Sử dụng công cụ learning activity rubric (LAR) vào thiết kế các hoạt động học tập trong dạy học chương 3, phần 3, sinh học 10 theo hướng phát triển năng lực học sinh

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH – KTNN
======

LƢƠNG THỊ NGỌC QUỲNH

SỬ DỤNG CÔNG CỤ LEARNING AVTIVITY RUBRIC
(LAR) VÀO THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG 3, PHẦN 3, SINH HỌC 10
THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Sinh học

Giáo viên hƣớng dẫn khoa học
TS. ĐỖ THỊ TỐ NHƢ

i 2017
HÀ NỘI,


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo hƣớng dẫn khoa học: TS.
Đỗ Thị Tố Nhƣ – Ngƣời đã tận tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập
tại trƣờng cũng nhƣ trong quá trình thực hiện khóa luận này.
Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô tổ bộ môn Phƣơng pháp giảng
dạy Sinh học, cùng các thầy cô giáo khoa Sinh – KTNN, trƣờng Đại học Sƣ
phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện tốt nhất cho tôi hoàn thành khóa luận.
Tôi xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình và quý báu từ các thầy
cô giáo giảng dạy bộ môn Sinh học trƣờng THPT Bến Tre – Vĩnh Phúc và các
em HS lớp 10 trƣờng THPT Bến Tre trong quá trình điều tra thực trạng.

Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn cổ vũ,
động viên tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành khóa luận tốt nghiệp.
Bƣớc đầu nghiên cứu khoa học, kiến thức của tôi còn nhiều hạn chế nên
không tránh khỏi những thiếu sót, kính mong thầy cô cùng các bạn chỉ bảo và
đóng góp thêm ý kiến để khóa luận này đƣợc hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày

tháng năm 2017

Sinh viên

Lƣơng Thị Ngọc Quỳnh

i


LỜI C M ĐO N
Tôi xin cam đoan nội dung trình bày trong khóa luận này đảm bảo tính
khách quan, khoa học và không trùng lặp với bất kì đề tài nào đã công bố.
Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm!
Hà Nội, ngày tháng năm 2017
Sinh viên

Lƣơng Thị Ngọc Quỳnh


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1

2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 3
3. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3
4. Đối tƣợng nghiên cứu.................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 4
6. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 4
7. Những đóng góp của đề tài ........................................................................... 5
NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU .................................................... 6
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ
DỤNG CÔNG CỤ LEARNING AVTIVITY RUBRIC (LAR) VÀO
THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG 3, PHẦN 3, SINH HỌC 10 THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC SINH .................................................................................. 6
1.1. Tổng quan nghiên cứu liên quan đến đề tài ............................................... 6
1.1.1. Nghi n

u v ti u h

ánh giá

tr n th gi i .......................... 6

1 1 2 Nghi n

u v ti u h

ánh giá

t i i t N m ......................... 9

1.2. Cơ sở lý luận ............................................................................................ 20

1.2.1. Ho t ộng học tập .............................................................................. 20
1.2.2. Bộ công cụ LAR.................................................................................. 25
1.2.3. D y họ

ịnh hư ng phát triển năng lực HS ..................................... 32

1.3. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 36
1.3.1. Mụ ti u i u tra ................................................................................ 36
1.3.2. Nội dung i u tra: Phi u i u tra ...................................................... 36
133

ối tượng i u tra: giáo viên và học sinh THPT .............................. 36


1 3 4 Phương pháp i u tra ........................................................................ 36
1.3.5. K t quả i u tra.................................................................................. 36
Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................... 46
CHƢƠNG 2. SỬ

DỤNG CÔNG CỤ LEARNING AVTIVITY

RUBRIC (LAR) VÀO THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP
CHƢƠNG 3, PHẦN 3, SINH HỌC 10 THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC SINH ................................................................................ 47
2.1. Phân tích nội dung chƣơng 3, phần 3, sinh học 10 .................................. 47
2.1.1. Mô tả nội dung hương 3, phần 3, sinh học 10 ................................. 47
2.1.2. M ch ki n th c ................................................................................... 47
2.1.3. Thời lượng .......................................................................................... 47
2.2. Mục tiêu chƣơng 3, phần 3, sinh học 10 .................................................. 47
2.2.1. Ki n th c ............................................................................................ 47

2.2.2. Kỹ năng .............................................................................................. 48
223

hái ộ ............................................................................................... 48

224

ịnh hư ng á NL ược hình thành ................................................ 49

2.3. Sử dụng bộ công cụ Learning Activity Rubric trong thiết kế hoạt
động học tập Phần 3, Chƣơng 3, Sinh học 10 ................................................. 49
2.3.1. Nguyên tắc sử dụng bộ công cụ Learning Activity Rubric thi t k
ho t ộng học tập......................................................................................... 49
232

uy tr nh sử dụng ộ

ng ụ L rning

tivity u ri thi t k

ho t ộng họ tập ......................................................................................... 50
2 3 3 ản ph m thi t k

m n inh học 10 ....................................... 56

2.2.2. Kỹ năng .............................................................................................. 73
223

hái ộ ............................................................................................... 74

224

ịnh hư ng á NL ược hình thành ................................................ 74

CHƢƠNG 3. THAM VẤN CHUYÊN GIA ................................................... 81


3.1. Mục đích tham vấn ................................................................................... 81
3.2. Nội dung tham vấn ................................................................................... 81
3.3. Kết quả tham vấn ..................................................................................... 82
3.3.1. ánh giá t nh khả thi củ
332

tài ........................................................ 82

ánh giá hất lượng bài so n sử dụng bộ công cụ LAR thi t k

ho t ộng học tập......................................................................................... 82
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................... 84
1. Kết luận ....................................................................................................... 84
2. Kiến nghị ..................................................................................................... 85
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 86
PHỤ LỤC


BẢNG GHI CHÚ NHỮNG CỤM TỪ VIẾT TẮT
Đọc là

Chữ viết tắt

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

GD – ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HĐHT

Hoạt động học tập

CNTT

Công nghệ thông tin

LAR

Learning Activity Rubric

THPT

Trung học Phổ thông

SGK

Sách giáo khoa

TB

Trung bình

KLTN

Khóa luuận tốt nghiệp

NL

Năng lực

TBC/ TB

Tế bào chủ/ Tế bào

VSV

Vi sinh vật


DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ
Bảng 1.1. Các mức độ phân loại bài soạn ....................................................... 23
Bảng 1.2. Thang đánh giá các phƣơng diện của HĐHT ................................. 26

Bảng 1.3. Mã điểm cho mỗi phƣơng diện của HĐHT .................................... 30
Bảng 1.4: Kết quả điều tra GV ........................................................................ 36
Bảng 1.5. Kết quả điều tra học sinh ................................................................ 42
Sơ đồ 2.1. Quy trình sử dụng Learning ActivityRubric thiết kế HĐHT ........ 50


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới của phƣơng pháp dạy học
Từ những năm 80 của thế kỉ XX, Đảng và Nhà nƣớc luôn chú trọng đến
vấn đề đổi mới giáo dục. Một trong những định hƣớng cơ bản của việc đổi
mới giáo dục là đổi mới phƣơng pháp dạy học nằm phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời học.
Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo xác định “Ti p tụ

ổi m i m nh mẽ và ồng bộ các

y u tố ơ ản của giáo dụ , ào t o th o hư ng coi trọng phát triển ph m
chất, năng lực củ người họ ”; “ ập trung phát triển trí tu , thể chất, hình
thành ph m chất, năng lực công dân, phát hi n và bồi dưỡng năng khi u,
ịnh hư ng ngh nghi p cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn
di n, chú trọng giáo dụ lý tưởng, truy n thống,

o

c, lối sống, ngo i ngữ,

tin họ , năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng ki n th c vào thực tiễn.
Phát triển khả năng sáng t o, tự học, khuy n khích học tập suốt ời”. Theo

tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trƣờng trung học cần
đƣợc tiếp cận theo hƣớng đổi mới.
1.2. Do thực tiễn ở trƣờng THPT
Trong những năm qua, phần lớn giáo viên đã đƣợc tiếp cận với các
phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực. Các thuật ngữ nhƣ phƣơng pháp
dạy học tích cực, dạy học dựa trên dự án, dạy học giải quyết vấn đề, phƣơng
pháp "Bàn tay nặn bột"...; các kĩ thuật dạy học tích cực nhƣ động não, khăn
trải bàn, bản đồ tƣ duy,... không còn xa lạ với đông đảo giáo viên hiện nay.
Tuy nhiên, việc nắm vững và vận dụng chúng còn hết sức hạn chế, có khi còn
máy móc, lạm dụng. Đại đa số giáo viên chƣa tìm đƣợc "chỗ đứng" của mỗi
kĩ thuật dạy học trong cả tiến trình tổ chức hoạt động dạy học. Cũng chính vì

1


thế nên giáo viên vẫn chủ yếu lệ thuộc vào tiến trình các bài học đƣợc trình
bày trong sách giáo khoa, chƣa "dám" chủ động trong việc thiết kế tiến trình
xây dựng kiến thức phù hợp với các phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực.
Khả năng khai thác sử dụng thiết bị dạy học và tài liệu bổ trợ trong quá trình tổ
chức các hoạt động dạy học trên lớp và tự học ở nhà của học sinh còn hạn chế,
kém hiệu quả. Phần lớn giáo viên, những ngƣời có mong muốn sử dụng
phƣơng pháp dạy học mới đều lúng túng và tỏ ra lo sợ rằng sẽ bị "cháy giáo án"
do học sinh không hoàn thành các hoạt động đƣợc giao trong giờ học. Chính vì
vậy, mặc dù có cố gắng nhƣng việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực
hiện nay chƣa thực sự tổ chức đƣợc hoạt động nhận thức tích cực, sáng tạo và
bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học cho học sinh; việc tăng cƣờng hoạt động học
tập cá thể và học tập hợp tác còn hạn chế; chƣa kết hợp đƣợc sự đánh giá của
giáo viên và sự tự đánh giá của học sinh trong quá trình dạy học.
Việc dạy học hiện nay chủ yếu đƣợc thực hiện trên lớp theo bài/tiết trong
sách giáo khoa. Trong phạm vi 1 tiết học, không đủ thời gian cho đầy đủ các

hoạt động học của học sinh theo tiến trình sƣ phạm của một phƣơng pháp dạy
học tích cực, dẫn đến nếu có sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực đó thì
cũng mang tính hình thức, đôi khi còn máy móc dẫn đến kém hiệu quả, chƣa
thực sự phát huy đƣợc tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh; hiệu quả
khai thác sử dụng các phƣơng tiện dạy học và tài liệu bổ trợ theo phƣơng
pháp dạy học tích cực còn hạn chế. Do đó dạy học theo hƣớng phát triển năng
lực học sinh còn chƣa đƣợc GV thực hiện tốt.
1.3. Vai trò của bộ công cụ Learning Activity Rubric (LAR)
Bộ công cụ LAR đƣợc xây dựng và phát triển từ các nghiên cứu về Dạy và
Học sáng tạo (ITF Reserch), đƣợc tài trợ bởi chƣơng trình đối tác học tập của
Tập đoàn Microsoft kết hợp với các tài liệu từ đề án Teacher assignment/Studnt
work thuộc quỹ Bill & Melinda Gates nhằm cung cấp cho GV các chỉ dẫn để
đánh giá và cải tiến bài soạn.

2


Bộ công cụ LAR xem xét các phƣơng diện khác nhau của một bài soạn
đó là:
- Xây dựng kiến thức
- Hợp tác
- Sử dụng công nghệ thông tin
- Tự điều chỉnh
- Giải quyết các vấn đề thực tế
Bộ công cụ LAR không những cho phép GV đánh giá đƣợc giáo án đã
thiết kế mà còn trên cơ sở những định hƣớng đó để điều chỉnh, cải tiến các
hoạt động học tập sao cho tối đa hóa điểm của cả 5 phƣơng diện để nâng cao
hiệu quả dạy học. Tuy nhiên, thực tế hiện nay GV sử dụng công cụ LAR rất ít
để đánh giá đặc biệt để cải tiến bài soạn.
Vì những lý do trên, chúng tôi nghiên cứu đề tài: “Sử dụng công cụ

Learning Activity Rubric vào thiết kế các hoạt động học tập trong dạy học
Chƣơng 3, Phần 3, Sinh học 10 theo hƣớng phát triển năng lực học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng những tiêu chí đánh giá ở 5 phƣơng diện trong bộ công cụ LAR
làm cơ sở thiết kế giáo án nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và
giải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình học tập, góp phần nâng cao
chất lƣợng dạy học Sinh học 10.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng tốt công cụ LAR vào thiết kế các hoạt động học tập trong
dạy học Chƣơng 3, Phần 3, Sinh học 10 theo hƣớng phát triển năng lực học
sinh thì sẽ nâng cao hiệu quả dạy học Chƣơng 3, Phần 3, Sinh học 10 nói
riêng, chƣơng trình Sinh học 10 nói chung.
4. Đối tƣợng nghiên cứu
- Các tiêu chí, thang đo đánh giá giáo án.

3


- Bộ công cụ LAR.
- Nội dung Chƣơng 3, Phần 3, Sinh học 10.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Tìm hiểu cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu thông qua các tài liệu
về tiêu chí, thang đo đánh giá bài soạn, năng lực học sinh, thiết kế hoạt động
học tập
5.2. Tìm hiểu thực trạng dạy học Chƣơng 3, Phần 3, Sinh học 10 và thực
trạng sử dụng công cụ LAR để thiết kế các hoạt động học tập
5.3. Xây dựng quy trình sử dụng công cụ Learning Activity Rubric vào
thiết lập các hoạt động học tập trong dạy học Chƣơng 3, Phần 3, Sinh học 10
theo hƣớng phát triển năng lực học sinh.
5.4. Xin ý kiến chuyên gia về hiệu quả dạy học Chƣơng 3, Phần 3 Sinh

học 10 thông qua hiệu quả các hoạt động học tập đã thiết kế dựa vào công cụ
LAR
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
 Nghiên cứu các tài liệu về chủ trƣơng, đƣờng lối của Đảng và Nhà
nƣớc, Bộ Giáo dục và Đào tạo trong đổi mới phƣơng pháp dạy học theo
hƣớng tích cực.
 Nghiên cứu các tiêu chí, thang đo đánh giá bài soạn trên thế giới và
Việt Nam.
 Nghiên cứu lí thuyết về bộ công cụ LAR và các tài liệu, công trình
nghiên cứu làm cơ sở cho đề tài.
 Nghiên cứu nội dung chƣơng trình Sinh học 10.
6.2. Phƣơng pháp điều tra cơ bản
6.2.1. Đối với GV
Sử dụng phiếu điều tra nhằm thu thập thông tin về:

4


- Phƣơng pháp dạy học chủ yếu của GV trong dạy học sinh học 10.
- Sử dụng công cụ LAR vào thiết kế các hoạt động hoc tập sinh học 10.
6.2.2. Đối với HS
Sử dụng phiếu điều tra nhằm thu thập thông tin về:
- Các HĐHT HS muốn tham gia trong tiết Sinh học.
- Các phƣơng pháp dạy học chủ yếu đƣợc dùng trong môn Sinh học.
- Các kĩ năng và năng lực học sinh đƣợc rèn luyện trong các giờ học
Sinh học.
6.3. Phƣơng pháp quan sát sƣ phạm
Quan sát hoạt động của GV và HS trong giờ học lí thuyết nhằm thu nhập
thông tin về:

- Phƣơng pháp dạy - học của GV và HS trong khi học môn Sinh học.
- Mức độ hứng thú của HS trong các HĐHT GV tổ chức.
6.4. Phƣơng pháp chuyên gia
Xin ý kiến chuyên gia về: thang đánh giá của công cụ LAR, quy trình
thiết kế các hoạt động học tập mà tác giả đề xuất trong đề tài.
7. Những đóng góp của đề tài
7.1. Hệ thống hóa và bổ sung cơ sở lý luận về công cụ LAR trong thiết
kế các HĐHT
7.2. Đề xuất đƣợc quy trình sử dụng bộ công cụ LAR trong thiết kế hoạt
động học tập Sinh học 10
7.3. Thiết kế đƣợc một số bài soạn Sinh học 10 đã đƣợc sử dụng công
cụ LAR để đánh giá và cải tiến hoạt động hoc tập nhằm nâng cao chất lƣợng
dạy học Chƣơng 3, Phần 3 Sinh học 10
7.4. Bƣớc đầu kiểm chứng đƣợc hiệu quả của các HĐHT đã thiết kế dựa
vào công cụ LAR thông qua ý kiến chuyên gia.

5


NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦ VIỆC SỬ DỤNG CÔNG CỤ
LE RNING VTIVITY RUBRIC (L R) VÀO THIẾT KẾ CÁC HOẠT
ĐỘNG HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG 3, PHẦN 3, SINH
HỌC 10 THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
Dạy học sao cho tất cả HS đều đƣợc hoạt động, đều đƣợc làm việc (hay
dạy học bằng cách tổ chức làm việc) là một trong những định hƣớng quan
trọng của việc đổi mới PPDH. Mục tiêu đổi mới PPDH đã dẫn đến yêu cầu
cấp thiết phải đổi mới cách thức thiết kế bài soạn, do đó tất yếu dẫn đến việc
thay đổi các tiêu chí đánh giá bài soạn. Khi các tiêu chí đánh giá bài soạn thay

đổi thì việc thiết kế HĐHT của GV cũng cần thay đổi cho phù hợp và hiệu
quả. Trong xu hƣớng đổi mới hiện nay, GV không còn đóng vai trò truyền thụ
nhƣ trƣớc đây nữa, mà trở thành ngƣời tổ chức, điều khiển quá trình dạy học
để HS tích cực, chủ động, sáng tạo và tự chiếm lĩnh tri thức. Do vậy, các
HĐHT phải đƣợc thiết kế sao cho phải khơi gợi đƣợc nơi HS sự tìm tòi khám
phá nhằm dẫn dắt các em tiến dần đến tri thức cần chiếm lĩnh. Chính vì vậy
tiêu chí đánh giá HĐHT chủ yếu đƣợc thể hiện thông qua tiêu chí đánh giá tiết
dạy và tiêu chí đánh giá khả năng tự sản sinh ra tri thức mới của HS.
1.1. Tổng quan nghiên cứu liên quan đến đề tài
1.1.1. N

n

uv t u

n

tr n t

Nghề dạy học là một trong những nghề có lịch sử phát triển lâu đời nhất
của loài ngƣời. Tuy nhiên, vấn đề đánh giá GV và hoạt động giảng dạy của
GV cùng với những đổi mới căn bản trong hệ thống giáo dục ở nhà trƣờng
mới chỉ thực sự diễn ra từ thế kỷ 20. Lịch sử phát triển của vấn đề đánh giá
GV đƣợc các tác giả Donald Medley, Homer Coker và Robert Soar (1984) mô

6


tả một cách ngắn gọn trong khoảng thời gian từ nửa đầu thế kỷ 20 đến những
năm 80 của thế kỷ này với ba giai đoạn chính: (1) Gi i o n tìm ki m ội ngũ

giáo viên giỏi (The Search for Great Teachers); (2) Gi i o n ánh giá hất
lượng giáo viên dựa trên ho t ộng học tập của học sinh (Inferring Teacher
Quality from Student Learning); (3) Gi i o n sát h ch ho t ộng giảng d y
(Examining Teaching Performance). Những phƣơng pháp tiếp cận trong các
giai đoạn đầu này bao gồm đánh giá GV dựa trên kết quả học tập của HS hay
đánh giá GV dựa trên việc quan sát một số bài lên lớp,… bị cho là thiếu cơ sở
lí luận và thậm chí bị xem là nhận thức sai lệch về công tác đánh giá GV. Đến
những năm đầu thế kỉ 21, cùng với việc thay đổi nhận thức về việc công nhận
dạy học thực sự là một ngành nghề chuyên nghiệp, hoạt động đánh giá GV
trong đó sử dụng ánh giá ởi ồng nghi p (Peer evaluation) đã chuyển sang
một giai đoạn phát triển hiện đại kéo dài cho đến tận ngày nay đƣợc gọi là
ánh giá nghi p vụ sư ph m (Evaluting Teaching as Professional Behavior)...
Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng nhƣ một cách thức liên kết giữa thực tiễn
giảng dạy với những đổi mới chƣơng trình, sáng kiến về phƣơng pháp dạy
học và trong một số trƣờng hợp tuyển dụng cũng nhƣ ra quyết định đối với
hoạt động dạy học của GV [6].
Hiện nay, công tác đánh giá GV đang đƣợc quan tâm và liên tục đổi mới
trên khắp thế giới nhằm đáp ứng nhu cầu cải thiện chất lƣợng GV cũng nhƣ cải
thiện chất lƣợng hệ thống giáo dục. Trên cơ sở lựa chọn phƣơng pháp và hình
thức đánh giá hoạt động giảng dạy của GV nhằm đáp ứng những yêu cầu đƣợc
quy định trong hệ thống tiêu chí đánh giá GV, các nhà quản lí giáo dục đã xây
dựng những tiêu chí cụ thể dùng để đánh giá hoạt động giảng dạy của họ.
Phòng giáo dục của Quận Bedford, bang Virginia, Mỹ đã xây dựng và sử
dụng những tiêu chí trong Mẫu phi u quan sát l p học (Classroom Observation
Form) [6] để đánh giá giờ dạy của GV các trƣờng công lập trong địa bàn, gồm
có 7 tiêu chí sau:

7

(1) Về kế hoạch lên lớp của giờ dạy.
(2) Về quá trình tiến hành hoạt động giảng dạy.
(3) Về hoạt động đánh giá trong giờ học.
(4) Về không khí học tập.
(5) Giao tiếp trong quá trình dạy.
(6) Tính chuyên nghiệp trong hoạt động giảng.
(7) Về hoạt động và kết quả hoạt động của HS trong giờ học.
Ở Úc, với đặc thù đề cao tính phân quyền trong giáo dục, mỗi trƣờng đều
tự chủ về vấn đề quản lý hoạt động và chất lƣợng giáo dục của riêng mình. Do
đó, mỗi trƣờng đều có những mẫu đánh giá giờ dạy riêng. Ví dụ trƣờng Trung
học Byron ở thành phố Lismore, bang New South Wales, Úc hiện đang sử
dụng Phi u dự giờ (Observation/Evaluation Checklist) [6] với 5 tiêu chí:
(1) Về chuẩn bị.
(2) Về cấu trúc của bài lên lớp.
(3) Về tiến hành hoạt động dạy học.
(4) Về đánh giá và phản hồi của HS.
(5) Về quản lý lớp học.
Ở Bồ Đào Nha, Bộ giáo dục yêu cầu đƣa vào sử dụng Mẫu phiếu đánh
giá hoạt động dạy học trên lớp của GV ở các trƣờng trung học phổ thông
(Standardised form to record teacher performance suggested by Ministry of
Education) [6] với mục đích đánh giá năng lực giảng dạy. Mẫu phiếu này liệt
kê một cách chi tiết những tiêu chí đánh giá cùng với phân loại mức độ đạt
đƣợc các tiêu chí đó và cách tính điểm cho mỗi nhóm tiêu chí bao gồm:
(1) Về chuẩn bị và tổ chức các hoạt động dạy học.
(2) Về thực hiện các hoạt động dạy học.
(3) Về mối quan hệ sự phạm giữa GV với HS.
(4) Về đánh giá HĐHT của HS.
(5) Về đánh giá hoạt động giảng dạy của GV.

8

N

n

uv t u

n

t

tN m

Ở nƣớc ta việc đánh giá giờ dạy đã đƣợc tiến hành khá lâu. Hiện nay
chúng ta có khá nhiều công cụ đánh giá giờ dạy khác nhau: Hƣớng dẫn đánh
giá giờ dạy truyền thống của Bộ GD – ĐT, công cụ đánh giá dạy học chuyên
đề, công cụ đánh giá dạy học mô hình VNEN, công cụ đánh giá dạy học dự
án,…
1.1.2.1. C ng ụ ánh giá giờ d y truy n thống ủ Bộ GD –
PPDH truyền thống lấy hoạt động của GV làm trung tâm, chuyển tải
thông tin từ đầu thầy sang đầu trò. Giáo án dạy theo phƣơng pháp này đƣợc
thiết kế kiểu đƣờng thẳng theo hƣớng từ trên xuống: GV là ngƣời thuyết trình,
diễn giảng, lần lƣợt cung cấp các nội dung kiến thức cho HS; HS là ngƣời
nghe, ghi chép và suy nghĩ theo. HĐHT thƣờng chỉ là HS làm việc độc lập
với SGK dƣới sự hƣớng dẫn của GV mà không có sự hợp tác với nhau hay
thu thập thông tin từ những nguồn tri thức khác.
Do đặc điểm hàn lâm của kiến thức nên nội dung bài dạy theo phƣơng
pháp truyền thống có tính hệ thống, tính logic cao. Tuy nhiên, do quá đề cao
ngƣời dạy nên HS tiếp thu kiến thức một cách thụ động; giờ dạy dễ đơn điệu,

buồn tẻ; kiến thức thiên về lý luận, ít chú ý đến kỹ năng thực hành nên khả
năng vận dụng vào đời sống thực tế bị hạn chế.
Công cụ đánh giá
Theo công văn số 10227/THPT ngày 11 tháng 9 năm 2011 của Bộ GD –
ĐT, tiêu chuẩn đánh giá, xếp loại giờ dạy bậc trung học nhƣ sau [1]:

9


Tiêu chuẩn:
Các mặt

Các yêu cầu

Điểm
0đ

1đ

1 Chính xác, khoa học (khoa học bộ môn &
quan điểm tƣ tƣởng, lập trƣờng chính trị).
NỘI
DUNG

2 Bảo đảm tính hệ thống, đủ nội dung, làm
rõ trọng tâm.
3 Liên hệ thực tế (nếu có), có tính giáo dục.
Sử dụng phƣơng pháp phù hợp với đặc

PHƢƠNG

4 trƣng bộ môn, với nội dung của kiểu bài
lên lớp.

PHÁP
5

Kết hợp tốt các phƣơng pháp trong hoạt
động dạy & học.
Sử dụng và kết hợp tốt các phƣơng tiện,

PHƢƠNG

6 thiết bị dạy học phù hợp với nội dung của
kiểu bài lên lớp.

TIỆN

7 Trình bày bảng hợp lý, chữ viết, hình vẽ,
lời nói rõ ràng, chuẩn mực, giáo án hợp lý.
Thực hiện linh hoạt các khâu lên lớp, phân
8
phối thời gian hợp lí ở các phần, các khâu.
Tổ chức và điều khiển HS học tập tích cực,

TỔ
CHỨC

9

chủ động phù hợp với nội dung của kiểu
bài, với các đối tƣợng HS; HS hứng thú
học tập.

KẾT

1 Đa số HS hiểu bài, nắm vững trọng tâm,

QUẢ

0 biết vận dụng kiến thức.
Điểm tổng cộng:

10

______/20

2đ


Cách xếp loại
* Loại Giỏi:

* Loại Khá:

* Loại TB:

a) Điểm tổng cộng a) Điểm tổng cộng a)
đạt từ 17 – 20.

đạt từ 13 – 16,5.

Điểm

* Loại Yếu:
tổng Điểm

cộng đạt từ 10 – cộng đạt từ 9

b) Các yêu cầu 1, 4, b) Các yêu cầu 1, 12,5.
6, 9 phải đạt 2 điểm.

4, 9 phải

đạt 2 b)

điểm.

tổng

trở xuống.
Các

yêu

cầu 1, 4 phải đạt
2 điểm.

 Ƣu điểm:
- Dễ sử dụng, có thể phân hóa đƣợc trình độ của GV.

- Khi vận dụng vào mỗi địa phƣơng có thể điều chỉnh linh hoạt cho phù
hợp thực tế.
 Nhƣợc điểm:
- Việc kiểm tra, đánh giá ngƣời học chủ yếu mang tính chất tái hiện.
- Chỉ chú trọng kiến thức lí thuyết, chƣa chú trọng thực nghiệm, thực
hành.
- Mới quan tâm đến tƣơng tác một chiều giữa GV – HS, chƣa quan tâm
tƣơng tác giữa HS – HS.
1122

hi t k

th o á h th

d y họ

huy n

Dạy học chuyên đề thiên về cách sắp xếp mạch kiến thức theo một logic
mới và mang tín liên môn. Để dạy học theo chuyên đề, GV cần có bản mô tả
chuyên đề; xác định mạch nội dung, chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và
phẩm chất, năng lực HS cần đạt đƣợc sau khi học xong chuyên đề.
Dạy học chuyên đề tích hợp đƣợc các kiến thức liên môn, nội môn trong
một chuyên đề dạy học. Rút ngắn thời gian học các kiến thức trùng lặp giữa
các môn.

11


Công cụ đánh giá [3]

Căn cứ văn bản số 5555/BGDĐT – GDTrH ngày 08/10/2014 của Bộ
Giáo dục và Đào tạo về việc hƣớng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới
phƣơng pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí các hoạt động
chuyên môn của trƣờng trung học:
Tiêu chuẩn
Nội dung

Tiêu chí

Điểm
Tối đa Đạt

1. Mức độ phù hợp của chuỗi ho t ộng họ
với mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp dạy

5

học đƣợc sử dụng.
2. Mức độ rõ ràng của mục tiêu, nội dung, kĩ
thuật tổ chức và sản phẩm cần đạt đƣợc của

10

I. Kế hoạch và mỗi nhi m vụ họ tập
tài liệu dạy học 3. Mức độ phù hợp của thi t ị d y họ và
họ li u đƣợc sử dụng để tổ chức các hoạt

5

động học của học sinh.

4. Mức độ hợp lí của phƣơng án kiểm tr , ánh
giá trong quá trình tổ chức hoạt động học của

5

học sinh.
5. Mức độ sinh động, hấp dẫn học sinh của
phƣơng pháp và hình thức chuyển gi o nhi m
II.

Tổ

5

chức vụ học tập.

hoạt động học 6. Khả năng th o dõi, qu n sát, phát hi n kịp
cho học sinh

thời những khó khăn của học sinh.
7. Mức độ phù hợp, hiệu quả của các i n pháp
hỗ trợ và khuyến khích học sinh hợp tác, giúp

12

10

10

đỡ nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập.
8. Mức độ hiệu quả hoạt động của giáo viên
trong việc tổng hợp, phân t h, ánh giá kết quả

10

hoạt động và quá trình thảo luận của học sinh.
9. Khả năng ti p nhận và sẵn sàng thực hiện
nhiệm vụ học tập của tất cả học sinh trong lớp.

10

10. Mức độ t h ự , hủ ộng, sáng t o, hợp
tác của học sinh trong việc thực hiện các
III. Hoạt động
của học sinh

10

nhiệm vụ học tập.
11. Mức độ tham gia tích cực của học sinh
trong tr nh ày, tr o ổi, thảo luận về kết quả

10

thực hiện nhiệm vụ học tập.
12. Mức độ úng ắn, h nh xá , phù hợp của
các kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập của

10

học sinh.
Tổng cộng

100

Cách xếp loại
* Loại Giỏi:

* Loại Khá:

* Loại TB:

* Loại Yếu:

a) Tổng điểm từ 80 a) Tổng điểm từ 65 a) Tổng điểm từ 50 Các
điểm trở lên.

đến dƣới 80 điểm.

đến dƣới 65 điểm.

b) Các tiêu chí 2, 8, b) Các tiêu chí 2, b) Các tiêu chí 2, 8,
10, 12 đạt từ 8 điểm 8, 12 đạt từ 7 điểm 12 đạt từ 5 điểm trở
trở lên, các tiêu chí trở lên, các tiêu chí lên, không có tiêu
còn lại không dƣới còn lại không dƣới chí nào 0 điểm.
3 điểm.

2 điểm.

13

trƣờng

hợp còn lại


 Ƣu điểm:
- Phân hóa đƣợc trình độ GV.
 Nhƣợc điểm:
- Các tiêu chí đánh giá chƣa cụ thể.
- Mới quan tâm đến tƣơng tác một chiều giữa GV – HS, chƣa quan tâm
tƣơng tác giữa HS – HS.
1123

hi t k

th o m h nh NEN

Trong phƣơng pháp dạy và học theo mô hình VNEN, GV chuyển từ soạn
giáo án theo nội dung sang theo các pha của hoạt động học. Các HĐHT đƣợc
phân chia rõ ràng hơn, gồm: Hoạt động cơ bản (HS đƣợc trải nghiệm, tìm tòi,
khám phá, phát hiện kiến thức), hoạt động thực hành (HS áp dụng trực tiếp kiến
thức đã học, củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng), hoạt động ứng dụng (HS vận
dụng kiến thức vào thực tế, cùng với sự giúp đỡ của cha mẹ, ngƣời lớn).
Để góp phần tích cực hóa HĐHT của HS, giáo án thƣờng sử dụng kiểu dạy
học thông qua các hoạt động trải nghiệm, khám phá, phát hiện, gồm 5 bƣớc chủ
yếu:
Bƣớc 1: Gợi động cơ, tạo hứng thú
Bƣớc 2: Trải nghiệm

Bƣớc 3: Phân tích, khám phá, rút ra bài học
Bƣớc 4: Thực hành
Bƣớc 5: Vận dụng.
Mô hình VNEN có ƣu điểm là: Phát huy quyền làm chủ trong quá trình
học tập của HS, tăng cƣờng sự hợp tác và rèn kĩ năng làm việc nhóm hiệu
quả. HS khá giỏi đƣợc phát huy, HS yếu kém đƣợc các thành viên trong nhóm
và GV giúp đỡ kịp thời ngay tại lớp.
Tuy nhiên mô hình này đòi hỏi mối liên hệ chặt chẽ giữa nhà trƣờng, cha
mẹ HS và cộng đồng; đòi hỏi GV phải có kiến thức chuyên môn và kĩ năng

14


quản lí lớp tốt, phải tốn nhiều thời gian, công sức; HS tự học là chính nên khó
đạt kết quả cao nếu HS không tự giác, tích cực, dễ dẫn đến tình trạng học tập
đối phó; yêu cầu về trang thiết bị khá tốn kém cho một lớp học.
Công cụ đánh giá
Tiêu chuẩn:
Lĩnh vực

Nội dung đánh giá
1.1. Biết kết hợp 5 bƣớc dạy học của
giáo viên và 10 bƣớc học tập của HS.

Điểm

Điểm

tối đa

đánh giá

1

1.2. Biết sử dụng và điều chỉnh (n u có)
tài liệu hƣớng dẫn học phù hợp đảm bảo
chuẩn kiến thức và kĩ năng; Phƣơng
pháp, hình thức tổ chức lớp học hợp lý,

1

phát huy hiệu quả các hoạt động học tập
của học sinh.
1. Hoạt

1.3. Bao quát đƣợc lớp học, các nhóm

động của

học tập, từng HS và hỗ trợ kịp thời khi

giáo viên

HS có yêu cầu hoặc thấy cần thiết.

(6 điểm)

1.4. Thực hiện việc đánh giá thƣờng

1

xuyên đối với HS, các biện pháp hỗ trợ
phù hợp, hiệu quả, khích lệ động viên
học sinh hoàn thành các yêu cầu bài học;

1,5

tạo điều kiện để HS đƣợc đánh giá trong
nhóm và tự đánh giá.
1.5. Tổ chức linh hoạt các hoạt động học
tập, bố trí thời gian hợp lý cho từng hoạt
động; khai thác, sử dụng hợp lý các công

15

1


cụ học tập trong lớp học (n u có) để hỗ
trợ hoạt động học hiệu quả.
1.6. Tác phong sƣ phạm chuẩn mực, gần
gũi, thân thiện với học sinh.

0,5

2.1. Chuẩn bị đồ dùng học tập đầy đủ, tự
giác thực hiện các bƣớc học tập, biết sử
dụng tài liệu hƣớng dẫn học, đồ dùng
học tập hiệu quả; biết làm việc cá nhân,

2,5

mạnh dạn, tự tin hợp tác với các bạn
trong nhóm, lớp để giải quyết nhiệm vụ
học tập.
2.2. Có khả năng tự học, đánh giá kết
quả đúng theo yêu cầu học tập; biết lắng
nghe, tìm kiếm trợ giúp của thầy cô, bạn
2. Hoạt
động của
học sinh
(10 điểm)

2

bè để hoàn thành nhiệm vụ; biết chia sẻ
kết quả học tập với bạn bè.
2.2. Nhận biết nhiệm vụ của nhóm, biết
phân công, giao nhiệm vụ cho các bạn

1

trong nhóm.
2.3. Sử dụng các đồ dùng, phƣơng tiện
học tập hợp lý, hiệu quả (Tài li u hư ng

1,5

dẫn học, Phi u học tập, ồ dùng khác).
2.4. Biết hợp tác và hỗ trợ các thành viên

hoàn thành nhiệm vụ; trung thực, kỉ luật,

1,5

đoàn kết trong nhóm, lớp.
2.5. Biết tổ chức đánh giá trong nhóm và
báo cáo với thầy, cô giáo về kết quả hoạt

16

1,5


động của nhóm.
3.1. Các hoạt động dạy – học diễn ra nhẹ
nhàng, tự nhiên, hiệu quả và phù hợp với

1

đặc điểm học sinh.
3. Hiệu quả
(4 điểm)

3.2. Học sinh nắm đƣợc kiến thức, kĩ
năng cơ bản của bài học và có khả năng
vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn

1,5

cuộc sống.

3.3. Học sinh đƣợc hình thành và phát
triển một số năng lực phẩm chất.
Cộng

1,5
20

Cách xếp loại
- Loại Tốt: 18 đến 20 điểm (không có tiêu chí nào bị iểm 0).
- Loại Khá: 14 đến dƣới 18 điểm (không có tiêu chí nào bị iểm 0).
- Loại Trung bình: 10 đến dƣới 14 điểm.
- Loại Chƣa đạt: dƣới 10 điểm.
1124

hi t k

trong d y họ dự án

Dạy học dự án là một hình thức dạy học, trong đó HS thực hiện một
nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra
các sản phẩm có thể giới thiệu. Để có đƣợc giáo án dạy học dự án, GV cần
chuẩn bị: Bản mô tả dự án; Kế hoạch hoạt động của các nhóm học sinh, bảng
tự kiểm soát kết quả hoạt động nhóm; Tiêu chí đánh giá sản phẩm của HS.
GV tổ chức dạy học trên lớp bằng cách chọn dự án, giao việc cho từng nhóm
HS, kiểm soát các giai đoạn, kiểm tra các sản phẩm của HS. HS là ngƣời tự
thực hiện các HĐHT với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập: từ

17