Xây dựng và sử dụng bài tập tình huống trong dạy học chuyên đề sinh trưởng và phát triển ở thực vật, sinh học 11

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH - KTNN

======

ĐỖ THỊ CÚC

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ “SINH TRƢỞNG
VÀ PHÁT TRIỂN Ở THỰC VẬT”,
SINH HỌC 11

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Sinh học

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

TS. AN BIÊN THÙY

HÀ NỘI - 2017


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình hoàn thành khóa luận này, tôi đã nhận đƣợc
những sự giúp đỡ vô cùng quý báu của các tập thể và cá nhân.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo hƣớng dẫn khoa
học: TS. An Biên Thùy, cô đã tận tâm dìu dắt, hƣớng dẫn tôi trong
quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong Ban chủ nhiệm
khoa Sinh - KTNN và các thầy cô trong tổ bộ môn Phƣơng pháp
giảng dạy môn Sinh đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình

hoàn thành khóa luận của mình.
Xin chân thành cảm ơn BGH trƣờng THPT Hoa Lƣ A – Ninh
Bình và cô giáo Nguyễn Thị Bích Đào, giáo viên bộ môn Sinh học
trƣờng THPT Hoa Lƣ A - Ninh Bình, đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi
trong thời gian thực hiện khóa luận tốt nghiệp.
Do hạn chế về thời gian và bƣớc đầu làm quen với phƣơng
pháp giảng dạy mới nên đề tài không tránh khỏi những hạn chế và
thiếu sót. Tôi rất mong nhận đƣợc ý kiến đóng góp của quý thầy cô
và các bạn để đề tài đƣợc hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 04 năm 2017
Sinh viên

Đỗ Thị Cúc

i


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng mọi thông tin và kết quả nghiên cứu trong khóa
luận này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác.
Tôi cũng xin cam đoan đây là kết quả nghiên cứu của riêng tôi dƣới sự
hƣớng dẫn của TS. An Biên Thùy. Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách
nhiệm.

Hà Nội, tháng 04 năm 2017
Sinh viên

Đỗ Thị Cúc

ii


BẢNG GHI CHÚ NHỮNG CỤM TỪ VIẾT TẮT
Thứ tự

Đọc là

Chữ viết tắt

1

PPDHTC

Phƣơng pháp dạy học tích cực

2

THPT

Trung học phổ thông

3

BTTH

Bài tập tình huống

4

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

5

Bộ GD & ĐT

Bộ giáo dục và đào tạo

6

SGK

Sách giáo khoa

7

GV

Giáo viên

8

HS

Học sinh

9

TN

Thực nghiệm

10

ĐC

Đối chứng

11

KLTN

Khóa luận tốt nghiệp

12

SV

Sinh viên

13

PP

Phƣơng pháp

14

THCVĐ

Tình huống có vấn đề

15

LLDH

Lí luận dạy học

16

NL

Năng lực

17

GA

Giberilin

18

VD

Ví dụ

19

MT

Mục tiêu

20

ND

Nội dung

21

PP

Phƣơng pháp

iii


DANH MỤC CÁC BẢNG SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Theo trình tự: Bảng – sơ đồ - hình
Thứ
tự

Số hiệu

1

Bảng 1.1

Kết quả điều tra về ý thức học tập môn Sinh học 11 của HS

2

Bảng 1.2

Kết quả điều tra về mong muốn học tập môn Sinh học 11 của HS

3

Bảng 1.3

Kết quả điều tra vận dụng các PPDH của GV ở trƣờng THPT

4

Bảng 1.4

kết quả điều tra về xây dựng và sử dụng bài tập tình huống của GV

5

Bảng 3.1

Cấu trúc các bài lí thuyết trong phần “sinh trƣởng và phát triển ở
thực vật” sinh học 11

6

Bảng 3.2

Số lƣợng HS lớp đối chứng và lớp thực nghiệm

7

Bảng 3.3

Quy đổi thang điểm 10 sang mức độ học lực của học sinh

8

Bảng 3.4

Phân phối tần suất điểm của nhóm lớp TN và ĐC tổng hợp 2 bài
kiểm tra

9

Bảng 3.5

Phân phối điểm tần suất lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC tổng hợp
2 bài kiểm tra

10

Bảng 3.6

Phân loại theo học lực của nhóm lớp TN và ĐC tổng hợp 2 bài

kiểm tra

11

Bảng 3.7

12

Bảng 3.8

Kết quả phân tích đinh tính qua quan sát sƣ phạm

13

Sơ đ 1.1

Cấu trúc của bài tập tình huống

14

Sơ đ 2.1

Sơ đ khái quát quá trình xây dựng và sử dụng bài tập tình huống
dạy học chuyên đề “Sinh trƣởng và phát triển ở thực vật”, Sinh
học 11

15

Sơ đ 2.2

Quy trình xây dựng bài tập tình huống

16

Sơ đ 2.3

17

Hình 2.1

Tam giác sƣ phạm

18

Hình 3.1

Đ thị đƣờng lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC tổng hợp 2 bài
kiểm tra

Nội dụng

Các tham số đặc trƣng của nhóm lớp TN và ĐC tổng hợp 2 bài
kiểm tra

Quy trình sử dụng bài tập tình huống dạy học phần “Sinh trƣởng
và phát triển ở thực vật”, Sinh học 11

iv

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN.............................................................................................................................. i
LỜI CAM ĐOAN ....................................................................................................................... ii
MỞ ĐẦU .................................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................................ 1
1.2. Xuất phát từ thực trạng dạy học ở trƣờng phổ thông .................................................. 2
1.3. Xuất phát từ đặc điểm Sinh học................................................................................... 2
2. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................................... 2
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .................................................................................... 2
4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................................ 3
5. Giới hạn nghiên cứu ........................................................................................................... 3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................................... 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu .................................................................................................... 3
8. Những đóng góp của đề tài ................................................................................................. 5
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ......................................................................................................... 6
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .................................... 6
1.1. Tổng quan các vấn đề liên quan đến đề tài nghiên cứu ................................................... 6
1.1.1. Xây dựng và sử dụng BTTH trong dạy học trên thế giới ......................................... 6
1.1.2. Xây dựng và sử dụng BTTH trong dạy học ở Việt Nam .......................................... 7
1.2. Cơ sở lý luận của đề tài ................................................................................................... 9
1.2.1. Chuyên đề dạy học ................................................................................................... 9
1.2.2. Bài tập tình huống .................................................................................................. 11
1.2.3. Vai trò của BTTH trong việc dạy và học................................................................ 12
1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài .............................................................................................. 15
Chƣơng 2: XÂY DỰNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ “SINH TRƢỜNG VÀ PHÁT TRIỂN Ở THỰC VẬT”,
SINH HỌC 11 .......................................................................................................................... 21
2.1. Phân tích cấu trúc nội dung phần “sinh trƣởng và phát triển ở thực vật”, Sinh học 11 22
2.1.1. Vị trí phần “sinh trưởng và phát triển ở thưc vật”, Sinh học 11 .......................... 22
M c ti u phần “sinh trưởng và phát triển ở thưc vật” .......................................... 22

M ch nội dung phần “sinh trưởng và phát triển ở thực vật” ............................... 23
2.2. Xây dựng chuyên đề: “sinh trƣởng và phát triển ở thực vật” ........................................ 23
T n chuy n đề ......................................................................................................... 23
M ch nội dung chuy n đề ....................................................................................... 23
2.2.3. M c ti u chuy n đề ................................................................................................. 24
2.3. Quy trình xây dựng bài tập tình huống .......................................................................... 26


Nguy n tắc xây dựng BTTH.................................................................................... 26
Quy trình xây dựng BTTH ...................................................................................... 27
Ví d minh họa quy trình xây dựng bài tập tình huống .......................................... 30
2.3.4. Kết quả xây dựng bài tập tình huống ..................................................................... 32
2.4. Quy trình sử dụng bài tập tình huống ............................................................................ 36
4

Nguy n tắc sử d ng bài tập tình huống ................................................................... 36

4 Quy trình sử d ng BTTH vào d y học chuy n đề “sinh trưởng và phát triển ở thực
vật”, Sinh học 11 .............................................................................................................. 37
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................................................. 42
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................................... 42
3.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................................... 42
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ............................................................................................. 42
3.3.1. Chọn lớp đối chứng, lớp thực nghiệm .................................................................... 42
3.3.2. Bố trí thực nghiệm .................................................................................................. 42
3.4. Kết quả thực nghiệm và biện luận ................................................................................. 43
3.4.1. Kết quả phần kiểm tra trình độ lĩnh hội kiến thức của HS ..................................... 43
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGH ...................................................................................................... 49
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................................... 1
PHỤ LỤC ................................................................................................................................. P1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1 Yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hóa đặt ra những yêu
cầu mới đối với ngƣời lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự
nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo ngu n nhân lực. Để có ngu n nhân lực
trên, yêu cầu đặt ra là đổi mới giáo dục, trong đó có đổi mới mục tiêu giáo dục,
đổi mới nội dung giáo dục và phƣơng pháp dạy học, học theo hƣớng phát huy
tính tích cực sáng tạo của học sinh.
Ngày 4/11/2013, Tổng Bí thƣ Nguyễn Phú Trọng đã ký ban hành Nghị quyết
Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) với nội dung đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa –
hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và
hội nhập quốc tế. Trong nghị quyết đã nêu rõ “ Tiếp t c đổi mới m nh mẽ
phương pháp d y và học theo hướng hiện đ i; phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng t o và vận d ng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc ph c lối truyền
th áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung d y cách học, cách nghĩ,
khuyến khích tự học, t o cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ
năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu tr n lớp sang tổ chức hình
thức học tập đa d ng, chú ý các ho t động xã hội, ngo i khóa, nghi n cứu khoa
học”
Ngày 8/10/2014 bộ GDĐT đã ban hành công văn 5555 hƣớng dẫn sinh hoạt
chuyên môn về đổi mới phƣơng pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và
quản lí các hoạt động chuyên môn của trƣờng trung học/trung tâm giáo dục
thƣờng xuyên qua mạng. trong công văn có nói “Chuyển giao nhiệm v học tập:
nhiệm v học tập rõ ràng và phù hợp với khả năng của học sinh, thể hiện ở y u
cầu về sản phẩm mà học sinh phải hoàn thành khi thực hiện nhiệm v ; hình thức
giao nhiệm v sinh động, hấp dẫn, kích thích được hứng thú nhận thức của học

sinh; đảm bảo cho tất cả học sinh tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm v ”.
Ngày 09/08/2016 công văn số 3844/BGDĐT-GDTrH về việc tổ chức Cuộc
thi Vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống thực tiễn và Cuộc
thi Dạy học theo chủ đề tích hợp năm học 2016-2017 có nói “Khuyến khích giáo
1


vi n sáng t o, thực hiện d y học theo chủ đề, chủ điểm có nội dung li n quan
đến nhiều môn học/ho t động giáo d c và gắn liền với thực tiễn”.
1.2. Xuất phát từ thực trạng dạy học ở trƣờng phổ thông
Trong những năm gần đây giáo viên đã có ý thức vận dụng các phƣơng pháp
dạy học tích cực vào giảng dạy các bài cụ thể tuy vậy hiệu quả dạy và học còn
thấp. Nguyên nhân là do: bài học chƣa đƣợc thiết kế tạo thành khối nội dung
thống nhất, chƣa nắm vững quy trình thiết kế cũng nhƣ vận hành PPDHTC,
chƣa thực sự tổ chức đƣợc hoạt động nhận thức tích cực, sáng tạo và b i dƣỡng
phƣơng pháp tự học cho học sinh; việc tăng cƣờng hoạt động học tập cá thể và
học tập hợp tác còn hạn chế; chƣa kết hợp đƣợc sự đánh giá của giáo viên và sự
tự đánh giá của học sinh trong quá trình dạy học.
Nhằm khắc phục những hạn chế nói trên, cần phải chủ động, sáng tạo xây
dựng nội dung dạy học phù hợp với các phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích
cực. Thay cho việc dạy học đang đƣợc thực hiện theo từng bài/tiết trong sách
giáo khoa nhƣ hiện nay,cần lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy
học cùng với các bài tập tình huống thực tế, phù hợp với việc sử dụng phƣơng
pháp dạy học tích cực trong điều kiện thực tế của nhà trƣờng.
1.3. Xuất phát từ đặc điểm Sinh học
Sinh học tập trung đi sâu vào một lĩnh vực tƣơng đối khó nhƣng lí thú, với
Sinh học 11 đó là sinh học cơ thể thực vật và động vật. Để giảng dạy theo định
hƣớng thể hiện quan điểm hệ thống, các phần nội dung từng bài nên đƣợc tái cấu
trúc tạo thành các chuyên đề dạy học. Mặt khác, nội dung bài học có liên quan
rất nhiều đến kiến thức thực tế đời sống và sản xuất, thích hợp cho việc sử dụng

các tình huống thực tế cuộc sống vào giảng dạy. Với lý do trên, chúng tôi đã
nghiên cứu và thực hiện đề tài: “Xây dựng và sử dụng bài tập tình huống
trong dạy học chuyên đề “sinh trƣởng và phát triển ở thực vật”, Sinh học
11”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng bài tập tình huống và sử dụng bài tập tình huống vào dạy chuyên
đề: học phần “sinh trƣởng và phát triển của thực vật”, Sinh học 11.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Nghiệ thể: Học sinh lớp 11A và học sinh 11E (khóa học 2016 2017), Trƣờng THPT Hoa Lƣ A, Ninh Bình.
2


3.2. Khách thể: Phƣơng pháp dạy học Sinh học 11.
3.3. Đối tƣợng nghiên cứu
- Chuyên đề dạy học: Sinh trƣởng và phát triển ở thực vật;
- Quy trình xây dựng hệ thống BTTH;
- Quy trình sử dụng BTTH vào dạy học chuyên đề “Sinh trƣởng và phát
triển ở thực vật”.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc hệ thống bài tập Sinh học chuyên đề “sinh trƣởng và
phát triển ở thực vật” chứa tình huống từ thực tế đời sống và sản xuất, và sử
dụng các bài tập đó để tổ chức dạy học chuyên đề sẽ góp phần nâng cao đƣợc
hiệu quả học tập môn Sinh học cho học sinh.
5. Giới hạn nghiên cứu
- Chuyên đề dạy học phần sinh trƣởng và phát triển ở thực vật.
- Nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng bài tập tình huống vào dạy học nội
dung “sinh trƣởng và phát triển ở thực vật”, Sinh học 11.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về: Chuyên đề dạy học, mẫu chuyên đề dạy
học; Bài tập, bài tập tình huống.

6.2. Điều tra thực trạng dạy và học Sinh học ở Trƣờng THPT, thực trạng
biên soạn và sử dụng bài tập tình huống trong dạy học môn Sinh học.
6.3. Đề xuất quy trình xây dựng bài tập tình huống trong dạy học chuyên đề
“Sinh trƣởng và phát triển ở thực vật”, Sinh học 11.
6.4. Đề xuất quy trình sử dụng các bài tập tình huống vào dạy học.
6.5. Thực nghiệm sƣ phạm kiểm chứng giả thuyết nghiên cứu.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các văn bản pháp luật; Văn kiện của Đảng, Nhà nƣớc có liên
quan về đổi mới PPDH; Nghiên cứu các tài liệu về chủ trƣơng, đƣờng lối
của Đảng và Nhà nƣớc, Bộ GD & ĐT trong đổi mới phƣơng pháp dạy học,
dạy học theo chuyên đề, thiết kế bài tập tình thuống thực tế.
3


- Nghiên cứu các tài liệu, các công trình nghiên cứu liên quan làm cơ sở cho
việc xác định các khái niệm then chốt của đề tài.
- Nghiên cứu các tài liệu chuyên môn làm cơ sở lí thuyết cho đề tài: xây
dựng và sử dụng BTTH trong dạy học chuyên đề “sinh trƣởng và phát triển
ở thực vật”.
- Nghiên cứu chƣơng trình Sinh học THPT, sách giáo khoa (SGK) Sinh học
làm cơ sở biên soạn bài tập từ ngu n nguyên liệu thực tiễn.
7.2. Phƣơng pháp điều tra cơ bản
7.2.1. Đối với GV: Sử d ng phiếu điều tra nhằm thu thập thông tin về:
- PPDH của giáo viên trong giảng dạy.
- Nhu cầu và đánh giá tính khả thi của việc sử dụng bài tập tình huống đƣợc
xây dựng từ các tƣ liệu thực tiễn vào dạy học trong trƣờng THPT.
7.2.2. Đối với HS: Sử d ng phiếu điều tra nhằm thu thập thông tin về:
- PPDH mà GV thƣờng sử dụng khi dạy bài lên lớp nghiên cứu tài liệu mới.
- Quá trình chuẩn bị cho một bài học mới.

- Mức độ hứng thú đối với môn Sinh học khi sử dụng bài tập tình huống
- Mức độ ứng dụng kiến thức thu đƣợc từ môn Sinh học vào việc giải quyết
các hiện tƣợng thực tế.
7.3. Phƣơng pháp quan sát sƣ phạm
- Quan sát hoạt động của GV và HS thông qua dự giờ, giảng dạy trong các
giờ học lý thuyết và thực hành, nhằm thu thập thông tin về:
- Phƣơng pháp dạy - học của GV và HS trong học môn Sinh học.
- Mức độ hứng thú của HS khi tổ chức dạy học bằng bài tập tình huống.
7.4. Phƣơng pháp chuyên gia
Xin ý kiến của chuyên gia (giảng viên môn PPDH, giáo viên có kinh
nghiệm) về: quy trình xây dựng và sử dụng bài tập tình huống, chất lƣợng
bài tập tình huống, tiêu chí đánh giá bài tập tình huống.
7.5. Phƣơng pháp thực nghiệ

sƣ phạ

4


Mục đích TN: Đánh giá hiệu quả của quy trình tổ chức dạy học bằng BTTH
chuyên đề “sinh trƣởng và phát triển ở thực vật” cho HS trƣờng THPT.
Phương pháp TN: TN có đối chứng (ĐC), trong đó: Lớp ĐC và lớp TN
đƣợc bố trí song song, thiết kế nghiên cứu kiểm tra sau tác động với các
nhóm ngẫu nhiên.
7.6. Phƣơng pháp xử lí số liệu: Thông kê kết quả các bài kiểm tra của các lớp
ĐC và TN bằng phần mềm Excel.
8. Những đóng góp của đề tài
8.1. Về lý luận
Hệ thống hóa và bổ sung cơ sở lý luận về: Bài tập tình huống, xây dựng và
sử dụng bài tập tình huống, quy trình xây dựng chuyên đề “Sinh trƣởng và phát

triển ở thực vật”, Sinh học 11.
8.2. Về thực tiễn
- Thiết kế chuyên đề: “Sinh trƣởng và phát triển ở thực vật”, Sinh học 11
- Xây dựng đƣợc hệ thống bài tập tình huống thực tiễn để tổ chức dạy học
chuyên đề.
- Là tài liệu tham khảo cho giáo viên, giáo sinh thực tập sƣ phạm, sinh viên
khoa Sinh – KTNN ở các trƣờng Đại học Sƣ phạm.
9. Cấu trúc KLTN
Mở đầu
Nội dung
- Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
- Chƣơng 2: Xây dựng và sử dụng bài tập tình huống trong dạy học
chuyên đề “Sinh trƣởng và phát triển ở thực vật”, Sinh học 11.
- Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm
Kết luận và kiến nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục
Phụ lục 1: Phiếu điều tra
Phụ lục 2: Giáo án thực nghiệ sƣ phạ
Phụ lục 3: Bài iể tra thực nghiệ

5


KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan các vấn đề liên quan đến đề tài nghiên cứu
1.1.1. Xây dựng và sử dụng BTTH trong dạy học trên thế giới
Vào những năm 1970, việc dạy học bằng câu hỏi - bài tập đã đƣợc nhiều tác
giả quan tâm, chú ý. Ở một số nƣớc phƣơng Tây nhƣ: Pháp, Mĩ,… đã xuất hiện

nhiều tài liệu về lí luận dạy học theo hƣớng khuyến khích tăng cƣờng sử dụng
câu hỏi, bài tập để rèn luyện tính chủ động, tích cực của HS từ bậc tiểu học lên
trung học. Ở một số nƣớc Đông Âu, đặc biệt ở Liên Xô (cũ), đã có nhiều tài liệu
của các tác giả đề cập đến mục đích, nội dung và phƣơng pháp thiết kế sử dụng
cũng nhƣ vai trò, giá trị của câu hỏi, bài tập trong dạy học nhƣ: Socolovskaia
(1971), Abramova, Gophman, Kadosnhicov, Laixeva, Karlinxki (1975, 1979).
Các tác giả đã nêu lên những quan điểm về bản chất, ý nghĩa của câu hỏi, bài tập
trong dạy học. Hệ thống câu hỏi, bài tập mà các tác giả thiết kế đã góp phần cải
tiến PPDH lúc bấy giờ theo hƣớng phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức
của HS trong các nhà trƣờng ở Liên Xô (cũ).
Ở Trung Quốc: từ hàng nghìn năm trƣớc, PP xử lí tình huống đƣợc diễn
đạt trong nhiều kinh sách, văn học cổ qua lịch sử của nhiều thời đại. Kinh dịch
còn đƣợc gọi là “đạo của ngƣời quân tử”. Ngƣời quân tử là ngƣời có tài đức, có
nhân cách, có PP ứng xử, tiếp cận chân lí. Kinh dịch cũng là bộ sách cổ của
Trung Quốc độc đáo nhất của nhân loại (đã đƣợc dịch ra nhiều thứ tiếng, đƣợc
nhiều độc giả đông tây kim cổ của nhiều nƣớc nghiên cứu) dạy cách xử lí tình
huống cho mọi ngƣời, thuộc mọi lứa tuổi, ngành nghề và thời đại. Những tình
huống này và cách xử lí chúng luôn luôn biến động tùy thời đại. Dịch lí vạch ra
cách xử lí đúng đắn những tình huống đó, từ việc ăn uống, nuôi thân đến việc xử
lí xã hội; từ việc tề gia đến việc trị dân. Dịch lí giúp ta sống theo đạo, nghĩa là
hợp với quy luật thiên nhiên, quy luật xã hội, thuận thiên ích nhân.
Barrows H. S. (1986), trong giảng dạy Y học, đào tạo bác sĩ đa khoa, đã
sử dụng trực tiếp các ca bệnh vào giảng dạy SV. M i ca bệnh tại thời điểm học
chứa nhiều tình huống ở nhiều giai đoạn phát triển của bệnh. Trong cách học này,
SV không còn chờ đến sau khi học xong lý thuyết r i mới thực hành trên bệnh
nhân. Chu trình học tập luôn bắt đầu từ việc quan sát bệnh nhân, triệu chứng lâm
sàng của ngƣời bệnh ngay tại giƣờng bệnh. Cách thức dạy học kiểu này về sau
6

đƣợc gọi thành PP “d y học dựa tr n vấn đề” “D y học dựa tr n vấn đề” giúp SV
tập trung cao độ hơn rất nhiều 24]. Điểm mạnh của PPDH “dựa tr n vấn đề” tại
giƣờng bệnh, đã giúp nó trở thành PPDH rất phổ biến trong đào tạo Y học ở khắp
nơi trên thế giới.
Ở các nƣớc có nền giáo dục hiện đại nhƣ M , Anh, c, Canada, Đức,
Singapore,...có nhiều nghiên cứu sử dụng các trƣờng hợp có thật trong cuộc
sống để dạy học các chuyên ngành Toán học, Vật lý, K thuật, Sinh học,... Tại
Cộng hòa Liên bang Đức, có nghiên cứu ứng dụng các vấn đề, trƣờng hợp vào
giảng dạy kĩ thuật nhƣ các nghiên cứu của Bernd Meier và Nguyễn Văn
Cƣờng[1].
Nhƣ vậy, trong đào tạo các nghề, tình huống thực tế đƣợc dùng vào giảng
dạy đƣợc sử dụng dƣới nhiều tên gọi khác nhau: Trong Y học gọi là vấn đề,
trong Quản trị kinh doanh đƣợc gọi là thƣơng vụ – trƣờng hợp, trong Luật học
đƣợc gọi là án lệ – trƣờng hợp, trong dạy học Sinh học đƣợc gọi là trƣờng hợp,...
trong đó, “trƣờng hợp” là thuật ngữ đƣợc dùng phổ biến nhất. Dù có nhiều tên
gọi khác nhau, nhƣng về bản chất các các tình huống của các trƣờng hợp luôn
xuất phát từ chính thực tế, từ chính nơi vận hành của một nghề nghiệp nhất định.
Lecne I. Ia. (1977)[2] coi tình huống có vấn đề là khái niệm chủ yếu và mở
đầu cho dạy học nêu vấn đề và một hệ thống các THCVĐ. Các vấn đề và các bài
toán có vấn đề là cái mà dạy học nêu vấn đề đòi hỏi. Sử dụng THCVĐ trong quá
trình dạy học có thể đƣợc tiến hành theo 3 dạng: trình bày vấn đề, tìm tòi bộ
phận và phƣơng pháp nghiên cứu. M i dạng đƣợc đặc trƣng bởi những hệ thống
hành động của GV và HS riêng. Ông đƣa ra những yêu cầu dạy học nêu vấn đề
đòi hỏi GV phải có cả về trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sƣ phạm lẫn phẩm
chất đạo đức để có thể sử dụng đƣợc PPDH này.
Tóm lại, đã có nhiều nghiên cứu về bài tập tình huống trên các khía cạnh:
vai trò, đặc điểm, quy trình thiết kế. Ngoài ra, có hai dạng dạy học sử dụng tình
huống đƣợc đề cập là: dạy học nêu - giải quyết vấn và dạy học định hƣớng tới
vấn đề. Nghiên cứu của các tác giả trên thế giới về bài tập tình huống, cũng là cơ
sở định hƣớng cho những nghiên cứu về bài tập tình huống ở Việt Nam.

1.1.2. Xây dựng và sử dụng BTTH trong dạy học ở Việt Nam
Tác giả Nguyễn Ngọc Quang (1989)[3] trong quá trình nghiên cứu đã đƣa
ra các dạng bài tập rèn luyện kĩ năng, trong đó có bài toán tình huống mô phỏng.
7


Theo tác giả, bài toán tình huống mô phỏng đƣợc xuất phát từ những tình huống
mô phỏng thông qua việc xử lí sƣ phạm các tình huống thực tế.
H Chí Minh - Vị anh hùng giải phóng dân tộc, Danh nhân văn hóa kiệt
xuất của thế giới, đƣợc coi là ngƣời có tài xử lí những tình huống vào bậc nhất.
Theo Ngƣời: “Muốn giải quyết vấn đề, trước ti n cần phải nghi n cứu để hiểu
rõ cái gốc mâu thuẫn trong vấn đề là gì, phải xác định được đâu là mâu thuẫn
chính, đâu là mâu thuẫn ph Người đưa ra bước giải quyết vấn đề: đề ra nó,
phân tích nó, giải quyết nó”[4].
Vũ Văn Tảo (1996) [5] cho rằng: “Năng lực giải quyết vấn đề đòi hỏi cần
phải có khả năng: làm rõ và khoanh vấn đề; xác định rõ nguồn gốc và những
nội dung làm nảy sinh vấn đề; xử lí những ý kiến, những tranh luận bằng những
cách thức gắn bó những vấn đề; đề ra không chỉ những khả năng đáp ứng vấn
đề được trình bày, mà còn có khả năng thấy được những vấn đề và nghĩ ra
những chiến lược đáp ứng thích hợp”
Tuy nhiên, theo chúng tôi, đây chỉ là kĩ năng giải quyết tình huống đối với
ngƣời học, còn ngƣời dạy cần phải hƣớng dẫn cách giải quyết tình huống nhƣ
thế nào thì chƣa đƣợc tác giả bàn đến.
Những năm 1996, các công trình nghiên cứu của Đ Hƣơng Trà, Nguyễn
Duy Gia, Trần Anh Tuấn, Trần Văn Nguyệt chủ yếu đƣa ra cách thức tổ chức dạy
học bằng tình huống [6],[7],[8],[9] . Trong đó, nghiên cứu của Nguyễn Duy Gia
và Mai Hữu Khuê trong “PP tình huống trong đào t o hành chính” đã nhấn
mạnh, PP này cần áp dụng trong các khâu của quá trình đào tạo, b i dƣỡng, giảng
dạy, thảo luận, làm bài tập, tham quan, thực hành, kiểm tra, tiểu luận. Ngoài ra,
hai tác giả cho rằng: tình huống thực tế mang ra mổ xẻ dù tốt hay xấu cũng mang

lại bài học nhất định, dạy học theo tình huống là dạy học nguyên trạng của sự
việc, muốn áp dụng có hiệu quả cần tổ chức dạy học theo chuyên đề. Nhƣ vậy,
trong nghiên cứu của Nguyễn Duy Gia và Mai Hữu Khuê đã đề cập đến vai trò,
hƣớng sử dụng của tình huống thực tế trong dạy học, sơ đ hai giai đoạn để phân
tích tình huống, tuy vậy các tác giả chƣa đi sâu vào cách tạo ra nhiệm vụ từ các
tình huống thực.
Trong lĩnh vực đào tạo GV và cán bộ quản lí giáo dục, phải kể đến những
đóng góp về nghiên cứu đƣợc thể hiện trong tài liệu “Tình huống và cách xử lí
tình huống trong quản lí giáo dục và đào tạo” của Phan Thế Sủng và Lƣu Xuân
8


Mới (2000) [10]. Trong tài liệu này, các tác giả đã đề cập đến những khái niệm
tình huống, nêu đƣợc năm đặc điểm của tình huống quản lí giáo dục: tính cụ thể,
thực tế của tình huống, tính ngẫu nhiên và tính quy luật trong sự xuất hiện tình
huống, tính đa dạng, tính phức tạp của tình huống; tính phá trộn và tính lan tỏa
của các tình huống. Đặc biệt, tác giả đã nêu đƣợc các bƣớc tiến hành ứng xử tình
huống đƣợc đề cập đến ở đây là: tiếp cận tình huống; phân tích, tổng hợp tìm ra
nguyên nhân cốt lõi; tìm biện pháp ứng xử; đánh giá kết quả và tổng kết một số
bí quyết thành công trong ứng xử tình huống. Các bƣớc này là tài liệu tốt để
chúng tôi đƣa ra các bƣớc giải quyết BTTH trong dạy học phần “sinh trƣởng và
phát triển ở thực vật”, Sinh học 11 THPT.
Qua tìm hiểu và phân tích những công trình nghiên cứu trên, chúng tôi
nhận thấy:
- Hầu hết các công trình nghiên cứu đã khẳng định sự cần thiết của việc
sử dụng BTTH trong quá trình dạy học: giúp HS nhanh chóng nắm bắt
đƣợc các kiến thức mới, củng cố; khắc sâu đƣợc kiến thức đã học; phát
triển tƣ duy sáng tạo, BTTH là cầu nối giữa lí luận với thực tiễn.
- Đã có đƣợc hệ thống lí luận, quy trình xây dựng và cách sử dụng
BTTH nói chung.

- BTTH trong các sách bài tập hiện hành đã đảm bảo tính mục đích, tính
khoa học, tính giáo dục, tính thực tiễn, rất hữu ích cho GV và HS trong
quá trình dạy học.
Tuy vậy, trong dạy học Sinh học, chƣa có tác giả nào nghiên cứu, thiết kế
bài tập tình huống cho một chuyên đề dạy học. Do vậy, trong khóa luận của
mình, chúng tôi tập trung làm rõ một số vấn đề sau:
-

Chuyên đề dạy học, kết cấu của một chuyên đề dạy học môn Sinh học.
Bài tập tình huống thực tế: khái niệm, đặc điểm, vai trò, phân loại.
Quy trình thiết kế bài tập tình huống thực tế môn Sinh học.
Quy trình sử dụng bài tập tình huống thực tế để tổ chức dạy học môn
Sinh học.

1.2. Cơ sở lý luận của đề tài
1.2.1. Chuyên đề dạy học
1.2.1.1 Khái niệm chuy n đề d y học

9


Có thể hiểu: “chuy n đề d y học là đơn vị học tập trọn v n thể hiện tính
lôgic của m ch kiến thức (trong từng môn học, giữa các môn học và các ho t
động giáo d c đảm bảo chuẩn kiến thức – kĩ năng giúp giáo vi n – học sinh
thuận lợi trong tổ chức ho t động d y – học Ph m vi chuy n đề d y học to hay
nhỏ ph thuộc phân lớn vào nội dung học tập và cách sắp xếp của giáo vi n”
Dạy học theo chuyên đề là một phƣơng pháp dạy học trong đó có sự tích
hợp nội môn hay liên môn. Chính cách thức dạy học này, học sinh có thể tự hoạt
động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn. àm cho nội dung
học có ý nghĩa hơn, thực tế hơn và học sinh có thể tự hoạt động nhiều hơn để

tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn.
1.2.1.2 Đặc điểm của chuy n đề d y học
- Kiến thức cần truyền đạt cho HS có thể liên quan đến một hay nhiều lĩnh
vực, nhiều chuyên ngành khác nhau.
- Dựa trên chƣơng trình hiện hành, đảm bảo chuẩn kiến thức – kĩ năng.
- Tận dụng tối đa những kinh nghiệm của HS có liên quan đến kiến thức
của chuyên đề học tập.
- Tận dụng đƣợc các phƣơng tiện, công cụ học tập xung quanh HS.
- Thích ứng với từng đối tƣợng HS.
- Rèn luyện đƣợc khả năng làm việc theo nhóm, tính hợp tác của HS[11]
1.2.1.3. Mẫu thiết kế chuy n đề d y học
- Mô tả chuyên đề/vấn đề cần dạy và tên của chuyên đề.
- Mạch nội dung của chuyên đề.
- Chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và những phẩm chất, năng lực của học
sinh có thể hình thành và phát triển trong dạy học chuyên đề.
- Bảng mô tả 4 mức yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận d ng, vận d ng
cao) của các loại câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học
chuyên đề.
- Các câu hỏi/bài tập tƣơng ứng với m i loại/mức độ yêu cầu đƣợc mô tả.
- Tiến trình dạy học chuyên đề đƣợc thiết kế thành các hoạt động thể hiện
tiến trình sƣ phạm của phƣơng pháp dạy học tích cực đƣợc lựa chọn.
10


- Phân tích, rút kinh nghiệm bài học minh họa về chuyên đề đã đƣợc thực
hiện trong lớp tập huấn (đối với chuy n đề d y thử nghiệm) [12].
Chuyên đề là đơn vị chỉnh thể về kiến thức, thể hiện tính logic về nội
dung học tập. Căn cứ vào mục tiêu chuyên đề, để phát huy tính tích cực của
học sinh, giáo viên cần gia công nhiều loại bài tập tình huống với các mức độ
khó khác nhau.

1.2.2. Bài tập tình huống
1.2.2.1 Khái niệm bài tập
Theo từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê (2005)[13], “Bài tập là bài ra cho
HS làm để tập vận dụng điều đã học, ví dụ bài tập đại số; ra bài tập; làm bài tập
ở lớp”. Theo nghĩa này, bài tập sẽ giúp HS củng cố tri thức, kĩ năng, kĩ xảo.
Từ việc phân tích định nghĩa bài tập, trong nghiên cứu của mình, chúng tôi
quan niệm bài tập nhƣ sau: “bài tập là một nhiệm v mà người học cần phải
thực hiện Trong bài tập chứa đựng các thông tin xác định, những điều kiện và
những y u cầu được đưa ra trong quá trình d y học, bài tập được người học ý
thức như là một vấn đề, từ đó dựa vào những kiến thức đã biết học sinh tự lực
giải bài tập, qua đó lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ năng kĩ xảo tương ứng”
1.2.2.2 Khái niệm tình huống có vấn đề
Lecne I. Ia. (1977)[2] cho rằng “Tình huống có vấn đề là một khó khăn
được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ, mà muốn khắc ph c thì phải tìm tòi
những tri thức mới, những phương thức hành động mới”. Theo khái niệm này,
tác giả đã nhấn mạnh ý thức khó khăn của chủ thể và hƣớng khắc phục khó khăn
là sự tìm tòi.
Tác giả Bùi Hiền (2001)[14] cho rằng “Tình huống có vấn đề là tập hợp
những điều kiện và hoàn cảnh cùng nhau t o n n một tình thế, một vấn đề cần
phải được xem xét, cân nhắc và đề ra giải pháp hợp lí”
Trong phạm vi đề tài, chúng tôi sử dụng khái niệm tình huống có vấn đề của
tác giả Đinh Quang Báo (1996)[15]: “Tình huống có vấn đề là một tr ng thái
tâm lí của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận
thức Mâu thuẫn và khó khăn đó vượt ra khỏi giới h n của tri thức đã có của
chủ thể, bao hàm một điều gì đó chưa biết, đòi hỏi một sự tìm tòi tích cực, sáng
t o”
11


1.2.1.3. BTTH trong d y học

Khái niệm BTTH đƣợc các tác giả đƣa ra nhiều ý kiến khác nhau:
Tác giả Nguyễn Nhƣ An (1992)[16] cho rằng: “BTTH sư ph m là một d ng
bài tập n u tình huống giả định hay thực tiễn trong quá trình d y học - giáo d c,
một tình huống khó khăn căng thẳng về trí tuệ, đòi hỏi sinh vi n phải nhận thức
được và cảm thấy có nhu cầu giải đáp bằng cách huy động vốn tri thức và kinh
nghiệm sáng t o của họ để giải quyết theo quy trình hợp lí, phù hợp với nguy n
tắc, phương pháp và lí luận d y học - giáo d c đúng đắn”
Tác giả Phan Đức Duy (1999)[17] cho rằng: “BTTH d y học là những tình
huống khác nhau đã, đang và có thể xảy ra trong quá trình d y học, được cấu
trúc l i dưới d ng bài tập, khi sinh vi n giải bài tập ấy vừa có tác d ng củng cố
kiến thức, vừa rèn luyện được những kĩ năng d y học cần thiết”
Phân tích khái niệm BTTH, chúng tôi nhận thấy BTTH có đặc trƣng sau:
- BTTH là một dạng bài tập, có cấu trúc bao g m phần điều kiện “cái đã
biết” và phần yêu cầu của bài tập “cái cần tìm”.
- Yếu tố quan trọng nhất của BTTH là phải có mâu thuẫn. Mâu thuẫn có thể
là: sự đối lập giữa lí thuyết và thực tiễn, sự mâu thuẫn giữa tri thức cũ và tri thức
mới, mâu thuẫn về cách thức sử dụng trong thực tế với quy trình lý thuyết,…
- BTTH phải lí thú. Để đảm bảo tính lí thú, BTTH phải thỏa mãn nhu cầu của
HS, thỏa mãn những gì mà HS cho là có giá trị đối với họ, từ đó HS mới tích
cực, chủ động, sáng tạo trong việc tìm kiếm lời giải. Do vậy, tình huống nêu ra
trong bài tập tình huống nên gắn liền với vốn hiểu biết, kinh nghiệm của học
sinh ở địa phƣơng.
1.2.3. Vai trò của BTTH trong việc dạy và học
1.2.3.1 Vai trò đối với GV
Bài tập tình huống là công cụ tổ chức quá trình dạy học. Bài tập tình huống
vừa mang giá trị nội dung lại vừa mang giá trị hoạt động. Bài tập tình huống là
công cụ định hƣớng nội dung cốt lõi bài học, đ ng thời mở rộng nội dung bài
học đến những vấn đề thực tiễn trong đời sống và sản xuất. Bài tập tình huống
mang giá trị hoạt động vì giáo viên có thể cho học sinh hoạt động cá nhân/
nhóm, từ đó phát triển năng lực hợp tác cho học sinh.

12


Bài tập tình huống góp phần giúp giáo viên thực hiện việc đổi mới phƣơng
pháp dạy trong giai đoạn hiện nay. Trong quá trình vận dụng PPDH, không có
PPDH vạn năng, mà chỉ có PPDH hợp lí phù hợp với tính chất nội dung cần
truyền đạt, với đặc điểm tâm lí ở lứa tuổi và trình độ học vấn của học sinh. Đích
đến của bài học không chỉ đơn thuần đo bằng lƣợng kiến thức mà học sinh đƣợc
nạp vào đầu, mà chính là khả năng giải quyết vấn đề tƣơng tự trong cuộc sống
hiện tại của học sinh. Bài tập tình huống thực sự là công cụ hữu ích cho giáo
viên trong khi nghiên cứu tài liệu mới, ôn tập – củng cố và kiểm tra đánh giá.
1.2.3.2. Vai trò đối với học sinh
Bài tập tình huống là công cụ giúp rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề. Ví
dụ: học xong chuyên đề “sinh trƣởng và phát triển ở thực vật” Sinh học 11, HS
đã có những hiểu biết phổ thông, cơ bản, hiện đại, thực tiễn về sinh trƣởng và
phát triển của sự sống ở sinh vật đa bào. Đây là nền tảng để HS có khả năng lĩnh
hội các kiến thức ở những phần khác trong chƣơng trình Sinh học 11, 12 và các
kiến thức của môn học có liên quan nhƣ: Hóa học, Lịch sử, Vật lý, Công nghệ,...
Nếu HS chỉ ghi nhớ tri thức lí thuyết, ít có sự liên hệ với thực tiễn, thì học sinh
chỉ có nhận thức của HS chỉ dừng lại ở mức độ tƣ duy bậc thấp.
BTTH góp phần phát triển năng lực tƣ duy, óc sáng tạo, giải quyết vấn đề
của HS. Khi bắt đầu thực hiện các bƣớc giải HS cần phân tích để nhận biết phần
dữ kiện và yêu cầu của bài tập, HS đề xuất các phƣơng án giải quyết, HS so sánh
các phƣơng án giải quyết và cuối cùng là đƣa ra quyết định và kiên định với ý
phƣơng án giải quyết mà mình đã chọn lựa.
BTTH giúp phát triển khả năng ngôn ngữ (nói và viết) của HS. Các thời
điểm rèn luyện g m: trong khi làm việc nhóm để giải quyết bài tập và khi báo
cáo kết quả thảo luận từ bài tập.
1.2.3.3. Cấu trúc của BTTH

Bài tập nói chung, bài tập tình huống nói riêng đều đƣợc cấu trúc g m hai
phần là “cái đã biết” và “điều cần tìm”. Trong cấu trúc của bài tập tình huống,
“cái đã biết” chính là các thông tin, có mâu thuẫn, có vấn đề, còn “điều cần tìm”
chính là các nội dung bài học, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và phát huy tính tích
cực, độc lập, chủ động, sáng tạo. Từ khái niệm bài tập tình huống có thể thấy
“cái đã biết” và “điều cần tìm” đều đƣợc tắm mình trong thực tiễn dạy học. Cấu
trúc của bài tập tình huống đƣợc chúng tôi minh họa bằng sơ đ 1.1. dƣới đây.
13


Thông tin

Vấn đề

Thực tiễn

“Cái đ biết”

Bài tập tình huống

“Điều cần tì ”
Nhiệm vụ

Sơ đồ

Thực tiễn

Cấu trúc của bài tập tình huống

Trong cấu trúc của bài tập tình huống, “cái đã biết” chứa đựng thông tin

mô tả về ứng dụng Sinh học trong đời sống và sản xuất và “điều cần tìm” trả lời
cho câu hỏi: đối tƣợng đó là gì?, đối tƣợng đƣợc sử dụng nhƣ thế nào? tại sao lại
cần thực hiện nhƣ vậy? thực hiện theo cách nào thì tốt hơn?,... Các tình huống
trong “cái đã biết” biểu đạt chỉ trở thành tình huống có giá trị trong dạy học khi
nó là các tình huống có vấn đề, gắn với hoạt động thƣờng ngày của HS, có thể
gây ra xúc cảm mạnh mẽ và lƣợng thông tin cung cấp đủ để có thể giải quyết
trọn v n nhiệm vụ. “Điều cần tìm” của bài tập phải cân đối, phù hợp với trình độ
của học sinh.
1.2.3.4. Phân lo i BTTH
Việc phân loại bài tập tình huống đƣợc dựa vào các tiêu chí khác nhau, cụ
thể có thể chia ra các loại sau:
- Căn cứ vào ngu n gốc tình huống thực tế (tƣ liệu), có các loại:
+ Bài tập đƣợc cấu trúc từ tƣ liệu văn bản.
+ Bài tập đƣợc cấu trúc từ tƣ liệu kĩ thuật số.
- Căn cứ vào mục đích của LLDH [18], có các loại:
+ Bài tập nghiên cứu tài liệu mới.
+ Bài tập hoàn thiện tri thức, thực hành vận dụng.
+ Bài tập kiểm tra đánh giá.
Bài tập kiểm tra sự ghi nhớ kiến thức đã học.
Bài tập kiểm tra khả năng vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết
một nhiệm vụ nhận thức hay thực hành nghề nghiệp.
Bài tập kiểm tra thái độ, hành vi của ngƣời học sau khi học tập một
chủ đề nào đó.

14


Trong khi xây dựng bài tập thực tiễn cho chuyên đề “sinh trƣởng và phát
triển ở thực vật” sinh học 11, chúng tôi cố gắng ở mức cao nhất để xây dựng hệ
thống các bài tập đa dạng, phản ánh các mục đích đƣa ra, thể hiện trong cách

phân loại đó. Các bài tập vừa đảm bảo đƣợc cấu trúc trong từng bài của chuyên
đề, vừa chỉ rõ mục tiêu hình thành kĩ năng, kĩ xảo năng lực giải quyết vấn đề, tƣ
duy sáng tạo cho HS.
1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài
1.3.1. Điều tra học sinh
- Mục đích: tìm hiểu chất lƣợng lĩnh hội kiến thức của HS và tìm hiểu
nguyên nhân hạn chế chất lƣợng học Sinh học 11 ở trƣờng THPT.
- Địa điểm, thời điểm điều tra: trƣờng THPT Hoa Lƣ A thị trấn Thiên Tôn
huyện Hoa Lƣ tỉnh Ninh Bình, học 2016 – 2017.
- Phƣơng pháp điều tra: phiếu hỏi.
Bảng 1.1. Kết quả điều tra về ý thức học tập môn Sinh học 11 của HS
STT

Nội dung điều tra
Để chuẩn bị trƣớc cho một bài học môn Sinh học, em thƣờng

Tỉ lệ %

làm những việc gì dƣới đây?
1

2

- Học bài cũ, trả lời các câu hỏi và làm bài tập trong SGK
giáo viên yêu cầu.

58,36

- Học bài cũ và đọc bài mới ghi lại những thắc mắc để hỏi
GV trong giờ học

7,38

- Không học và không chuẩn bị bài

34,26

Trong giờ học, GV khi đƣa ra câu hỏi hoặc bài tập, em
thƣờng làm gì?
- Suy nghĩ cách trả lời câu hỏi, bài tập.

77,05

- Nghe sự trả lời hoặc giải bài tập của bạn.

15,57

- Chờ GV trả lời hoặc giải bài tập.

7,38

Kết quả điều tra thu đƣợc ở bảng 1.1 cho thấy:
- Công tác chuẩn bị bài ở nhà của HS : Việc ôn tập bài cũ và hoàn thành
các nội dung của GV giao cho trƣớc khi đến lớp đạt 58,36%. Số HS không học
và không chuẩn bị bài chiếm tới 34,26%. Số HS chịu khó đọc bài mới, ghi lại
các thắc mắc để hỏi GV trong giờ học chỉ chiếm 7,38% số HS đƣợc điều tra. Kết
15


quả trên cho thấy HS ý thức học tập bộ môn chƣa tốt, có thể do cách dạy của

GV, các yêu cầu của GV chƣa thật cụ thể, chƣa mang tính cấp bách đối với HS
trƣớc khi đến lớp.
- Ý thức học tập ở trên lớp: HS đã chú ý tập trung suy nghĩ nội dung câu
hỏi chiếm tới 77,05% số HS đƣợc điều tra. Đã suy nghĩ câu trả lời của bạn
15,57%, xem xét câu kết luận của GV đối với trả lời của bạn 7,38%. Từ kết quả
điều tra cho thấy đa số học sinh khi đến lớp đã có ý thức học tập. Do đó GV cần
có phƣơng pháp tổ chức dạy học phù hợp để học sinh khắc sâu đƣợc kiến thức
và rèn luyện đƣợc các kĩ năng cần thiết
Bảng 1.2. Kết quả điều tra HS về mong muốn học tập môn Sinh học 11
Nội dung điều tra

STT
1

2

Tỉ lệ %

Trong giờ học em muốn GV sử dụng các phƣơng pháp
dậy học nào?
GV thuyết trình từ đầu đến cuối

3,27%

GV sử dụng tranh vẽ, hình ảnh, máy chiếu,…minh họa

36,34%

GV sử dụng nhiều bài tập tình huống gắn với thực tiễn
gây hứng thú, nhiều bạn tham gia xây dựng bài vào bảo

vệ ý kiến của mình.

60,39%

Khi GV sử dụng các bài tập tình huống có liên hệ thực
tế đời sống em:
Rất thích vì vận dụng đƣợc vào đời sống thức tế của bản
46,57%
thân
Thích vì giải thích đƣợc hiện tƣợng trong cuộc sống

52,05%

Không thích

1,38%

Từ kết quả thu đƣợc ở bảng 1.2 cho thấy phần lớn học sinh muốn GV sử
dụng các phƣơng tiện trực quan hay bài tập, câu hỏi để tổ chức dạy học. Thay vì
việc GV đến lớp và thuyết trình từ đầu đến cuối. Tuy nhiên, hiện tại GV trong
quá trình dạy học chƣa đáp ứng đƣợc các yêu cầu của HS, đây cũng có thể là
một trong những nguyên nhân làm cho HS chƣa thích học môn Sinh học.
1.3.2. Điều tra giá vi n
- Mục tiêu điều tra: việc vận dụng các PPDH và tìm hiểu thực trạng xây
dựng và sử dụng bài tập tình huống của GV ở trƣờng THPT.
16


- Số lƣợng giáo viên điều tra, địa bàn điều tra: 10 GV môn Sinh học tại
Trƣờng THPT Hoa Lƣ A, tỉnh Ninh Bình.

- Phƣơng pháp điều tra: bảng hỏi từ phiếu điều tra.
Bảng 1.3. Kết quả điều tra vận d ng các PPDH của GV ở trường THPT
Mức độ
(số lƣợng)

STT

Nội dung điều tra

1

Thầy (cô) thƣờng sử dụng nhƣng phƣơng pháp/k thuật
dạy học nào sau đây?

2

Thuyết trình

2/10

3

Thảo luận nhóm

9/10

4

Sơ đ tƣ duy

5/10

5

Sử dụng bài tập tình huống

6/10

6

Phƣơng pháp và kĩ thuật khác

3/10

Từ kết quả điều tra cho thấy đa số các GV đã sử dụng các phƣơng pháp/kĩ
thuật dạy học tích cực vào trong bài giảng của mình nhằm tạo hứng thú học tập
cho học sinh, HS chủ động tiếp thu kiến thức và rèn luyện các kĩ năng cầm thiết.
Bảng 1.4. kết quả điều tra về xây dựng và sử d ng bài tập tình huống của GV
STT
1

2

3

4

Nội dung điều tra
Theo thầy (cô) việc sử dụng bài tập trong quá trình dạy
học là:

Rất quan trọng
Quan trọng
Không quân trọng
Theo thầy (cô) loại bài tập nào dƣới đây giúp phát triển
năng lực và gây hứng thú cho học sinh?
Bài tập mang tính chất cung cấp thông tin
Bài tập tình huống gắn với thực tế.
Bản chất của dạy học bằng BTTH là gì?
Tạo nên một chu i những tình huống có vấn đề, chuyển
HS vào tình huống có vấn đề.
Tổ chức hoạt động cho HS, kích thích HS tích cực, tự
lực giải quyết vấn đề.
Nêu vấn đề.
Giải quyết vấn đề.
Theo thầy cô để xây dựng bài tập tình huống trong quá

Mức độ
(số lƣợng)

6/10
4/10
0/10

2/10
8/10
5/10
3/10
0/10
2/10
17

5

6

7

8

trình dạy học cần dựa trên nguyên tắc và quy trình nào
sau đây?
Không có nguyên tắc và quy trình nào, chỉ dựa vào nội
dung bài dạy đƣa ra tình huống có vấn đề theo kinh
nghiệm
Khi dạy bài mới sẽ nảy sinh ra tình huống có vấn đề r i
đƣa ra cho HS giải quyết vấn đề
Căn cứ vào nội dung kiến thức của bài để xây dựng tình
huống soạn bài.
Căn cứ vào mục đích của đổi mới PPDH.
Theo thầy (cô) trung tâm của dạy học bằng BTTH là gì?
Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề.
Giải quyết vấn đề.
Chỉ đạo hoạt động học tập của GV.
Chủ động, tích cực giải quyết vấn đề của HS
Thầy cô sử dụng bài tập khi nào:
Ngay trong từng phần của bài học.
Ngay khi hết bài học.
Ngay khi hết một chƣơng
Khi vận dụng dạy học bằng BTTH thầy, cô thƣờng tiến

hành
nhƣ thế nào?
Theo 3 bƣớc (đặt vấn đề, giải quyết vấn đề, kết luận)
Không theo bƣớc nào, mà tiến hành theo các bƣớc lên
lớp của giáo án truyền thống.
Không vận dụng vì không hiểu thế nào là dạy học bằng
BTTH
Vận dụng nhƣng rất lúng túng vì không biết xây dựng
tình huống nhƣ thế nào cho đúng và phù hợp.
Khó khăn của thầy cô khi xây dựng bài tập tình huống
thực tiễn là:
Xác định nội dung
Xác định các mức độ của động từ để hỏi và nội dung
câu hỏi.
Tìm kiếm thông tin cho bài tập.
Viết bài tập tình huống phù hợp, gây hứng thú cho học
sinh và làm bật đƣợc vấn đề mà muốn học sinh giải
quyết.
Cân đối lƣợng thông tin trong bài tập

3/10
0/10
4/10
3/10
5/10
1/10
0/10
4/10
7/10
4/10

5/10

7/10
1/10
0/10
2/10

0/10
0/10
2/10
7/10
1/10

18