để học sinh tham gia. Từ đó, chúng lĩnh hội và hình
thành kỹ năng học tập. Muốn hình thành tốt những mục tiêu ấy giáo viên
trong tổ chức hoạt động học tập cho học sinh phải biết kết hợp một cách
nhuần nhuyễn các phƣơng pháp dạy học khác nhau đặc biệt là phƣơng pháp
phát huy tính tích cực trong nhận thức của ngƣời học nhƣ: phƣơng pháp thảo
luận nhóm, phƣơng pháp đặt vấn đề, phƣơng pháp kiến tạo, phƣơng pháp dự
án, phƣơng pháp trải nghiệm,…
Có nhiều lí thuyết là cơ sở cho các phƣơng pháp dạy học hiện đại trong
đó có lý thuyết kiến tạo (constructivism). Là một trong những lý thuyết về
dạy học thu hút các nhà giáo dục, các nhà sƣ phạm. Lý thuyết này khuyến
khích học sinh tự xây dựng kiến thức cho mình dựa trên những thực nghiệm
cá nhân và áp dụng trực tiếp vào môi trƣờng học tập của các em. Việc học của

mỗi cá nhân học sinh là trung tâm của tiến trình dạy học, giáo viên đóng vai
trò tổ chức điều khiển và là ngƣời đại diện tri thức về vấn đề của bài học.
Nhƣng nhìn chung, dạy học kiến tạo cũng nhƣ phiếu học tập chƣa đƣợc
giáo viên sử dụng nhiều trong dạy học. Nguyên nhân là do dạy học kiến tạo
chƣa đƣợc phổ biến rộng rãi, quy trình dạy học kiến tạo chƣa đƣợc thảo luận
nhiều nên việc vận dụng quan điểm kiến tạo trong dạy học ở trƣờng tiểu học
còn là điều khá mới mẻ đối với giáo viên. Bên cạnh còn có các nguyên nhân
sau: phần lớn giáo viên đã quen với các phƣơng pháp dạy học truyền thống,
học sinh đã quen với cách học thụ động thầy đọc - trò ghi, mâu thuẫn giữa
khối lƣợng kiến thức và thời gian dạy học, tâm lí học đối phó thi cử, việc
đánh giá và thi cử chƣa khuyến khích đổi mới phƣơng pháp dạy học,...Với
phiếu học tập - một trong những công cụ hỗ trợ học tập thì giáo viên chỉ nhìn

thấy tốn kém về vật chất và thời gian mà chƣa thấy đƣợc phƣơng pháp và hiệu
quả sử dụng; học sinh thiếu hứng thú và trách nhiệm trong sử dụng phiếu học

2


tập dẫn đến kết quả thu đƣợc không chính xác, ảnh hƣởng đến kế hoạch của
giờ học. Nhƣ vậy, tiếp tục nghiên cứu vận dụng lý thuyết kiến tạo và sử dụng
phiếu học tập trong dạy học là việc làm rất cần thiết.
Với những lý do trên, là một ngƣời giáo viên tiểu học trong tƣơng lai,
với những kiến thức lý luận đƣợc trang bị trong nhà trƣờng và đƣợc tiếp xúc
thực tiễn qua các kỳ kiến tập, thực tập sƣ phạm ở các trƣờng tiểu học, tôi nhận

thấy vai trò và trách nhiệm của ngƣời giáo viên trong việc truyền thụ tri thức.
Bên cạnh đó là việc tích luỹ kinh nghiệm cho bản thân và việc góp phần nhỏ
bé vào việc nâng cao chất lƣợng dạy và học. Tôi chọn đề tài nghiên cứu:
“Thiết kế phiếu học tập trong dạy học môn Tự nhiên và xã hội lớp 3 theo lý
thuyết kiến tạo”
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất biện pháp thiết kế phiếu học tập trong dạy học môn Tự nhiên và
xã hội lớp 3 theo lý thuyết kiến tạo nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn Tự
nhiên và xã hội lớp 3 ở tiểu học.
3. Đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn Tự nhiên và xã hội lớp 3

3.2. Đối tượng nghiên cứu
Việc thiết kế phiếu học tập trong dạy học môn Tự nhiên và xã hội lớp 3
theo lý thuyết kiến tạo
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng phiếu học tập trong
dạy học môn TN&XH lớp 3 theo LTKT
- Nghiên cứu đề xuất biện pháp thiết kế phiếu học tập hỗ trợ quá trình dạy học
kiến tạo.
- Thiết kế một số phiếu học tập trong dạy học môn TN&XH lớp 3 theo LTKT.

3

- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng Tiểu học đƣợc thực tập để kiểm
tra giải thuyết khoa học đề ra.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất đƣợc các biện pháp thiết kế phiếu học tập trong dạy học
môn Tự nhiên và xã hội lớp 3 theo lý thuyết kiến tạo phù hợp đặc điểm môn
Tự nhiên và xã hội; phù hợp với quan điểm của lý thuyết kiến tạo trong dạy
học và đồng thời phù hợp với đặc điểm tƣ duy của học sinh sẽ góp phần phát
triển một số năng lực của học sinh, qua đó nâng cao hiệu quả dạy và học môn
Tự nhiên và xã hội.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, Nhà nƣớc, các chỉ thị của bộ Giáo
dục và Đào tạo về dạy học và đổi mới phƣơng pháp dạy học ở tiểu học
- Nghiên cứu các sách, bài báo, tạp chí chuyên ngành, các luận án, luận
văn có liên quan đến đề tài
- Nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, giáo dục học, cơ sở lí luận về
phƣơng pháp dạy học ở tiểu học theo hƣớng tích cực hóa hoạt động nhận thức
của học sinh
- Nghiên cứu đặc điểm, mục tiêu, nội dung kiến thức chủ đề Tự nhiên
trong môn Tự nhiên và xã hội lớp 3
6.2. Nghiên cứu thực tiễn
- Nghiên cứu thực tiễn dạy và học môn Tự nhiên và xã hội ở trƣờng thực
tập thông qua dự giờ, trao đổi với GV và HS, sử dụng phiếu điều tra.

7. Kế hoạch nghiên cứu
- Tháng 11-12: Nhận đề tài và hoàn thành đề cƣơng
- Tháng 1-2: Tìm hiểu cơ sở lí luận
- Tháng 3-4: Thu thập và xử lí số liệu và tài liệu

4


- Tháng 5: Hoàn thành đề tài
8. Dự kiến cấu trúc đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, khoá luận gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn

Chƣơng 2: Biện pháp thiết kế phiếu học tập trong dạy học môn Tự nhiên
và xã hội lớp 3 theo lý thuyết kiến tạo.
Chƣơng 3: Thực nghiệm

5


NỘI DUNG
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1. Dạy học theo lý thuyết kiến tạo
1.1.1. Khái niệm lý thuyết kiến tạo
Theo từ điển Tiếng Việt, kiến tạo là xây dựng nên một cái gì đó [14].

Nhấn mạnh đến cách thức thu nhận kiến thức của ngƣời học, M.Briner đã
viết: “Ngƣời học tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những
ý tƣởng và tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng
chúng vào những tình huống mới hợp thành tổng thể thống nhất giữa kiến
thức mới thu nhận đƣợc với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc” [5].
Tƣ tƣởng về dạy học kiến tạo đã có từ rất lâu, nhƣng lý thuyết kiến tạo
đƣợc phát triển từ khoảng những năm 60 của thế kỷ XX, đƣợc đặc biệt chú ý
từ cuối thế kỷ XX; Piaget, Vygotsky cũng đồng thời là những đại diện tiên
phong của thuyết kiến tạo. Qua các công trình nghiên cứu của J.Bruner,
J.Foster, V.Glaserfeld, P.Ernest, lý thuyết kiến tạo đã ảnh hƣởng sâu rộng
trong giáo dục và trở thành một xu hƣớng hiện đại theo hƣớng phát huy tính
tích cực của ngƣời học.

Quan điểm về kiến tạo của Brooks (1993): “Quan điểm về kiến tạo trong
dạy học khẳng định rằng HS cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới một
cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những gì mà họ đã nói trƣớc
đó. Học sinh thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối
quan hệ tƣơng tác giữa những chủ thể và ý tƣởng…”
Theo Mebrien và Briandt (1997): “Kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy”
dựa trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng: “Tri thức đƣợc kiến tạo
nên bởi mỗi cá nhân ngƣời học sẽ trở lên vững chắc hơn rất nhiều so với việc
nó nhận từ ngƣời khác” [5]. Điều này cũng phù hợp với quan điểm của ngƣời
Trung Quốc xƣa “tôi nghe - tôi quên; tôi nhìn - tôi nhớ; tôi làm - tôi hiểu”.

6

Theo Briner (1999) cho rằng: “Ngƣời học tạo nên kiến thức của bản thân
bằng cách điều khiển các ý tƣởng và tiếp cận dựa trên những kiến thức và
kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào tình huống mới, để tạo thành thể thống
nhất giữa những kiến thức thu nhận đƣợc và những kiến thức đang tồn tại
trong trí óc”.
Theo GS, TSKH Nguyễn Bá Kim khi bàn về lý thuyết kiến tạo có viết:
“Học tập là quá trình ngƣời học xây dựng kiến thức cho mình bằng cách thích
nghi với môi trƣờng sinh ra những mâu thuẫn, những khó khăn, những mất sự
cân bằng”.
Xuất phát từ bản chất của kiến tạo trong dạy học, tác giả Paul Ernest đã

phân chia hoạt động kiến tạo thành 2 loại:
* Kiến tạo cơ bản
Kiến tạo cơ bản (kiến tạo nội sinh) là một quan điểm nhận thức, nhấn
mạnh đến cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân. Trong dạy học,
kiến tạo cơ bản đề cao vai trò chủ động và tích cực của mỗi HS trong quá
trình nhận thức và cách thức HS xây dựng tri thức cho bản thân. Kiến tạo cơ
bản quan tâm đến sự chuyển hóa bên trong của cá nhân trong quá trình nhận
thức, đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của HS trong quá trình hình
thành thế giới quan khoa học của mình [15], [18].
* Kiến tạo xã hội
Con ngƣời thƣờng không tồn tại một cách đơn lẻ mà thƣờng sinh sống
trong gia đình, trong tập thể, trong cộng đồng xã hội. Đồng thời con ngƣời có

ngôn ngữ để giao tiếp với nhau trong cộng đồng. Do đó, theo Vƣgôtxki, sự
học tập của con ngƣời không chỉ dừng lại ở quá trình kiến tạo cơ bản mà đồng
thời đƣợc thực hiện thông qua sự tƣơng tác, sự tranh luận trong cộng đồng. Vì
vậy, kiến thức đƣợc tạo nên có tính xã hội gọi là kiến tạo xã hội hay kiến tạo
ngoại sinh [2].

7


Theo Paul Ernest thì kiến tạo xã hội xem xét cá nhân trong mối quan hệ
chặt chẽ với các lĩnh vực xã hội, coi chủ thể nhận thức và lĩnh vực xã hội nhƣ
là một sự kết nối mang tính trƣờng tồn. Nhân cách của chủ thể đƣợc hình

thành thông qua sự tƣơng tác của họ với ngƣời khác, và điều này cũng quan
trọng nhƣ những quá trình nhận thức mang tính cá nhân của chính họ.
Ta thấy rằng: kiến tạo cơ bản đề cao vai trò của cá nhân thì kiến tạo xã
hội lại nhìn thấy đƣợc vai trò sống động của các điều kiện xã hội trong quá
trình nhận thức. Do vậy, DHKT cần dung hòa đƣợc cả hai loại kiến tạo này,
nếu đề cao thái quá bất kỳ một loại hình nào đều làm cho quá trình dạy học
không đạt hiệu quả. Muốn làm đƣợc điều này, GV cần chú trọng đến đối
tƣợng HS, nội dung dạy học, điều kiện cơ sở vật chất, cơ cấu vùng miền để
xây dựng kế hoạch dạy học phù hợp.
Từ những quan điểm trên, tôi thấy rằng dạy học theo lý thuyết kiến tạo
chính là GV hƣớng dẫn để HS tự khám phá ra tri thức, HS tƣơng tác với GV,
với HS khác,..., thực hiện những nhiệm vụ học tập, từ đó kiến tạo tri thức cho

bản thân. Vì vậy,theo tôi các kiểu dạy học nhƣ: dạy học khám phá, dạy học
hợp tác, dạy học giải quyết vấn đề… đều đƣợc coi là các phƣơng pháp dạy
học vận dụng quan điểm của lý thuyết kiến tạo. Dạy học phải luôn chú ý tới
những tri thức và kỹ năng đã có của HS, đó là một trong những tiền đề để tổ
chức dạy học những kiến thức mới.
1.1.2. Một số luận điểm của lí thuyết kiến tạo
Von Glaserfeld là một trong những ngƣời tiên phong về việc vận dụng
LTKT vào dạy học, theo ông nền tảng cơ bản của LTKT thể hiện ở những
luận điểm sau [2], [7]:
- Tri thức đƣợc tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức, chứ
không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài. Luận điểm này khẳng
định vai trò quyết định của chủ thể trong quá trình học tập, nó hoàn toàn phù

8


hợp với thực tiễn trong quá trình nhận thức.
- Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của
chính mỗi ngƣời. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập bên
ngoài ý thức của chủ thể.
Theo luận điểm này, quá trình nhận thức của ngƣời học là quá trình tích
cực, chủ động, sáng tạo trong việc vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã có
tác động lên môi trƣờng, đồng thời điều chỉnh để thích nghi với môi trƣờng,
từ đó xây dựng nên kiến thức, kĩ năng cho bản thân. Trong dạy học, quá trình

nhận thức của HS không giống với quá trình nhận thức của các nhà khoa học
là đi khám phá cái mới về tự nhiên và xã hội mà chỉ nhằm làm cho HS chủ
động, tái tạo lại tri thức của nhân loại trong nhận thức của mình. Hơn nữa,
quá trình nhận thức của HS lại diễn ra trong một môi trƣờng đặc biệt - môi
trƣờng dạy học, có sự hƣớng dẫn của GV.
- Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải tƣơng xứng với
những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra. Luận điểm này định hƣớng cho
việc dạy học theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo không chệch khỏi mục tiêu
của giáo dục phổ thông, tránh việc ngƣời học phát triển một cách quá tự do
dẫn đến trình trạng tri thức mà ngƣời học tiếp thu đƣợc sai lệch với bản chất
của sự vật hiện tƣợng, quá lạc hậu hoặc quá xa vời với tri thức phổ thông,
không phù hợp với lứa tuổi, không phù hợp với những yêu cầu mà thực tiễn

đặt ra.
- Học là một quá trình mang tính xã hội, trong đó HS tự hòa mình vào
các hoạt động trí tuệ của những ngƣời xung quanh. Trong lớp học, HS không
chỉ tham gia vào việc tìm tòi, khám phá mà còn tham gia vào cả quá trình xã
hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán, đánh giá và đƣa ra những
quyết định. Ngoài ra, ngƣời dạy phải tổ chức quá trình dạy học mang tính

9


phức hợp về nội dung, phƣơng pháp dạy và phƣơng pháp kiểm tra đánh giá.
1.1.3. Đặc trưng của dạy học theo lý thuyết kiến tạo

Học tập theo thuyết kiến tạo có những đặc trƣng cơ bản sau :
- Tri thức đƣợc lĩnh hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm kiến
tạo theo từng cá nhân thông qua tƣơng tác giữa ngƣời học và nội dung học tập.
- Về mặt nội dung, dạy học phải định hƣớng theo những lĩnh vực và
vấn đề phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, đƣợc khảo sát một
cách tổng thể.
- Việc học tập chỉ có thể đƣợc thực hiện trong hoạt động tích cực của
ngƣời học, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì
mới có thể thay đổi và cá nhân hóa những kiến thức và kĩ năng đã có.
- Học tập theo nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tƣơng tác xã hội
trong nhóm, ngƣời học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân.
- Học qua sai lầm là điều có ý nghĩa.

- Nội dung học tập cần định hƣớng vào hứng thú ngƣời học, vì có thể
học hỏi dễ nhất từ những nội dung mà ngƣời ta thấy hứng thú hoặc có tính
thách thức.
- Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của
việc dạy và học. Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không
chỉ có lý trí, mà cả về mặt tình cảm, thái độ và giao tiếp.
- Mục đích học tập là kiến tạo kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá
các kết quả học tập không định hƣớng theo các sản phẩm học tập, mà cần
kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học
tập phức hợp.
Điều cơ bản đối với việc học tập theo thuyết kiến tạo là tính độc lập của
HS (học tập tự điều chỉnh trong nhóm). Trong một lớp học kiến tạo, tâm điểm

là xu hƣớng thay đổi từ GV làm trung tâm sang HS làm trung tâm. HS đƣợc

10


thúc giục để hoạt động trong tiến trình học tập của mình. Lớp học không còn
là nơi GV nhƣ là chuyên gia “đổ” những kiến thức vào đầu HS nữa, mà GV
đóng vai trò là ngƣời cố vấn, dàn xếp, nhắc nhở, giúp HS phát triển và đánh
giá những hiểu biết về việc học của chúng. Một trong những công việc lớn
nhất của GV là tổ chức và hỏi những câu hỏi tốt. Trong hoạt động dạy học,
GV và HS không phải chỉ xem kiến thức là một thứ để nhớ mà kiến thức là
một đối tƣợng động. Sự khác nhau giữa dạy học truyền thống với DHKT thể

hiện ở bảng 1.1 .
Bảng 1.1: So sánh sự khác nhau giữa dạy học truyền thống và dạy học
kiến tạo
Dạy học truyền thống
Quá trình học - Quá trình thụ động.

Dạy học kiến tạo
- Quá trình chủ động.

- Việc học tiến hành tuyến - Việc học đƣợc tiến hành
trong các chủ đề phức hợp và

tính và hệ thống.

- Kết quả học đƣợc ấn định theo tình huống.
trƣớc.

- Kết quả học tập phụ thuộc
vào cá nhân và tình huống cụ
thể, không nhìn thấy trƣớc.

Ngƣời học

- Có vai trò bị động do - Ngƣời học có vai trò tích cực

nhân tố bên ngoài điều và tự điều khiển.
khiển và kiểm tra.

Ngƣời dạy

- Trình bày và giải thích - Ngƣời dạy có nhiệm vụ đƣa
nội dung mới cũng nhƣ ra các tình huống có vấn đề và
điều khiển, kiểm tra các chỉ dẫn các “công cụ” để giải
bƣớc học tập của học sinh.

quyết vấn đề. GV là ngƣời tƣ
vấn và cùng HS tổ chức quá

trình học tập

11


1.1.4. Vai trò của học sinh và giáo viên trong dạy học theo lý thuyết kiến
tạo
* Vai trò của học sinh trong dạy học theo LTKT
Theo LTKT thì HS có vai trò chủ thể tích cực của hoạt động học tập.
Nhu cầu, lợi ích của ngƣời học là khời nguồn của hoạt động dạy. Ngƣời học
tự khám phá kiến thức, xây dựng nên những kiến thức cho bản thân, trên cơ
sở ngƣời học chủ động học tập. Ngƣời học phải biết đặt mình vào trong một

môi trƣờng tích cực để phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề thông qua quá trình
đồng hoá và điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm cá nhân đã có sao cho
thích ứng với những tình huống mới. Theo nhiều cách khác nhau, việc học tập
của HS phải tích cực, mà không đƣợc thụ động hay tái diễn, có nghĩa là dựa
trên sự thủ cảm, khi giời hạn bởi sự đọc sách, nghe giảng hay xem phim mà
không kèm theo sự hoạt động tích cực của trí tuệ bản thân thì HS có thể học
đƣợc cái gì và rõ ràng là không học đƣợc nhiều.
Nhƣ vậy, cách tốt nhất để HS học đƣợc cái gì đấy là tự khám phá lấy.
Nhà Vật lý ngƣời Đức, G. Licxơtenbegơ có một câu châm ngôn: “Những cái
gì mà tự bản thân anh buộc phải khám phá, để lại trong tiềm thức của anh con
đƣờng nhỏ mà anh lại có thể sử dụng khi cần thiết”.
Khi HS đóng vai trò trọng tâm trong quá trình học tập của họ, thì HS

hoạt động một cách tích cực, chủ động để lĩnh hội kiến thức, xử lí thông
tin,…Qua quá trình này họ tích luỹ đƣợc tri thức riêng cho bản thân và tri
thức đó là của họ. HS có quyền sở hữu tri thức đó.
* Vai trò của giáo viên trong dạy học theo lý thuyết kiến tạo
Theo các quan điểm về LTKT trong dạy học thì GV là ngƣời tổ chức,
điều khiển sự thảo luận của HS trong quá trình học tập, đồng thời ngƣời GV
phải là ngƣời thiết kế chỉ dẫn, chuẩn bị cho HS những cơ hội để tự xây dựng
cho mình những tri thức mới. Trong quá trình dạy học, GV hãy tạo ra môi
trƣờng học tập mang tính kiến tạo, ví dụ nhƣ:

12

- Tạo và duy trì không khí dạy học. Mục đích của ngƣời học và những
vấn đề làm ngƣời học thực sự hứng thú là ƣu tiên trƣớc nhất của giáo viên.
Kiến thức là tùy biến, đột hiện, không phải là sao chép hay phỏng theo
nguyên mẫu.
- Tạo điều kiện để HS bộc lộ quan niệm riêng của mình. Tổ chức cho HS
tranh luận về những quan niệm riêng của mình. GV và HS cùng đàm luận,
nhƣng chỉ với ý tƣởng và thao tác. GV chỉ xuất hiện khi ngƣời học kiến tạo tri
thức. Tri thức là quyền lực, vai trò của GV là trao đổi, thƣơng lƣợng, tƣơng
tác để xác lập quyền lực ấy
- Trọng tài trong những trƣờng hợp ý kiến tranh luận không ngã ngũ.
Ngƣời học chỉ có thể và phải làm việc hợp tác với nhau. Học tập là tƣơng tác,

vận dụng kinh nghiệm của nhau để thực hành những trải nghiệm cá nhân.
- Tạo điều kiện và giúp HS nhận ra các quan niệm sai lệch của mình và
tự giác khắc phục chúng.
- Tổ chức cho ngƣời học kiểm tra và vận dụng kiến thức thu nhận.
Nhƣ vậy, trong dạy học theo LTKT thì GV vừa là ngƣời chẩn đoán,
ngƣời thiết kế và tổ chức giờ học, ngƣời giúp đỡ, ngƣời hƣớng dẫn HS; còn
HS trở thành ngƣời khám phá, nhà thực nghiệm, nhà nghiên cứu và cả nhà tƣ
tƣởng nữa [13].
1.2. Sử dụng phiếu học tập trong dạy học theo lý thuyết kiến tạo
1.2.1. Khái niệm phiếu học tập
Theo PGS.TS. Nguyễn Đức Thành xây dựng khái niệm PHT nhƣ sau:
“Để tổ chức các hoạt động của học sinh, người ta phải dùng các phiếu hoạt

động học tập gọi tắt là phiếu học tập. Còn có cách khác là phiếu hoạt động
hay phiếu làm việc. Phiếu học tập là những tờ giấy rời, in sẵn những công tác
độc lập hay làm theo nhóm nhỏ, được phát cho học sinh để học sinh hoàn
thành trong một thời gian ngắn của tiết học. Trong mỗi phiếu học tập ghi rõ
một vài nhiệm vụ nhận thức nhằm hướng tới hình thành kiến thức, kĩ năng
hay rèn luyện thao tác tư duy để giao cho học sinh”. [16]

13


Từ khái niệm PHT đƣợc PGS.TS. Nguyễn Đức Thành xây dựng ta có
thể thấy rằng ông đã chỉ ra hình thức; hƣớng sử dụng và thời điểm sử dụng

của PHT.
Nội dung hoạt động đƣợc ghi trong phiếu có thể là tìm ý điền tiếp hoặc
là tìm thông tin phù hợp với yêu cầu của hàng và cột, hoặc trả lời các câu
hỏi,... . Nguồn thông tin để học sinh hoàn thành PHT có thể từ tài liệu giáo
khoa, từ hình vẽ, từ các thì nghiệm, từ mô hình, vật mẫu hoặc sơ đồ, từ những
mẫu tài liệu đƣợc GV giao cho mỗi HS sƣu tầm trƣớc khi học hoặc kiến thức
lấy ra từ ngay kinh nghiệm cuộc sống vốn có của học sinh,…
Vậy theo tôi, PHT về mục tiêu nó là một trong những phƣơng tiện hỗ trợ
dạy học, là công cụ hỗ trợ hoạt động học tập của học sinh, là công cụ hữu
hiệu trong việc xử lí thông tin ngƣợc, giúp HS tự xây dựng kiến thức.
1.2.2. Các nhiệm vụ trong phiếu hoc tập
Tuỳ mục tiêu đặt ra cũng nhƣ đặc điểm nội dung từng bài mà lựa chọn

các nhiệm vụ trong PHT cho phù hợp để có thể đáp ứng đúng nhu cầu và sát
của HS.
Trong phiếu học tập thƣờng có các nhiệm vụ sau:
* Hình thành kiến thức
- Dạng 1: Nghiên cứu thông tin để tìm ý phù hợp điền vào chỗ trống
trong một đoạn kiến thức.
Dạng phiếu này rèn luyện cho học sinh biết cách đọc thông tin tóm tắt
tìm ra ý chính. Sau khi hoàn thành phiếu, kiến thức đƣợc tóm tắt và hệ thống
hoá. Dạng này thƣờng đƣợc sử dụng với những kiến thức đƣợc trình bày bằng
kênh chữ trong Sách giáo khoa.
Ví dụ: Trong bài 12: “Cơ quan thần kinh”
Cơ quan thần kinh gồm có:…………………….,……………………. và

………………. Não được bảo vệ trong…………………. Từ não có một số dây
thần kinh đi thẳng tới các cơ quan của cơ thể và ngược lại. Những dây thần

14


kinh đó được gọi là ……………………….. Tuỷ sống nằm trong
……………………… Từ tuỷ sống có rất nhiều dây thần kinh đi tới tất cả các
cơ qu
an của cơ thể và ngược lại. Những dây thần kinh đó được gọi là
các………………………….
- Dạng 2: Tìm ý cơ bản và xác định quá trình phát triển của nội dung.

Dạng phiếu này rèn luyện khả năng phát hiện kiến thức quan trọng và
tìm ra mối quan hệ của các kiến thức thành phần, chỉ ra sự phát triển của kiến
thức và diễn đạt bằng hình vẽ nên chính xác hơn.
Ví dụ: Khi dạy bài 12: “Cơ quan thần kinh” ta có thể sử dụng dạng
phiếu học tập sau.
Yêu cầu: HS nghiên cứu cả kênh chữ và kênh hình tìm ý cơ bản rồi diễn
đạt bằng hình vẽ vào vòng tròn có mũi tên chỉ sơ đồ sau:

Cơ quan thần kinh

- Dạng 3: Tóm tắt và chỉ ra sự phát triển của kiến thức.
Ví dụ: Khi dạy bài 12: “Cơ quan thần kinh” sử dụng phiếu học tập sau:

Yêu cầu: Tìm ý cơ bản rồi điền vào bảng sau
Các bộ phận của cơ quan thần kinh

Chức năng

Não và tuỷ sống
Các dây thần kinh
* Phát triển năng lực nhận thức
Việc phân chia nhiệm vụ trong phiếu là hình thành kiến thức và phát triển
năng lực nhận thức chỉ là lấy mục đích nào đó làm chính. Thực chất không có
loại phiếu nào chỉ hình thành kiến thức mà không rèn luyện kĩ năng tƣ duy và

15


ngƣợc lại. Trong mục này chỉ với dụng ý lấy tiêu chí phát triển "năng lực nhận
thức" làm mục tiêu nổi hơn.
- Dạng 1: Phát triển kĩ năng quan sát
Ví dụ: Dạy bài 1: “Hoạt động thở và cơ quan hô hấp”
Yêu cầu: Quan sát hình 2 và hình 3 trong Sách giáo khoa trang 5 để hoàn
thành thông tin dƣới dây:
Cơ quan hô hấp bao gồm:…............,…………….,………….. và …………..
Không khí hít vào đi từ…………………………………………………………
Không khí thở ra từ……………………………………………………………..

- Dạng 2: Phát triển kĩ năng phân tích
Ví dụ: Khi dạy bài 48: “Quả”
Hoàn thành bảng sau:
Tên quả
Phần ăn đƣợc
Chuối
Lạc (đậu phộng)
Dƣa hấu
Xoài
- Dạng 3: Phát triển kĩ năng tổng hợp
Sau khi học hết bài 54: “Thú” để học sinh có kiến thức khái quát về đặc
điểm bên ngoài và chức năng của thú, yêu cầu HS tìm ý phù hợp điền vào các

ô trống trong bảng sau:
Tên con vật

Hình
1

Trâu

2

Bò sữa

3

Ngựa

4

Lợn

5

Dê

Đặc điểm nổi bật

Ích lợi

- Dạng 4: Phát triển kĩ năng so sánh
Ví dụ: Bài 46: “Khả năng kì diệu của lá cây”
So sánh hai quá trình quang hợp và quá trình hô hấp của lá cây

16


Khác nhau

Tiêu chí

Quá trình
hô hấp

Quá trình
quang hợp

Giống nhau

Thời gian diễn ra
Khí hấp thụ

Khí thải ra
- Dạng 5: Áp dụng kiến thức đã học
Ví dụ:
Trong bài 46: Khả năng kì diệu của lá cây
Em hãy giải thích tại sao cây để trong hộp kín lại héo dần rồi chết?
(Cây cần quá trình hô hấp)
Khi thiết kế PHT ta có thể lựa chọn hoặc sử dụng tổng hợp các dạng
nhiệm vụ này trong phiếu tuỳ theo mục tiêu, nội dung bài bài học và dụng ý
sƣ phạm của GV.
1.2.3. Đặc điểm của phiếu học tập
* Cấu trúc phiếu học tập
- Phần chung: Tên trƣờng, lớp, nhóm học sinh, đề bài, số thứ tự của phiếu.

- Phần cụ thể:
+ Hệ thống tranh ảnh, câu hỏi, bài tập, bảng biểu, các ví dụ,…nhằm định
hƣớng công tác độc lập của HS.
+ Hệ thống làm việc của HS: GV nêu ra các yêu cầu cụ thể mà HS phải
thực hiện (phân tích ví dụ, quan sát tranh ảnh, điền vào bảng biểu, trả lời câu
hỏi,…)
Có khoảng trống để học sinh điền kết quả công việc đã làm
+ Phần hƣớng dẫn thực hiện PHT (nếu có)
* Yêu cầu sư phạm của phiếu học tập: Hầu hết các PHT phải đảm bảo
các yêu cầu sau [8], [9]:

17

- Có mục đích rõ ràng: Để sử dụng PHT đạt đƣợc kết quả tốt thì điều đầu
tiên GV phải xác định đƣợc mục đích của PHT. Bất kỳ phƣơng tiện dạy học
nào đƣợc sử dụng đều nhằm góp phần thực hiện mục tiêu bài học, PHT cũng
vậy. PHT phải giúp HS khai thác và nắm bắt đƣợc kiến thức cơ bản, kiến thức
trọng tâm của bài học thì mới có giá trị và hiệu quả.
- Có nội dung ngắn gọn, phù hợp với mục đích sử dụng phiếu, mục tiêu,
nội dung bài học, trình độ HS và kích thích hứng thú học tập của các em: Nội
dung ngắn gọn, sử dụng ngôn ngữ rõ ràng mạch lạc, dễ hiểu, PHT phải phù
hợp với trình độ HS, tức là đảm bảo tính vừa sức, HS có thể tự lực hoặc thảo
luận hoàn thành đƣợc phiếu, nhƣng cũng cần yêu cầu cao để góp phần phát

triển tƣ duy của HS. Để HS tích cực sử dụng PHT, phản ánh đúng thực tế
mức độ hiểu biết của các em, nội dung PHT phải mới lạ và có sức hấp dẫn,
phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của HS.
- Có sự chính xác trong diễn đạt ý: Thời gian ít mà phải thực hiện đƣợc
mục tiêu bài học nên GV phải thiết kế PHT có độ tin cậy cao, tức là từ ngữ,
câu chữ trong PHT phải khoa học, trình bày có hệ thống, HS có thể hiểu đúng
ý nghĩa của các kiến thức vật lí có trong phiếu.
- Có khối lƣợng công việc vừa phải: GV cần xác định vai trò của
từng PHT đối với bài học,

căn cứ vào đó xác định lƣợng công việc của

HS cho phù hợp.
- Có phần chỉ dẫn nhiệm vụ đủ rõ: PHT chính là nhiệm vụ học tập mà GV
giao cho HS, đƣợc cụ thể hóa bằng các câu hỏi, bài tập hoặc những tình
huống, yêu cầu HS giải quyết. Để HS độc lập thực hiện những nhiệm vụ này,
GV phải cung cấp cho các em những hƣớng dẫn, gợi ý, những nguồn thông
tin và các thao tác cần thiết.
- Có khoảng trống thích hợp để học sinh điền kết quả của công việc đã làm:

18