Dạy học tích hợp với chủ đề ánh sáng và sự sống

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ

NGUYỄN THỊ TUYỀN

DẠY HỌC TÍCH HỢP VỚI CHỦ ĐỀ
“ÁNH SÁNG VÀ SỰ SỐNG”
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Người hướng dẫn khoa học

ThS. LÊ THỊ XUYẾN

HÀ NỘI, 2017


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới cô giáo ThS. Lê Thị Xuyến, là người đã chỉ
bảo tận tình, trực tiếp giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và hoàn thành bản
khóa luận này.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban chủ nhiệm khoa Vật lí, các thầy cô
trong khoa và tổ lí luận và phương pháp dạy học Vật lí - trường Đại học Sư Phạm
Hà Nội 2 đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này.
Mặc dù đã cố gắng hết sức song trong quá trình thực hiện khóa luận của tôi sẽ
không tránh khỏi một số sai sót. Bởi vậy, tôi rất mong nhận được sự đóng góp ý
kiến quý báu từ phía các thầy cô và các bạn để khóa luận của tôi được đầy đủ và
hoàn thiện.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 04 năm 2017

Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Tuyền


LỜI CAM ĐOAN
Dưới sự hướng dẫn tận tình của cô giáo ThS. Lê Thị Xuyến và sự nỗ lực
của bản thân, tôi đã hoàn thành khóa luận này. Tôi xin cam đoan đây là đề tài
nghiên cứu khoa học do tôi thực hiện, không trùng lặp với bất kỳ công trình
khoa học nào khác. Các thông tin trích dẫn trong khóa luận đều được ghi rõ
nguồn gốc.
Hà Nội, tháng 04 năm 2017
Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Tuyền


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

TN

Thí nghiệm

CH

Câu hỏi

SGK

Sách giáo khoa

NXB

Nhà xuất bản

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

DHTH

Dạy học tích hợp

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu............................................................................... 3
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................................ 3
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................ 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................. 4
6. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................... 4
7. Đóng góp của đề tài ................................................................................ 4
8. Cấu trúc khóa luận .................................................................................. 4
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.................. 5
1.1. Lí luận về dạy học tích hợp................................................................... 5
1.1.1. Khái niệm ......................................................................................... 5
1.1.1.1. Tích hợp và dạy học tích hợp .......................................................... 5
1.1.1.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp......................................................... 6
1.1.2. Các đặc trưng cơ bản của dạy học tích hợp ......................................... 7
1.1.3. Các mức độ tích hợp.......................................................................... 8
1.1.4. Quy trình tổ chức dạy học chủ đề tích hợp.......................................... 8
1.1.5. Dạy học giải quyết vấn đề...............................................................112
1.1.5.1. Khái niệm vấn đề, tình huống có vấn đề, dạy học giải quyết vấn đề 12
1.1.5.2. Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề .............................................. 13
1.1.6. Đánh giá trong dạy học tích hợp....................................................... 15
1.1.6.1. Đánh giá quá trình học tập của học sinh ......................................... 15
1.1.6.2. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ............................. 17
1.1.6.3. Các công cụ đánh giá .................................................................... 18
1.2. Lí luận về phát triển kỹ năng sống cho học sinh THCS ........................ 18
1.2.1. Khái niệm kỹ năng sống .................................................................. 18
1.2.2 Phân loại kỹ năng sống ..................................................................... 19

1.2.3. Nhóm kỹ năng sống cần thiết cho khối học sinh THCS ..................... 19
1.3. Thực trạng của việc dạy học tích hợp ở trường trung học cơ sở ............ 20
1.3.1. Nội dung điều tra............................................................................. 20
1.3.2. Phương pháp điều tra ....................................................................... 20
1.3.3. Kết quả điều tra ............................................................................... 20
1.3.3.1. Thực trạng dạy học của giáo viên .................................................. 20
1.3.3.2. Thực trạng học của học sinh.......................................................... 21
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1.......................................................................... 22
CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC TÍCH HỢP VỚI CHỦ
ĐỀ “ÁNH SÁNG VÀ SỰ SỐNG” ............................................................ 23
2.1 Mục tiêu của chủ đề ............................................................................ 23
2.2. Nội dung kiến thức liên quan đến chủ đề............................................. 24
2.2.1. Các nội dung kiến thức .................................................................... 24
2.2.2. Vai trò của các môn học .................................................................. 36
2.3. Tổ chức dạy học chủ đề...................................................................... 37
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2.......................................................................... 48
CHƯƠNG 3. DỰ KIẾN THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................... 49
3.1. Mục tiêu, đối tượng và thời gian thực nghiệm sư phạm ........................ 49
3.1.1. Mục tiêu của thực nghiệm sư phạm .................................................. 49
3.1.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ...................................................... 49
3.1.3. Thời gian triển khai thực nghiệm sư phạm ........................................ 49
3.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .................................................... 49
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3.......................................................................... 53
KẾT LUẬN CHUNG ............................................................................... 54
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................... 55
PHỤ LỤC
PHỤ LỤC 1: PHIẾU HỌC TẬP
PHỤ LỤC 2: PHIẾU PHỎNG VẤN

PHỤ LỤC 3: MẨU THÔNG TIN
PHỤ LỤC 4: BÀI KIỂM TRA
PHỤ LỤC 5: MỘT SỐ NHÓM HÌNH ẢNH


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Bước sang thế kỷ XXI cùng với sự phát triển của xã hội là sự bùng nổ
của cách mạng khoa học công nghệ đã đặt ra một yêu cầu cấp thiết đối với sự
nghiệp giáo dục là phải đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học. Từ
phương pháp dạy học truyền thống mang tính thụ động đã và đang được thay
thế bằng phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển mọi năng lực sáng tạo
của học sinh. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công
việc chuyển từ phương pháp dạy học hàn lâm, nặng về truyền thụ kiến thức,
xa rời thực tiễn sang dạy cách tự học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ
năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá
kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực
vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, chú trọng kiểm tra đánh giá trong quá
trình dạy học để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các
hoạt động dạy học và giáo dục.
Ở thế kỉ XXI, tri thức đến với học sinh từ nhiều nguồn đa dạng, phong
phú; học sinh có thể tự học nếu biết cách học. Giáo viên ở thế kỉ này phải có
năng lực hướng dẫn cho học sinh, để học sinh tự tìm tòi lấy nội dung cần học
và áp dụng vào thực tiễn không ngừng thay đổi. Vì vậy, đào tạo năng lực cho
người học là mục tiêu cao nhất và cần thiết để người học có thể khẳng định
được mình trong cộng đồng mới, đa dạng và đổi thay, tạo ra thích ứng cao với
mọi hoàn cảnh.
Theo công văn số 5555 của bộ giáo dục đào tạo ngày 08/10/2014 nhằm
“Nâng cao chất lượng sinh hoạt chuyên môn trong trường trung học và trung

tâm giáo dục thường xuyên, tập trung vào thực hiện đổi mới phương pháp dạy
học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh thì
thay cho việc dạy học đang được thực hiện theo từng bài/tiết trong sách giáo
1


khoa như hiện nay, các tổ/nhóm chuyên môn căn cứ vào chương trình và sách
giáo khoa hiện hành, lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy học
phù hợp với việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong điều kiện thực
tế của nhà trường”. Trên cơ sở rà soát chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo
chương trình hiện hành và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho học sinh
theo phương pháp dạy học tích cực, hình thành cho học sinh những năng lực
chung và chuyên biệt trong những giai đoạn học tập cụ thể ở từng môn học và
các hoạt động giáo dục[1].
Theo dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ngày 05/8/2015
trên cơ sở giáo dục toàn diện và hài hoà đức, trí, thể, mỹ, mục tiêu chương
trình giáo dục phổ thông xác định những yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng
lực của học sinh ở từng cấp học; mục tiêu chương trình môn học xác định
những yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ, hướng đến hình thành những
phẩm chất, năng lực đặc thù môn học và các phẩm chất, năng lực khác ở
từng lớp, từng cấp học, coi đó là cam kết bảo đảm chất lượng của cả hệ
thống và từng cơ sở giáo dục, là căn cứ để chỉ đạo, giám sát và đánh giá chất
lượng giáo dục phổ thông. Nội dung giáo dục phổ thông bảo đảm tinh giản,
hiện đại, thiết thực, thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, phù hợp
với đặc điểm tâm - sinh lý lứa tuổi học sinh; giáo dục nhân cách, đạo đức,
văn hoá pháp luật và ý thức công dân; Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương
pháp dạy và học theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo
của học sinh; tập trung dạy cách học và rèn luyện năng lực tự học, tạo cơ sở
để học tập suốt đời, tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng
lực; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; vận dụng

các phương pháp, kỹ thuật dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với
mục tiêu, nội dung giáo dục, đối tượng học sinh và điều kiện cụ thể của mỗi
cơ sở giáo dục phổ thông. Đa dạng hoá hình thức tổ chức học tập, coi trọng cả
dạy học trên lớp và các hoạt động xã hội, trải nghiệm sáng tạo, tập dượt
2


nghiên cứu khoa học. Phối hợp chặt chẽ giáo dục nhà trường, giáo dục gia đình
và giáo dục xã hội. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông
trong các hoạt động giáo dục[2].
Khi tìm hiểu về thực trạng dạy học kiến thức phần quang học Vật lý ở
trường trung học cơ sở chúng tôi nhận thấy phần kiến thức này chưa giúp học
sinh vận dụng được kiến thức thực tế của nó vào thực tiễn (ít ví dụ, chỉ mơ hồ
biết đến các hiện tượng mà không giải thích được.....) trong khi các hiện
tượng đó lại quen thuộc trong cuộc sống hàng ngày, nó tác động trực tiếp đến
cuộc sống của chúng ta. Khi tìm hiểu về chủ đề này, học sinh có điều kiện vận
dụng những hiểu biết của mình về kiến thức các môn học về Địa lí (thiên văn)
,sinh học,vật lí...để có cái nhìn sâu sắc về các hiện tượng tự nhiên này, tạo cơ
hội cho học sinh gắn kiến thức lí thuyết với thực tiễn.
Căn cứ vào những lí do trên, tôi chọn đề tài: Dạy học tích hợp với chủ đề
‘‘Ánh sáng và sự sống’’ để nâng cao kỹ năng sống, và vận dụng kiến thức vào
thực tiễn.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng các kiến thức và những ứng dụng thực tiễn liên quan đến ánh
sáng vào xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp với chủ đề ‘‘ánh sáng và sự
sống’’ ở trường trung học cơ sở nhằm nâng cao kỹ năng sống cho học sinh.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy và học các kiến thức liên quan
đến ánh sáng ở trường trung học cơ sở.
- Phạm vi nghiên cứu: Áp dụng trong dạy học các kiến thức liên quan

đến ánh sáng cho học sinh lớp 9 ở trường trung học cơ sở.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp với chủ đề ‘‘ánh sáng và sự
sống’’ trong trường trung học cơ sở thì có thể nâng cao kỹ năng sống cho học
sinh.
3


5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các kiến thức và hiện tượng liên quan đến ánh sáng.
- Nghiên cứu lí luận về dạy học tích hợp.
- Nghiên cứu lí luận về phát triển kỹ năng sống cho học sinh trong dạy
học.
- Nghiên cứu thực trạng dạy và học các kiến thức liên quan đến đến ánh
sáng của giáo viên và học sinh ở trường trung học cơ sở.
- Xây dựng nội dung và các hoạt động dạy học tích hợp với chủ đề
‘‘Ánh sáng và sự sống’’ trong dạy học ở trường trung học cơ sở.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận.
- Phương pháp điều tra thực tiễn.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
7. Đóng góp của đề tài
- Về mặt lí luận: Hệ thống hóa về dạy học tích hợp trong dạy học ở
trường trung học cơ sở.
- Về mặt thực tiễn:
+ Xây dựng và đề xuất được tiến trình dạy học tích hợp chủ đề: ‘‘ánh
sáng và sự sống’’ cho học sinh trung học cơ sở.
+ Có thể trở thành tài liệu than khảo cho học sinh, sinh viên sư phạm,
giáo viên trung học cơ sở.
8. Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, mục lục, phụ lục khóa
luận tốt nghiệp gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2. Xây dựng tiến trình dạy học tích hợp với chủ đề “ánh sáng và sự sống”
Chương 3. Dự kiến thực nghiệm sư phạm

4


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lí luận về dạy học tích hợp
1.1.1. Khái niệm
1.1.1.1. Tích hợp và dạy học tích hợp
Theo từ điển tiếng việt: ‘‘Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động,
chương trình hoặc các thành phần khác nhau của một khối chức năng. Tích
hợp có nghĩa là một khối thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợpˮ[12].
Theo từ điển giáo dục: ‘‘Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng giải, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác
nhau trong cùng một kế hoạch dạy họcˮ[3].
Tích hợp là một khái niệm được sử dụng trong nhiều lĩnh vực. Trong
lĩnh vực khoa học giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kì khai sáng,
dùng để chỉ quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện tượng
làm cho con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối.
Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập sự kết hợp. Đó là sự hợp
nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới
như một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối
tượng chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành
phần ấy[13,5].
Như vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau,
quyết định lẫn nhau, đó là tính liên kết, tính toàn vẹn. Nhờ có tính liên kết, mà

có thể tạo nên một thực thể toàn vẹn trong đó không cần phân chia giữa các
thành phần kết hợp. Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành
phần liên kết, chứ không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau.
Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng không có sự liên kết, phối
hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hoặc giải quyết một vấn đề tình huống.
Do đó đưa tư tưởng tích hợp vào trong quá trình dạy học là cần thiết, dạy
5


học tích hợp là xu hướng của lí luận dạy học và đươc nhiều nước trên thế giới
thực hiện.
DHTH là hành động liên kết một các hữu cơ, có hệ thống các đối tượng
nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn khoa học khác nhau thành nội
dung thống nhất, dựa trên cơ sở cá mối liên hệ về lí luận và thực tiến được đề
cập trong các môn học đó nhằm hình thành ở học sinh các năng lực cần thiết
[13,5].
DHTH là định hướng dạy học trong đó giáo viên tổ chức hướng dẫn để
học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng ... thuộc nhiều lĩnh vực
(môn học, hoạt động giáo dục ..) khác nhau nhằm giải quyết nhiệm vụ học
tập, thông qua đó hình thành những kiên thức kỹ năng mới, phát triển được
những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và
trong thực tiễn cuộc sống.
1.1.1.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp
- Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc
sống hàng ngày, với các tình huống cụ thể mà học sinh có thể gặp sau này,
hòa nhập vào cuộc sống.
- Phân biệt được cái cốt yếu với cái ít quan trọng. Cái cốt yếu là những
năng lực cơ bản cần thiết cho học sinh vận dụng vào xử lý các tình huống có ý
nghĩa trong cuộc sống, hoặc là cơ sở cho các quá trình sau này.
- Dạy học sử dụng các tình huống thực tế, cụ thể. Thay vì nhồi nhét cho

học sinh nhiều kiến thức lí thuyết đủ loại, dạy học tích hợp chú trọng tập dượt
cho học sinh vận dụng các kiến thức kĩ năng học được vào các tình huống
thực tế, có ích cho cuộc sống sau này, có năng lực tự lập.
- Hình thành và phát triển năng lực học sinh, nhất là năng lực hợp tác và
giải quyết các vấn đề trong thực tiễn.
- Tạo mối liên hệ giữa các môn học với nhau và các kiến thức thực tiễn.
- Tránh trùng lặp về nội dung thuộc các môn khác nhau[8].
6


1.1.2. Các đặc trưng cơ bản của dạy học tích hợp
Mục đích của DHTH là để hình thành và phát triển năng lực cho học
sinh, giúp học sinh vận dụng để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn của
cuộc sống. Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách
linh hoạt, có tổ chức hợp lý các kiến thức, kỹ năng với thái độ, giá trị, động
cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho
hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một tình huống nhất định, phương pháp
tạo ra năng lực đó chính là dạy học tích hợp. DHTH có các đặc trưng sau:
- Thiết lập các mối quan hệ theo một logic nhất định những kiến thức, kỹ
năng khác nhau để thực hiện một hoạt động phức hợp.
- Lựa chọn những thông tin, kiến thức, kỹ năng cần cho HS thực hiện
được các hoạt động thiết thực trong các tình huống học tập, đời sống hàng
ngày, làm cho HS hòa nhập vào thế giới cuộc sống.
- Làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt.
- GV không đặt ưu tiên truyền đạt kiến thức, thông tin đơn lẻ, mà phải
hình thành ở HS năng lực tìm kiếm, quản lý, tổ chức sử dụng kiến thức để giải
quyết vấn đề trong tình huống có ý nghĩa.
- Khắc phục được thói quen truyền đạt và tiếp thu kiến thức, kỹ năng rời
rạc làm cho con người trở nên "mù chữ chức năng", nghĩa là có thể được nhồi
nhét nhiều thông tin, nhưng không dùng được. Như vậy, DHTH là cải cách

giảm tải kiến thức không thực sự có giá trị sử dụng, để có điều kiện tăng tải
kiến thức có ích. Để lựa chọn nội dung kiến thức đưa vào chương trình các
môn học trước hết phải trả lời kiến thức nào cần và có thể làm cho HS biết
huy động vào các tình huống có ý nghĩa. Biểu hiện của năng lực là biết sử
dụng các nội dung và các kỹ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ
không phải là tiếp thu lượng tri thức rời rạc[8].

7


1.1.3. Các mức độ tích hợp
Dạy học tích được bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huy động
kiến thức, kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học để giải quyết vấn đề. Lựa
chọn một chủ đề mang tính thách thức và kích thích được người học dấn thân
vào các hoạt động trong dạy học tích hợp. Có thể đưa ra 3 mức độ tích hợp
trong dạy học như sau:
- Lồng ghép/ liên hệ: Đó là đưa ra các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn,
gắn với xã hội, gắn với các môn học khác vào dong chảy chủ đạo của một
môn học. Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ. Tuy nhiên, giáo
viên có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận
với nội dung của các môn học khác và thực hiện lồng ghép các kiến thức đó ở
những thời điểm thích hợp.
- Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra
xung quanh các chủ đề, ở đó người học cần vận dụng kiến thức của nhiều
môn học để giải quyết vấn đề đặt ra. Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề
hội tụ.
- Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp. Ở mức độ này
tiến trình dạy học là tiến trình “không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thức
trong bài học không thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn học
khác nhau. Do đó, các nội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các

môn học riêng rẽ. Múc độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai
hay nhiều môn học[5].
1.1.4. Quy trình tổ chức dạy học chủ đề tích hợp
Quy trình xây dựng một chủ đề tích hợp tuần tự theo các bước:
Bước 1: Lựa chủ đề.
Các chủ đề tích hợp thường được đưa ra hoặc gợi ý trong chương trình.
Tuy nhiên giáo viên cũng có thể tự xác định chủ đềtích hợp cho phù hợp với
hoàn cảnh địa phương, trình độ học sinh. Để xác định chủ đề cần.
8


- Rà soát các môn học theo khung chương trình hiện có; các chuẩn kiến
thức kĩ năng; chuẩn năng lực để tìm ra các nội dung dạy học gần nhau, có liên
quan chặt chẽ với nhau trong các môn học của chương trình hiện hành.
- Tìm ra những nội dung giáo dục liên quan đến các vấn đề thời sự của
địa phương, đất nước để xây dựng chủ đề/ bài học gắn với thực tiễn, có tính
phổ biến, gắn với vốn kinh nghiệm của học sinh và phù hợp với trình độ nhận
thức của họ.
- Tham khảo sách chuyên nghành ở bậc đại học, ví dụ các sách về: Thổ
nhưỡng; khí tầng thấp; Vật lý y sinh; Năng lượng tái tạo….qua đó có thể tìm
được nguồn thông tin tham khảo cũng như cơ sở khoa học của chủ đề bởi
những nội dung chuyên ngành này cũng mang tính tích hợp.
Khi lựa chọn chủ đề giáo viên cần phải trả lời các câu hỏi:
 Tại sai cần phải tích hợp?
 Tích hợp nội dung nào là hợp lí? Các nội dung cụ thể đó là gì? Thuộc
các môn học, bài nào trong chương trình?
 Logic và phát triển các nội dung đó như thế nào?
 Thời lượng cho bài học tích hợp dự kiến là bao nhiêu?
Từ đó, xác định và đặt tên chủ đề/bài học. Tên chủ đề/bài học làm sao
phải phản ánh được, phủ được nội dung của chủ đề/bài học và hấp dẫn được

học sinh.
Bước 2: Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề
Đây là bước định hướng các nội dung cần được đưa vào chủ đề. Các
vấn đề này là các câu hỏi mà thông qua quá trình học tập chủ đề học sinh có
thể trả lời được.
Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề
Dựa trên các ý tưởng chung và việc giải quyết các vấn đề mà chủ đề đặt
ra, giáo viên sẽ xác định các kiến thức cần đưa vào trong chủ đề. Các kiến

9


thức này có thể thuộc một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau. Các nội
dung chủ đề đưa ra cần dựa trên các mục tiêu đã đề ra, tuy nhiên cần có tính
gắn kết với nhau. Để thực hiện tốt việc này, có thể phối hợp với giáo viên của
bộ môn có liên quan đến chủ đề cùng xây dựng các nội dung nhằm đảm bảo
tính chính xác khoa học và sự phong phú của chủ đề.
Đối với nhiều chủ đề tích hợp, việc xác định mục tiêu và xây dựng nội
dung chủ đề đôi khi diễn ra đồng thời.
Bước 4: Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề
Để xác định mục tiêu dạy học cần ra soát xem kiến thức cần dạy, kĩ
năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp ở từng môn là những kiên thức,
kĩ năng nào. Đồng thời căn cứ vào cấu trúc các năng lực chung và năng lực
chuyên biệt của môn khoa học tự nhiên để xác định năng lực của học sinh
(đặc biệt là các năng lực xuyên môn) có thể hình thành và phát triển thông
qua chủ đề.
Việc xác định mục tiêu này đôi khi diễn tả đồng thời với việc xác định
các nội dung, các hoạt động học tập của chủ đề tích hợp.
Mục tiêu của chủ đề tích hợp sẽ quyết định xem chủ đề đó tích hợp
kiến thức, kĩ năng của môn nào. Nếu mục tiêu chỉ có những kiến thức học

sinh đã được học, những kĩ năng đã thành thục của một môn nào đó thì không
thể coi có sự tích hợp của môn này vào chủ đề.
Bước 5: Xây dựng nội dung hoạt động của chủ đề
Ở bước này cần làm rõ: chủ đề bài học có những hoạt động nào, từng
hoạt động đó thực hiện vai trò gì trong việc đạt được mục tiêu bài học?
Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nội
dung của chủ đề. Mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề cần giải quyết theo chủ
đề có thể xây dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy học khác nhau. Ứng với
mỗi hoạt động, giáo viên cần thực hiện các công việc sau:
- Xác định mục tiêu hoạt động.
10


- Xây dựng nội dung học dưới dạng các tư liệu học tập: phiếu học tập, ...
- Chuẩn bị phương tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động.
- Dự kiến nguồn nhân lực, vật lực để tổ chức hoạt động.
- Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học.
- Xây dựngcông cụ đánh giá mục tiêu hoạt động.
- Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động.
Bước 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề
Ở bước này giáo viên cần phải lập kế hoạch chi tiết cho dạy học chủ đề:
sắp xếp từng hoạt động cho phù hợp với mục tiêu và nhận thức của học sinh,
hình thức tổ chức các hoạt động, thời gian cho hoạt động đó.
Từ việc xây dựng nội dung của các hoạt động sau đó sắp xếp các hoạt
động một cách logic với mục tiêu của chủ đề đề ra.
Lựa chọn các hình thức dạy học cho phù hợp với nội dung của hoạt
động. Có thể sử dụng các hình thức dạy học khác nhau trong cùng một chủ đề
Để chủ đề dạy học đạt được hiệu quả cao cần phải có kế hoạch về thời
gian cho mỗi hoạt động.
Bước 7: Tổ chức dạy học và đánh giá

Sau khi tổ chức dạy học chủ đề, giáo viên cũng cần đánh giá các mặt
như:
- Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lượng dự kiến.
- Mức độ đạt được mục tiêu học tập qua đánh giá các hoạt động học tập.
- Sự hứng thú của học sinh với chủ đề thông qua quan sát và qua phỏng
vấn.
- Mức độ khả thi với điều kiện cơ sở vật chất.
Việc đánh giá tổng thể chủ đề giúp giáo viên điều chỉnh, bổ sung chủ đề
cho phù hợp hơn. Mặt khác, đánh giá học sinh cho phép giáo viên có thể biết
được mục tiêu dạy học đề ra có đạt được hay không. Mục tiêu dạy học có thể
được thực hiện thông qua các hoạt động dạy học và thông qua công cụ đánh
11


giá.
Trong dạy học tích hợp, bắt buộc cần sự hợp tác của nhiề giáo viên đến
từ các môn học khác nhau, từ hợp tác lập kế hoạch bài học về chủ đề, tiến
hành bài học, thảo luận về bài học, điều chỉnh kế hoạch bài học, dạy bài học
đã chỉnh sửa đến chia sẻ suy nghĩ về bài học. Nếu thiếu sự hợp tác này, dạy
họ tích hợp sẽ không hiệu quả.
1.1.5. Dạy học giải quyết vấn đề
1.1.5.1. Khái niệm vấn đề, tình huống có vấn đề, dạy học giải quyết vấn đề
- Khái niệm vấn đề
Vấn đề và tình huống có vấn đề là hai khái niệm cơ bản của ngành tâm
lí học tư duy và của lí luận dạy học hiện đại.
Có một vài cách phát biểu vầ khái niệm có vấn đề. Ví dụ với giáo sư
người Ba Lan V.Ôkon: “Vấn đề trong học tập hình thành từ một khó khăn về
lí luận hay thực tiễn mà việc giải quyết khó khăn đó là kết quả của tính tích
cực nghiên cứu của học sinhˮ. Còn theo I.Ia. Lecne, M.N. Xcatkin: “Vấn đề là
bài làm, mà cách thức hoàn thành hay kết quả của nó chưa được học sinh biết

trước câu trả lời, nhưng có thể bắt tay vào làm việc tìm kiếm lời giải đápˮ.
Hay theo GS. Phạm Hữu Tòng: khái niệm “Vấn đềˮ dùng để chỉ một khó
khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà người học không thể giải quyết được chỉ
bằng kinh nghiệm sẵn có, theo một khuôn mẫu sẵn có, nghĩa là không thể
dùng tư duy tái hiện đơn thuần để giải quyết mà phải tìm tòi sáng tạo để giải
quyết và khi giải quyết được thì người học thu được kiến thức kỹ năng mớiˮ.
Tất cả các định nghĩa trên không khác nhau về bản chất, cho thấy cấu
trúc trên gồm ba thành phần: một cái gì đó chưa biết, cái gì đó đã biết, điều
kiện quy định mối liên hệ giữa các nhân tố đã biết và các nhân tố đã biết.
- Tình huống có vẫn đề
Tình huống có vấn đề luôn chứa đựng nội dung cần xác định, một
nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ... và do vậy, kết quả của
12


việc nghiên cứu và giải quyết vấn đề là tri thức mới, nhận thức mới hoặc
phương thức hành động mới đối với một chủ thể.
Tình huống có vấn đề được đặc trưng bởi một trạng thái tâm lí xuất
hiện ở chủ thể khi giải quyết một vấn đề, mà việc giải quyết vấn đề đó lại cần
có một tri thức mới, cách thức hành động mới chưa hề biết trước đó. Có ba
yếu tố cấu thành lên tình huống có vấn đề: nhu cầu nhận thức hoặc hành động
của người học, sự tìm kiếm những tri thức hoặc hành động của người học, khả
năng trí tuệ của chủ thể thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực.
Nói tóm lại: Đặc điểm nổi bật của tình huống có vấn đề là tạo nhu cầu,
hứng thú, chứa đựng cái đã biết và chưa biết, có khả năng giải quyết được.
- Dạy học giải quyết vấn đề
Trên cơ sở xem xét các định nghĩa về dạy học giải quyết vấn đề của
một số nhà lí luận dạy học như: V.Ôkon, I.Ia. Lecne, M.N. Xcatkin,.... I.F.
Kharlamôv đã đưa ra định nghĩa: “Dạy học giải quyết vấn đề là sự tổ chức
quá trình dạy học bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề trong giờ học,

khích thiwchs ở học sinh nhu cầu giải quyết các vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các
em vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm lắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo
mới, phát triển tính tích cực trí tuệ và hình thành cho họ năng lực tự thấu hiểu
và chiếm lĩnh thông tin khoa học mớiˮ.
1.1.5.2. Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
Để học sinh có thể tự chủ, tích cực trong các hoạt động tìm tòi xây dựng
kiến thức và vận dụng kiến thức, giáo viên cần tổ chức tiến trình dạy học giải
quyết vấn đề theo các pha phỏng theo tiến trình tìm tòi, xây dựng, bảo vệ tri
thức mới trong nghiên cứu khoa học. Tiến trình dạy học này gồm 3 pha:
Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức, phát biểu vấn
đề.
Pha thứ hai: Học sinh hành động độc lập, tự chủ, trao đổi tìm tòi giải
quyết vấn đề.
13


Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hóa, vận dụng tri thức mới.
Có thể thấy mối quan hệ giữa tiến trình dạy học giải quyết vấn đề với
tiến trình tìm tòi, khám phá trong nghiên cứu khoa học ở sơ đồ dưới đây:

Pha thứ nhất: Chuyển
giao nhiệm vụ, bất ổn
hóa tri thức, phát biểu
vấn đề

Pha thứ hai: Học sinh
hành động độc lập, tự
chủ, trao đổi tìm tòi giải
quyết vấn đề

Pha thứ ba: Tranh
luận, thể chế hóa, vận
dụng tri thức mới.

Hình a: Sơ đồ các pha của
tiến trình dạy học giải
quyết vấn đề

Tình huống có tiềm ẩn vấn đề

Phát biểu vấn đề

Giải quyết vấn đề: Suy đoán và thực hiện
giải pháp

Kiểm tra xác nhận kết quả: Xem xét sự
phù hợp của lý thuyết và thực nghiệm
Trình bày, thông báo, thảo luận, bảo về
kết quả
Vận dụng tri thức mới để giải quyết
nhiệm vụ đặt ra tiếp theo
Hình b: Sơ đồ tiến trình tìm tòi, khám phá
trong nghiên cứu khoa học

Dạy học giải quyết vấn đề không phải là một phương pháp dạy học cụ
thể mà là một quan điểm dạy học nên có thể vận dụng trong hầu hết các hình
thức và phương pháp dạy học. Trong các phương pháp dạy học truyền thống
cũng có thể áp dụng thuận lợi dạy học giải quyết vấn đề như thuyết trình, đàm
thoại để giải quyết vấn đề.
Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề là cơ sở để giáo viên vận dụng các

phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực một các hiệu quả[5].
14


1.1.6. Đánh giá trong dạy học tích hợp
Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học sinh là những hoạt động quan
sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của học
sinh; tư vấn, hướng dẫn, động viên học sinh; nhận xét định tính hoặc định
lượng về kết quả học tập, rèn luyện, sự hình thành và phát triển một số năng
lực, phẩm chất của học sinh nhằm mục đích giúp học sinh tự rút kinh nghiệm
và nhận xét lẫn nhau trong quá trình học tập, tự điều chỉnh cách học, qua đó
dần hình thành và phát triển năng lực vận dụng kiến thức, khả năng tự học,
phát hiện và giải quyết vấn đề trong môi trường giao tiếp, hợp tác; bồi dưỡng
hứng thú học tập và rèn luyện của học sinh trong quá trình giáo dục. Thông
qua kiểm tra, đánh giá, giáo viên rút kinh nghiệm, điều chỉnh hoạt động dạy
học và giáo dục ngay trong quá trình và kết thúc mỗi giai đoạn dạy học và
giáo dục; kịp thời phát hiện những cố gắng, tiến bộ của học sinh để động viên,
khích lệ; phát hiện những khó khăn chưa thể tự vượt qua của học sinh để
hướng dẫn, giúp đỡ; đưa ra nhận định phù hợp về những ưu điểm nổi bật và
những hạn chế của mỗi học sinh để có biện pháp khắc phục kịp thời nhằm
nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động học tập, rèn luyện của học sinh.
1.1.6.1. Đánh giá quá trình học tập của học sinh
Trong quá trình dạy học, căn cứ vào đặc điểm và mục tiêu của bài học,
của mỗi hoạt động trong bài học, giáo viên tiến hành một số việc như sau:
- Theo dõi, kiểm tra quá trình và từng kết quả thực hiện nhiệm vụ của
học sinh/nhóm học sinh theo tiến trình dạy học; quan tâm tiến độ hoàn thành
từng nhiệm vụ của học sinh để áp dụng biện pháp cụ thể, kịp thời giúp đỡ học
sinh vượt qua khó khăn.
- Ghi nhận xét vào phiếu, vở, sản phẩm học tập... của học sinh về
những kết quả đã làm được hoặc chưa làm được, mức độ hiểu biết và năng lực

vận dụng kiến thức, mức độ thành thạo các thao tác, kĩ năng cần thiết...
- Đánh giá sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của học
15


sinh, quan sát các biểu hiện trong quá trình học tập, sinh hoạt và tham gia các
hoạt động tập thể để nhận xét sự hình thành và phát triển một số phẩm chất,
năng lực của học sinh; từ đó động viên, khích lệ, giúp học sinh khắc phục khó
khăn; phát huy ưu điểm và các phẩm chất, năng lực riêng; điều chỉnh hoạt
động, ứng xử để tiến bộ.
Khuyến khích, hướng dẫn học sinh tự đánh giá và tham gia nhận xét,
góp ý bạn, nhóm bạn:
- Học sinh tự rút kinh nghiệm ngay trong quá trình hoặc sau khi thực hiện
từng nhiệm vụ học tập, hoạt động giáo dục khác; trao đổi với giáo viên để được
góp ý, hướng dẫn.
- Học sinh tham gia nhận xét, góp ý bạn, nhóm bạn ngay trong quá
trình thực hiện các nhiệm vụ học tập môn học và hoạt động giáo dục; thảo
luận, hướng dẫn, giúp đỡ bạn hoàn thành nhiệm vụ.
Kiểm tra, đánh giá thường xuyên được tiến hành trong quá trình học
sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập. Mục đích và phương thức kiểm tra, đánh
giá trong mỗi giai đoạn thực hiện một nhiệm vụ học tập như sau:
- Chuyển giao nhiệm vụ: Giáo viên tổ chức một tình huống có tiềm ẩn
vấn đề, lựa chọn một kỹ thuật học tích cực phù hợp để giao cho học sinh giải
quyết tình huống. Trong quá trình chuyển giao nhiệm vụ, giáo viên cần quan
sát, trao đổi với học sinh để kiểm tra, đánh giá về khả năng tiếp nhận và sẵn
sàngthực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh trong lớp.
- Thực hiện nhiệm vụ: Học sinh hoạt động tự lực giải quyết nhiệm vụ
(Cá nhân, cặp đôi hoặc nhóm nhỏ). Hoạt động giải quyết vấn đề có thể
(thường) được thực hiện ở ngoài lớp học và ở nhà. Trong quá trình học sinh
thực hiện nhiệm vụ học tập, giáo viên quan sát, theo dõi hành động, lời nói

của học sinh để đánh giá mức độ tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh; khả
năng phát hiện vấn đề cần giải quyết và đề xuất các giải pháp nhằm giải quyết
vấn đề; khả năng lựa chọn, điều chỉnh và thực hiện giải pháp để giải quyết
16


vấn đề; phát hiện những khó khăn, sai lầm của học sinh để có giải pháp hỗ trợ
phù hợp giúp học sinh thực hiện được nhiệm vụ học tập.
- Báo cáo, thảo luận: Sử dụng kĩ thuật được lựa chọn, giáo viên tổ chức
cho học sinh báo cáo và thảo luận về kết quả thực hiện nhiệm vụ, có thể là
một báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập; dự án nghiên cứu khoa học,
kĩ thuật; báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; bài thuyết trình (bài viết, bài
trình chiếu, video clip,…) về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập.
1.1.6.2. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
Đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của học sinh trong dạy học được
thực hiện qua các bài kiểm bao gồm các loại câu hỏi, bài tập theo 4 mức độ
yêu cầu:
- Nhận biết: học sinh nhận biết, nhắc lại hoặc mô tả đúng kiến thức, kĩ
năng đã học khi được yêu cầu.
- Thông hiểu: học sinh diễn đạt đúng kiến thức hoặc mô tả đúng kĩ
năng đã học bằng ngôn ngữ theo cách của riêng mình, có thể thêm các hoạt
động phân tích, giải thích, so sánh; áp dụng trực tiếp (làm theo mẫu) kiến
thức, kĩ năng đã biết để giải quyết các tình huống, vấn đề trong học tập.
- Vận dụng: học sinh kết nối và sắp xếp lại các kiến thức, kĩ năng đã
học để giải quyết thành công tình huống, vấn đề tương tự tình huống, vấn đề
đã học.
- Vận dụng cao: học sinh vận dụng được các kiến thức, kĩ năng để giải
quyết các tình huống, vấn đề mới, không giống với những tình huống, vấn đề
đã được hướng dẫn; đưa ra những phản hồi hợp lí trước một tình huống, vấn
đề mới trong học tập hoặc trong cuộc sống.

Căn cứ vào mức độ phát triển năng lực của học sinh ở từng học kỳ và
từng khối lớp, giáo viên và nhà trường xác định tỷ lệ các câu hỏi, bài tập theo
4 mức độ yêu cầu trong các bài kiểm tra trên nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp
với đối tượng học sinh và tăng dần tỷ lệ các câu hỏi, bài tập ở mức độ yêu cầu
17


vận dụng, vận dụng cao.
1.1.6.3. Các công cụ đánh giá
Công cụ đánh giá kết quả kết quả của hoạt động giáo dục của học sinh
rất đa dạng, tùy theo từng lĩnh vực hoạt động giáo dục và từng chủ đề hoạt
động giáo dục.
Dưới đây là một số công cụ đánh giá chính:
- Công cụ tự đánh giá của học sinh bao gồm: Phiếu tự đánh giá, bản thu
hoạch cá nhân,...
- Công cụ đánh giá của giáo viên bao gồm: Kết quả phiếu học tập, bảng
điểm, các bài tập tình huống, câu trả lời của học sinh,...
- Công cụ đánh giá của cha mẹ học sinh bao gồm: Bảng điểm, phiếu
đánh giá, lời nhận xét của giáo viên,...
1.2. Lí luận về phát triển kỹ năng sống cho học sinh THCS
1.2.1. Khái niệm kỹ năng sống
Kĩ năng sống chính là năng lực của mỗi người giúp giải quyết những nhu
cầu và thách thức của cuộc sống một cách có hiệu quả.
Theo WHO (1993): Kĩ năng sống là năng lực tâm lí xã hội, là khả năng
ứng phó một cách có hiệu quả với những yêu cầu và thách thức của cuộc
sống. Đó cũng là khả năng của một cá nhân để duy trì một trạng thái khỏe
mạnh về mặt tinh thần, biểu hiện qua các hành vi phù hợp và tích cức khi
tương tác với người khác, với nền văn hóa và môi trường xung quanh. Năng
lực tâm lí xã hội có vai trò quan trọng trong việc phát huy sức khỏe theo nghĩa
rộng nhất về thể chất, tinh thần và xã hội. Kỹ năng sống là khả năng thể hiện,

thực thi năng lực tâm lí xã hội này.
Theo UNICEF (UNICEF Thái Lan, 1995): Kĩ năng sống là khả năng
phân tích tình huốngvà ứng xử, khả năng phân tích cách ứng xử và khả năng
tránh được các tình huống. Các kĩ năng sống nhằm giúp chúng ta chuyển dịch
kiến thức “cái chúng ta biết” và thái độ, giá trị “cái chúng ta nghĩ, cảm thấy,
18