Vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học một số nội dung toán cho học sinh lớp 4

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
=====o0o=====

HOÀNG THỊ YẾN

VẬN DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ
TRONG DẠY HỌC MỘT SỐ NỘI DUNG TOÁN
CHO HỌC SINH LỚP 4

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học

Người hướng dẫn khoa học:
ThS. Nguyễn Thị Thanh Tuyên
HÀ NỘI, 2017


LỜI CẢM ƠN
Với những tình cảm chân thành và bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin
trân trọng cảm ơn cô giáo hướng dẫn ThS. Nguyễn Thị Thanh Tuyên đã định
hướng đề tài và tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi nghiên cứu và hoàn thành
khóa luận.
Trong quá trình học tập và thực hiện khóa luận, tôi đã nhận được sự
giúp đỡ nhiệt tình của các thầy cô giáo, bạn bè và người thân. Tôi xin trân
trọng cảm ơn Ban giám hiệu, Khoa Giáo dục Tiểu học Trường Đại học Sư
phạm Hà Nội 2; Ban giám hiệu Trường Tiểu học Xuân Hòa - Thị xã Phúc
Yên - tỉnh Vĩnh Phúc.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với các thầy cô giáo,
gia đình, bạn bè đã giúp đỡ, động viên, khuyến khích tôi trong quá trình học
tập và triển khai thực hiện đề tài.

Hà Nội, tháng 4 năm 2017
Tác giả

Hoàng Thị Yến


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi với sự
hướng dẫn tận tình của ThS. Nguyễn Thị Thanh Tuyên. Những thông tin, số
liệu và kết quả trong khóa luận là hoàn toàn trung thực. Đề tài cũng chưa
được công bố trong bất cứ một công trình khoa học nào.
Hà Nội, tháng 4 năm 2017
Tác giả

Hoàng Thị Yến


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................. 3
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................................. 3
5. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................... 3
6. Giả thuyết khoa học ................................................................................... 4
7. Cấu trúc khóa luận ..................................................................................... 4
NỘI DUNG ....................................................................................................... 5
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN.............................................. 5
1.1. Nghiên cứu về thuyết đa trí tuệ............................................................... 5
1.1.1. Giới thiệu về thuyết đa trí tuệ........................................................... 5

1.1.2. Thuyết đa trí tuệ trong lịch sử các quan điểm về trí thông minh ..... 9
1.1.3. Một số vấn đề về ứng dụng thuyết đa trí tuệ vào dạy học ............. 12
1.1.4. Hướng tiếp cận thuyết đa trí tuệ với học sinh ................................ 21
1.2. Một số vấn đề về dạy học môn Toán lớp 4 .......................................... 25
1.2.1. Đặc trưng của môn toán lớp 4 ........................................................ 25
1.2.2. Mục tiêu dạy học và yêu cầu cần đạt được ở môn Toán lớp 4. ..... 27
1.2.3. Định hướng chung về phương pháp dạy học môn Toán lớp 4 ...... 29
1.3. Tìm hiểu việc vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học môn toán cho
học sinh lớp 4 ............................................................................................... 30
1.3.1. Tìm hiểu việc vận dụng thuyết đa trí tuệ trong giáo dục nói chung......30
1.3.2. Thực trạng việc vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học môn Toán 4 31
Kết luận chương 1 ........................................................................................ 32


Chương 2. VẬN DỤNG LÝ THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ VÀO DẠY HỌC MỘT
SỐ NỘI DUNG MÔN TOÁN CHO HỌC SINH LỚP 4 ............................... 33
2.1. Định hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ trong dạy học một số nội dung
môn toán cho học sinh lớp 4 ........................................................................ 33
2.1.1. Tuân thủ các yêu cầu về phương pháp dạy học môn toán cho học
sinh lớp 4 .................................................................................................. 33
2.1.2. Phù hợp với định hướng đổi mới PPDH môn Toán ....................... 33
2.1.3. Phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý học sinh lứa tuổi lớp 4 ............. 34
2.1.4. Đảm bảo tính khả khi ..................................................................... 34
2.2. Xây dựng chiến lược dạy học cho các loại hình trí thông minh ........... 35
2.2.1. Các chiến lược dạy học cho trí tuệ ngôn ngữ ................................. 35
2.2.2. Các chiến lược dạy học cho trí tuệ lôgic - toán học ....................... 36
2.2.3. Các chiến lược dạy học cho trí tuệ không gian .............................. 37
2.2.4. Các chiến lược dạy học cho trí tuệ giao tiếp .................................. 40
2.2.5. Các chiến lược dạy học cho trí tuệ nội tâm .................................... 42
2.2.6 Các chiến lược dạy học cho trí thông minh âm nhạc, trí thông minh

vận động cơ thê và trí thông minh tự nhiên ............................................. 44
2.3. Một số biện pháp vận dụng thuyết đa trí tuệ vào dạy học .................... 45
2.3.1. Biện pháp 1: Mở rộng hướng tiếp cận với kiến thức mới cho học
sinh ........................................................................................................... 46
2.3.2. Biện pháp 2: Chuyển đổi kiến thức toán học dưới nhiều hình thức
khác nhau .................................................................................................. 49
2.3.3. Biện pháp 3: Tổ chức đa dạng các hoạt động học tập cho
học sinh..................................................................................................... 51
2.3.4. Biện pháp 4: Sử dụng bản đồ tư duy vào dạy học ......................... 53
2.3.5. Biện pháp 5: Sử dụng các phương tiện dạy học đa dạng ............... 55
2.4. Thiết kế bài dạy theo hướng đa trí tuệ .................................................. 58
2.4.1. Các bước thiết kế bài dạy theo hướng đa trí tuệ ............................ 58
2.4.2. Một số kế hoạch dạy học theo hướng đa trí tuệ ............................. 59
Kết luận chương 2 ........................................................................................ 61


Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................ 62
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 62
3.2. Tổ chức và nội dung thực nghiệm ........................................................ 62
3.2.1. Tổ chức thực nghiệm...................................................................... 62
3.2.2. Nội dung thực nghiệm .................................................................... 62
3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................ 67
3.3.1. Đánh giá định tính ........................................................................... 67
3.3.2. Đánh giá định lượng ........................................................................ 67
Kết luận chương 3 ....................................................................................... 69
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................... 70
1. Kết luận .................................................................................................... 70
2. Một số kiến nghị ...................................................................................... 70
TÀI LIỆU THAM KHẢO

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN
BĐTD

:

Bản đồ tư duy

CNTT

:

Công nghệ thông tin

ĐG

:

Đánh giá

HS

:

Học sinh

GV

:

Giáo viên

PPDH

:

Phương pháp dạy học

PTDH

:

Phương tiện dạy học

KTDH

:

Kĩ thuật dạy học

SGK

:

Sách giáo khoa

TH

:

Tiểu học

TN

:

Thực nghiệm

TNSP

:

Thực nghiệm sư phạm


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự phát triển của kinh tế xã hội trong bối cảnh toàn cầu hóa đặt ra
những yêu cầu mới về phẩm chất cũng như năng lực đối với người lao động.
Đáp ứng yêu cầu trên của xã hội, trong những năm gần đây, nền giáo dục
nước ta đã có những thay đổi đáng kể đặc biệt là trong đổi mới PPDH. Định
hướng chung về đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay đó là tích cực hóa
hoạt động học tập của HS, lấy người học làm trung tâm. Mới đây nhất, trong
nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo đã nêu mục tiêu đối với giáo dục phổ thông là:“Tập
trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân,
phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng
cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền
thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành,
vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học,

khuyến khích học tập suốt đời...”.
Lâu nay, trường học truyền thống cũng như hầu hết các môi trường giáo
dục đều đánh đồng trí thông minh của mỗi người với chỉ số thông minh IQ,
hay nói cách khác đã đánh đồng trí thông minh với việc giỏi toán. Giáo sư
tâm lý học Howard Gardner đã làm thay đổi cách nhìn nhận ĐG trên thế giới
về trí thông minh với một số câu hỏi: “Có phải những vận động viên chơi cờ,
các nghệ sỹ dương cầm và các lực sỹ tài năng đều thông minh ở từng lĩnh vực
riêng của họ? Tại sao những người này và các khả năng khác không giải
thích được thông qua trắc nghiệm IQ truyền thống? Tại sao thuật ngữ thông
minh chỉ được giới hạn trong một khuôn khổ nhỏ của rất nhiều nỗ lực của con
người?”. Thuyết đa trí tuệ đã chỉ ra rằng có tám loại trí thông minh đó là: Trí
thông minh ngôn ngữ, trí thông minh lôgic, trí thông minh về âm nhạc, trí

1


thông minh về không gian, trí thông minh về vận động cơ thể, trí thông minh
giao tiếp, trí thông minh nội tâm, trí thông minh về thiên nhiên. Mỗi chúng ta
đều có một vài kiểu trí thông minh trong tám loại đó, trong đó mỗi cá nhân sẽ
có những loại trí thông minh vượt trội hơn các trí thông minh khác.
Trong trường Tiểu học, môn Toán đóng vai trò quan trọng và chiếm thời
lượng nhiều nhất tuy nhiên rất nhiều em HS gặp khó khăn khi học toán thậm
trí là có tâm lý “sợ” môn Toán mặc dù các em đó lại học rất tốt các môn khác
như các môn Tiếng việt, Âm nhạc, Mĩ thuật... Ngược lại cũng có rất nhiều em
học tốt môn Toán nhưng lại rất hạn chế trong môn Âm nhạc, Mĩ thuật. Điều
này ảnh hưởng rất lớn tới công việc và cuộc sống của các em sau này bởi vì
mục đích trên hết của giáo dục là đào tạo ra những con người toàn diện về cả
kiến thức và kĩ năng sống đáp ứng nhu cầu của xã hội. Do đó việc vận dụng
thuyết đa trí tuệ vào dạy học môn Toán là một việc rất cần thiết góp phần phát
huy sự đa dạng trí tuệ của HS, giúp HS phát triển một cách toàn diện hơn.

Môn toán giai đoạn lớp 4 là thời điểm cần được chú ý nhất đối với bậc
học Tiểu học. Bởi kiến thức môn toán lớp 4 có nhiều mắt xích chuyển tiếp.
Từ việc mở rộng vòng số dẫn đến mở rộng kiến thức hình học, giải toán và
các yếu tố thống kê. Đặc biệt nội dung môn toán lớp 4 có nhiều kiến thức mới
trừu tượng, logic, là nền tảng kiến thức toán học cho các cấp học tiếp theo. Vì
thế, việc dạy học toán ở TH cần đặc biệt phải chú trọng trong giai đoạn lớp 4
Với những lí do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Vận dụng thuyết
đa trí tuệ trong dạy học một số nội dung toán cho học sinh lớp 4”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu việc vận dụng thuyết đa trí tuệ vào dạy học một số nội dung
môn Toán cho học sinh lớp 4 nhằm phát huy tối đa khả năng nổi trội ở mỗi
HS, kích thích hứng thú học tập, góp phần phát triển toàn diện năng lực cho
HS từ đó nâng cao hiệu quả dạy học.

2


3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các vấn đề về đổi mới PPDH hiện nay và các biện pháp để
thực hiện;
- Nghiên cứu lý thuyết đa trí tuệ;
- Nghiên cứu, đề xuất một số chiến lược dạy học phù hợp với từng dạng
trí thông minh theo thuyết đa trí tuệ;
- Nghiên cứu, đề xuất một số biện pháp vận dụng thuyết đa trí tuệ vào
dạy học chương trình môn Toán lớp 4;
- TN sư phạm để bước đầu ĐG tính khả thi của biện pháp đề xuất.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu: Nghiên cứu quá trình dạy học môn Toán theo
hướng phát huy tính đa trí tuệ của HS.
4.2. Phạm vi nghiên cứu

- Chương trình môn Toán lớp 4;
- Khảo sát thực tế tại trường Tiểu học Xuân Hòa.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, Nhà nước, các chủ trương và chính
sách của Bộ Giáo dục và Đào tạo có liên quan đến nhiệm vụ dạy học Toán
trường THCS;
- Nghiên cứu các tài liệu Tâm lí học, Giáo dục học và Lí luận dạy học bộ
môn Toán có liên quan đến đề tài;
- Nghiên cứu các tài liệu về thuyết đa trí tuệ, và ứng dụng của thuyết đa
trí tuệ;
- Nghiên cứu SGK, sách bài tập, sách GV, sách tham khảo bộ môn Toán
lớp 4.

3


5.2. Phương pháp điều tra quan sát
Tiến hành dự giờ, trao đổi, tham khảo ý kiến một số GV dạy giỏi, có
kinh nghiệm, tìm hiểu thực tiễn giảng dạy môn Toán lớp 4.
5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm giảng dạy một số tiết đầu môn Toán lớp 4 theo hướng của
đề tài nhằm ĐG tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng thuyết đa trí tuệ vào dạy học môn Toán theo một số biện
pháp thích hợp sẽ phát huy được khả năng nổi trội ở mỗi HS từ đó nâng cao
chất lượng dạy học môn Toán.
7. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, khóa luận
có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2: Vận dụng thuyết đa trí tuệ vào dạy học môn Toán lớp 4
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

4


NỘI DUNG
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Nghiên cứu về thuyết đa trí tuệ
1.1.1. Giới thiệu về thuyết đa trí tuệ
Năm 1983, sau một thời gian nghiên cứu trên nhiều mặt về trí tuệ
Howard Gadner đã đưa ra một lý thuyết tâm lý học mới, đó là lý thuyết về
nhiều dạng trí thông minh mà ông gọi tắt là MI “Theory of Multipe
intelligences”. Lý thuyết này được công bố chính thức năm 1983, khi ông
xuất bản cuốn sách “Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences”.
Cốt lõi của lý thuyết tâm lý học MI là sự thừa nhận nhiều thành phần của trí
thông minh trong một hoặc những năng lực người. Ông đưa ra tám dạng trí
thông minh khác nhau đó là: trí thông minh ngôn ngữ, trí thông minh âm
nhạc, trí thông minh lôgic - toán, trí thông minh không gian, trí thông minh cơ
thể - vận động, trí thông minh cá nhân nội tâm, trí thông minh về tự nhiên.
Nội dung của tám loại hình trí thông minh như sau:
i) Trí thông minh ngôn ngữ: Bao gồm sự khả năng nói và viết, khả năng
học ngôn ngữ và khả năng sử dụng một cách có hiệu quả các từ ngữ, hoặc
bằng lời nói, hoặc bằng chữ viết để đạt được mục tiêu. Dạng trí tuệ này bao
gồm khả năng xử lý cấu trúc ngôn ngữ, âm thanh của ngôn ngữ, nghĩa của
ngôn ngữ và việc sử dụng ngôn ngữ trong thực tiễn. Một số ứng dụng thực tế
như thuật hùng biện (dùng lời để thuyêt phục người khác), thuật gợi nhớ
(mượn ngôn ngữ để hồi tưởng các thông tin), thuật giải thích (dụng lời để nói
cho người khác hiểu), thuật siêu ngôn ngữ (dùng ngôn ngữ để nói về ngôn

ngữ),... Các nhà văn, nhà thơ, luật sư và diễn giả là những người mà theo
Howard Gardner có trí thông minh ngôn ngữ tốt.
ii) Trí thông minh lôgic-toán học: Bao gồm khả năng phân tích, lý luận
các vấn đề một cách lôgic, thực hiện các hoạt động liên quan đến toán học tốt,

5


xem xét các vấn đề khoa học. Theo Howard Gardner thì những người có trí
thông minh này có khả năng phát hiện, suy diễn ra các trình tự, lý do và tư
duy lôgic tốt, nhạy cảm với các quan hệ và các sơ đồ lôgic, các mệnh đề và tỉ
lệ thức (nguyên nhân - kết quả, nếu - thì), các hàm số và các dạng trừu tượng
hóa có liên quan. Các loại quá trình ứng dụng trong trí tuệ lôgic - toán học
bao gồm thuật xếp loại, phân lớp, suy luận, khái quát hóa, tính toán và kiểm
nghiệm chứng minh giả thuyết. Các hà khoa học, nhà toán học, nhân viên
thuế, kế toán, nhà thống kê, luật sư, kỹ sư phần mềm, nhà kinh tế…là những
người có trí thông minh lôgic - toán học tốt.
iii) Trí thông minh về âm nhạc: Là khả năng cảm nhận âm nhạc, phân
biệt các hình thức âm nhạc, biến đổi âm nhạc, và thể hiện âm nhạc. Dạng trí
tuệ này bao gồm tính nhạy cảm với nhịp điệu, âm sắc, âm tần của một bản
nhạc. Theo Howard Gardner thông minh âm nhạc song song với thông minh
về ngôn ngữ. Ngoài ra, trí thông minh về âm nhạc còn có trong tiềm thức của
bất cứ cá nhân nào, miễn là người đó có khả năng nghe tốt, có thể hát theo
giai điệu, biết dành thời gian cho âm nhạc và nghe được nhiều tiết mục âm
nhạc khác nhau với sự chính xác và sáng suốt của các giác quan.
iv) Trí thông minh về thể chất: Đó là khả năng sử dụng toàn bộ cơ thể
hoặc một phần cơ thể để thể hiện các ý tưởng và cảm xúc (như một diễn viên
kịch, một lực sĩ, một diễn viên múa), cũng như sự khéo léo trong việc sử dụng
cơ thể để sản xuất hay biến đổi sự vật (như một nghệ nhân, thợ cơ khí, bác sĩ
phẫn thuật). Dạng trí tuệ này bao gồm các kĩ năng cơ thể đặc biệt như sự phối

hợp cử động, khả năng giữ thang bằng, sự khéo tay, sức mạnh cơ bắp, sự
mềm dẻo và tốc độ cũng như các năng khiếu tự cảm, sờ mó, chẩn đoán bằng
tay. Những người có trí thông minh cơ thể vận động tốt là những người thực
hành, nhạy cảm, thường xuyên muốn vận động cơ thể và có “phản ứng bản
năng” với các tình huống, sự vật.

6


v) Trí thông minh về không gian: Đó là khả năng liên quan đến suy nghĩ
bằng hình ảnh, hình tượng, khả năng cảm nhận, chuyển đổi, và khả năng tái
tạo lại những góc độ khác nhau của thế giới không gian trực quan. Dạng trí
tuệ này liên hệ chặt chẽ với tính nhạy cảm về màu sắc, đường nét, hình dạng,
và các tương quan vốn có giữa những yếu tố đó. Những người sở hữu loại trí
thông minh về không gian ở mức độ cao thường hình dung được một cách
sống động, vẽ ra hay phác họa những ý tưởng của họ dưới dạng hình ảnh, đồ
hoạ, cũng như họ có khả năng tự định hướng bản thân trong không gian 3
chiều một cách dễ dàng. Ví dụ Một người đi săn, một người dẫn đường, nhà
trang trí nội thất, kiến trúc sư, một nhà phát minh…
vi) Trí thông minh giao tiếp: Đó là khả năng cảm nhận và phân biệt giữa
các tâm trạng, ý đồ, động cơ và cảm nghĩ của người khác. Dạng trí tuệ này
được thể hiện qua việc nắm bắt được những thay đổi về nét mặt, giọng nói,
động tác, tư thế của đối phương khi giao tiếp từ đó đáp ứng lại các biểu hiện
của đối phương một cách thích hợp thiết thực (tức là dễ chia sẻ với tâm trạng,
tính cách, ý định và mong muốn của những người khác). Một cá nhân có trí
thông minh về giao tiếp có thể rất giàu lòng trắc ẩn và đầy tinh thần trách
nhiệm đối với xã hội, hoặc là người có sức lôi với mọi người và tập thể, họ
còn có khả năng thấu hiểu những người khác và từ đó nhìn ra viễn cảnh của
thế giới bên ngoài bằng chính cặp mắt của những con người đó. Trong thực
tế, họ rất tuyệt vời với vai trò của người môi giới, người hoà giải hoặc là thầy

giáo, tư vấn tâm lý.
vii) Trí thông minh nội tâm: Đó là khả năng hiểu biết bản thân và hành
động một cách thích hợp trên cơ sở sự tự hiểu mình. Một người mạnh mẽ về
loại trí tuệ này có thể dễ dàng tiếp cận và nhìn rõ được những cảm xúc của
chính bản thân mình, phân biệt được giữa nhiều loại trạng thái tình cảm bên
trong và sử dụng chính những hiểu biết về bản thân mình để làm phong phú

7


thêm và vạch ra con đường cho cuộc đời mình. Họ có thể là người rất hay tự
xem xét nội tâm và ham thích được trầm tư suy nghĩ, được ở trong trạng thái
tĩnh lặng hay trong các trạng thái tìm hiểu tinh thần một cách sâu sắc khác.
Mặt khác, họ có thể là người có tính độc lập mạnh mẽ, tính thẳng thắn cao độ
và cực kỳ tự giác, có kỷ luật. Trong bất cứ trường hợp nào, họ thuộc dạng tự
lập và thích làm việc một mình hơn là làm việc với người khác.
viii) Trí thông minh về tự nhiên: Đó là khả năng nắm bắt, nhận dạng và
phân loại các loài đông đảo (thực vật và động vật) có mặt trong môi trường sống
của chúng ta. Dạng trí tuệ này cũng bao gồm sự nhạy cảm với các hiện tượng
của thiên nhiên. Những người có trí thông minh về tự nhiên luôn hòa hợp với
thiên nhiên và thích thú với sự nuôi trồng, khám phá thiên nhiên, tìm hiểu về các
sinh vật. Những người này thích cắm trại, làm vườn, leo núi, khám phá thế giới
và không hứng thú với những đề tài không gắn với môi trường.
Mô tả 8 loại hình trí thông minh bằng BĐTD:

8


1.1.2. Thuyết đa trí tuệ trong lịch sử các quan điểm về trí thông minh
- Những quan niệm không mang tính chuyên môn.

Trong phần lớn lịch sử loài người, đã không có định nghĩa mang tính
khoa học nào về trí thông minh. Hiển nhiên người ta vẫn thường xuyên nói về
khái niệm trí thông minh và gán cho người khác ít nhiều như là “sang dạ”,
“đần”, “lanh lợi”, hoặc “thông minh”. Tất cả những nhân vật nổi tiếng theo
những cách khác nhau đều có thể được gọi là “tài giỏi”. Sự tranh luận không
chính thức như vậy bằng ngôn ngữ thông thường đã đáp ứng đầy đủ, nhưng
điều chủ yếu là bởi vì người ta hiếm khi thách thức lẫn nhau về điều đơn giản
sau: “thông minh” nghĩa là gì. Dù như vậy nhưng trí thông minh luôn được đề
cao, ít nhất là từ khi xuất hiện thành bang Hy Lạp “Tác giả quan trọng nhất và
động lực đầu tiên của vũ trụ là trí thông minh. Do đó, nguyên nhân cuối cùng
của vũ trụ ắt phải là lợi ích của trí thông minh, và trí thông minh là chân lý…
Trong tất cả nhưng điều con người theo đuổi thì theo đuổi sự thông thái là
điều hoàn hảo nhất, là điều cao cả nhất, điều hữu ích nhất, và thú vị nhất…”
theo Augustine of Hippo (354 - 430). Và trong giai đoạn này đã xuất hiện một
số quan điểm về nguồn gốc cơ thể của các chức năng trí tuệ, người Ai Cập đã
định vị trí tuệ là ở quả tim, Pythagoras và Plato cho rằng trí tuệ trong bộ não.
- Giai đoạn của phương pháp đo nghiệm tâm lý tiêu chuẩn.
Vào Thế kỉ 19 các nhà tâm lý học đã có những nỗ lực đầu tiên nhằm
định nghĩa khái niệm trí thông minh theo cách chuyên môn và nghĩ ra các test
để đo nghiệm trí thông minh. Trên nhiều phương diện, những lỗ lực này là
một tiến bộ và là một sự thành công đặc biệt đối với tâm lý học xét như là một
khoa học. Những test đo nghiệm trí thông minh đầu tiên đã ra đời vào đầu thế
kỉ 20 nhằm lọc ra các trẻ em chậm phát triển và đưa những em còn lại vào lớp
học đúng trình độ. Ngay sau đó các bài tập và các test đo nghiệm đã ra đời để
sử dụng rộng rãi đặc biệt là trào lưu trắc nghiệm IQ. Chỉ số thông minh,

9


hay IQ (viết tắt của intelligence quotient trong tiếng Anh) là một khái niệm

được nhà khoa học người Anh Francis Galton đưa ra trong cuốn sách
Hereditary Genius xuất bản vào cuối thế kỷ 19. Sau đó, nó được học trò của
ông là J.Cattell và nhà tâm lý học người Pháp Alfred Binet phát triển bằng
việc thảo ra những bài trắc nghiệm để kiểm tra năng lực trí tuệ của trẻ khi đi
học. Binet nhận thấy rằng có mối liên hệ giữa khả năng học của một HS với
kết quả bài trắc nghiệm của ông. Sau đó không lâu, nhà tâm lý học người Mỹ
Giáo sư Lewis Terman (Giảng viên trường đại học Standford) đã phát triển
bài trắc nghiệm gồm những câu phức tạp hơn để dùng cho người trưởng thành
và đặt tên là bài trắc nghiệm chỉ số thông minh Stanford - Binet; nó nhanh
chóng trở nên thông dụng trên khắp nước Mỹ, bùng phát mạnh vào năm 1917.
Chỉ số IQ thường được cho là có liên quan đến sự thành công trong học tập,
trong công việc, trong xã hội. Phần lớn các học giả trong lĩnh vực tâm lý học
và học giả ngoài lĩnh vực này đều tin rằng sự hào hứng xoay quanh test đo
nghiệm trí thông minh là thái quá, và có rất nhiều hạn chế trong bản thân các
các công cụ đó và trong cách chúng có thể được dùng. Các test đo nghiệm chủ
yếu tập trung vào ngôn ngữ và lôgic toán vì thế giới hạn các tiềm năng phong
phú của trí tuệ. Bản thân nhà tâm lý học Thụy Sĩ Jean Piaget người vốn dĩ
được đào tạo theo truyền thống đo nghiệm IQ, tuy ông chưa bao giờ phê phán
trào lưu test đo nghiệm trí thông minh nhưng khi nhìn vào những bước tiến
khoa học do ông tạo ra thì ta có thể ngẫm nghĩ tới một số điều bất cập trong
chương trình trắc nghiệp IQ. Trước hết trào lưu IQ mang tính mò mẫm dựa
vào duy nghiệm. Nó đơn giản dựa trên các test với khả năng dự đoán nào đó
về thành công học đường và mới chỉ dựa theo cách mon men bên ngoài về
một lý thuyết về cách hoạt động của trí óc. Hoàn toàn không có bất cứ cách
nhìn nào về quá trình, về cách một người làm cách nào để giải quyết một vấn
đề mà chỉ đơn giản là vấn đề một người có đạt được câu trả lời đúng hay không.

10

Ngoài ra các bài tập được ra trong bộ đo trắc nghiệm IQ tỏ ra rõ ràng là mang
tính vi mô, thường không có liên hệ với nhau và dường như là tiến hành theo
phương pháp “thi bắn súng” để ĐG trí tuệ người. Các bài tập trong đó nhiều
trường hợp là xa vời với đời sống thường nhật nên ít có khả năng dự đoán về
thành công bên ngoài nhà trường. Như vậy nếu xét những nhân tố về phương
pháp đo nghiệm tâm lý tiêu chuẩn, thì đã có sự lạm dụng đáng kể sự “đo nghiệm
IQ” một cách dễ dãi và không có mấy tiến bộ về lý thuyết. Gần đây cũng xuất
hiện một phương pháp đo nghiệm mới nữa, phương pháp tiếp cận xử lý thông
tin. Khác với đo nghiệm IQ, phương pháp này tập trung vào mô tả chi tiết quá
trình xử lý thông tin của mỗi người. Mục đích cuối cùng là có thể mô tả trên máy
tính đầy đủ và tỉ mỉ quá trình thực hiện cuả một cá nhân.
- Giai đoạn của quan niệm đa nguyên và sự phân loại thứ bậc các dạng
trí thông minh.
Thế hệ đầu tiên của các nhà tâm lý học về trí thông minh như Charles
Spearman (1927) và Lewis Terman (1975) có khuynh hướng tin rằng trí thông
minh là một khả năng đơn nhất mang tính tổng hợp. Họ tìm cách chứng minh
rằng một tập hợp những điểm số trong các trắc nghiệm phản ánh một nhân tố
nền tảng đơn nhất của “trí thông minh tổng quát”. Luận điểm này không tránh
khỏi bị phản đối, qua nhiều năm, những nhà tâm lý học như T. T. Thurstone
(1960) và J. P. Guilford (1967) đã đưa ra lý lẽ ủng hộ sự tồn tại của một số
những nhân tố hoặc thành phần của trí thông minh. Sau khi xác định được
một số thành phần của trí thông minh thì vấn đề đặt ra là chúng có quan hệ
với nhau như thế nào và liệu chúng có liên hệ với nhau không. Đã có hai lý lẽ
được đưa ra: Một là ủng hộ mối quan hệ thứ bậc giữa các nhân tố, coi trí
thông minh tổng quát, trí thông minh ngôn ngữ hoặc trí thông minh về con số
như là cái điều khiển những trí thông minh khác. Hai là cho rằng mỗi trí thông
minh đều là thành viên bình đẳng của cấu trúc trí thông minh.

11

Nếu hiểu theo nghĩa rộng thì lý thuyết “Đa trí tuệ” của Howard Gardner
là một đóng góp cho quan điểm đa nguyên về trí thông minh. Tuy nhiên có sự
khác biệt chủ yếu là ở những nguồn chứng cứ mà nó dựa vào. Trong khi hầu
hết những người theo quan điểm đa nguyên đều nhấn mạnh những mối tương
quan ở mức thấp giữa các nhóm test thì Howard Gardner lại đặt lý thuyết nhiều
dạng trí thông minh trên những bằng chứng từ việc nghiên cứu hàng loạt các
lĩnh vực có liên quan: nhân loại học, tâm lý học nhận thức, tâm lý học phát
triển, phân tích tâm lý, khoa học tiểu sử, sinh lý học về động vật, và giải phẫu
về thần kinh học. Cũng chính vì thế mà mặc dù đã có rất nhiều các loại luận
thuyết về trí thông minh được đưa ra, theo đó có khoảng từ 1 đến 150 loại trí
thông minh khác nhau nhưng khuôn mẫu về trí tuệ của Gardner lại trở thành
đặc biệt, hữu dụng và có sức thuyết phục. Trong học thuyết của mình, Gardner
đã thiết lập được các yêu cầu cần thiết đặc trưng mà mỗi loại trí thông minh
phải đạt được để có đủ điều kiện xác định đó là một loại trí thông minh.
1.1.3. Một số vấn đề về ứng dụng thuyết đa trí tuệ vào dạy học
Giáo viên cần coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở mỗi học sinh, mỗi loại trí
tuệ đều quan trọng và mỗi học sinh đều có ít nhiều khả năng theo nhiều
khuynh hướng khác nhau. Nhà trường, thầy cô giáo, cha mẹ học sinh phải là
nơi giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện học tập theo các hướng khác
nhau cho các chủ nhân tương lai của xã hội.
1.1.3.1. Về phương pháp dạy học
Thuyết đa trí tuệ giúp giáo viên chọn lựa phương pháp dạy học sao cho hay
nhất và phù hợp nhất với bản thân họ và họ hiểu thấu đáo vì sao phương pháp đó
là hiệu quả hoặc chỉ hiệu quả với HS này mà không hiệu quả với HS kia.
Thuyết ĐTT cũng giúp GV áp dụng linh hoạt hơn các PPDH và kĩ năng
sử dụng các tài liệu, các thiết bị dạy học đa dạng hơn, phong phú hơn. GV
trong lớp học đa trí tuệ khác với trong lớp học truyền thống ngôn ngữ hoặc

12

lôgic-toán học. Trong lớp học đa trí tuệ, GV phải linh hoạt thay đổi phương
pháp và khéo léo chuyển từ lối dạy ngôn ngữ sang lối dạy không gian rồi lối
dạy âm nhạc hay vận động, giao tiếp,…
Qua nghiên cứu và thực nghiệm cho thấy, việc tổ chức dạy học bằng áp
dụng linh hoạt, tổng hợp các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực mà Bộ
Giáo dục và Đào tạo đang tích cực triển khai gần đây như đẩy mạnh ứng dụng
công nghệ thông tin, bàn tay nặn bột, bản đồ tư duy,… sẽ tạo ra môi trường
học tập đa trí tuệ rất hiệu quả. Trong đó, phương pháp dạy học bản đồ tư duy
huy động nhiều trí thông minh ở HS, góp phần phát triển toàn diện cho học
sinh. Theo định hướng này, tổ chức dạy học bằng bản đồ tư duy thông qua các
hoạt động:
Hoạt động 1: HS nghiên cứu tài liệu, đọc thầm SGK, tìm từ khóa (phát
huy trí thông minh nội tâm, ngôn ngữ);
Hoạt động 2: HS thảo luận nhóm, lớp về nội dung, dưới sự dẫn dắt gợi ý
của GV (phát huy trí thông minh giao tiếp);
Hoạt động 3: HS thiết lập bản đồ tư duy về bài học (phát huy trí thông
minh ngôn ngữ, lôgic, không gian) vì bản đồ tư duy là sự kết hợp cả đường
nét, màu sắc, chữ viết và có thể vẽ thêm các hình ảnh liên tưởng trong thực tế
cuộc sống, trong thiên nhiên vào bản đồ tư duy (trí thông minh tự nhiên học).
Hoạt động 4: HS thuyết trình về bản đồ tư duy trước nhóm, lớp. Việc
thuyết trình cần cả ngữ điệu, âm điệu, điệu bộ cơ thể (phát huy trí thông minh
giao tiếp, hình thể động năng, âm nhạc).
1.1.3.2. Về môi trường lớp học đa trí tuệ
Môi trường lớp học đa trí tuệ cần phải được thiết kế, bố trí, sắp xếp để
phù hợp với nhu cầu của nhiều loại trí tuệ khác nhau ở HS. Ứng với mỗi loại
trí tuệ, cần đặt một số câu hỏi theo gợi ý sau: Từ ngữ dùng trong lớp học đã
phù hợp với HS chưa? HS được tiếp xúc với chữ viết như thế nào? (Ngôn

13


ngữ); thời gian biểu đã phù hợp với HS chưa (logic/toán học); bàn ghế, các
thiết bị dạy học trong lớp bố trí hợp lí chưa? Có thuận tiện cho hoạt động thực
nghiệm (như sử dụng phương pháp bàn tay nặn bột, hay học nhóm, vẽ bản đồ
tư duy,…) hay chỉ kê bàn ghế theo một kiểu, một dãy bàn thẳng từ trên xuống
dưới? Trang trí lớp học như thế nào? Trần, tường, ánh sáng như thế nào? HS
có được chiêm ngưỡng trang trí đẹp mắt, thân thiện không, có tranh ảnh, hội
họa không? Hay chỉ là mảng tường trống, phòng học trống không?,… Chẳng
hạn, về trang trí lớp học, năm học 2012- 2013, đoàn sinh viên tình nguyện của
Đại học Quốc gia Singapore đã giúp trang trí lớp học tại trường tiểu học Đại
Chánh, Đại Lộc tỉnh Quảng Nam rất thân thiện, vui mắt, tường lớp học được
sơn, vẽ những hình ảnh gần gũi thiên nhiên và được chú thích bằng các từ
tiếng Việt/tiếng Anh. Vận dụng thuyết đa trí tuệ giúp Hiệu trưởng nhà trường
đổi mới toàn diện từ phân công, đến đánh giá giáo viên chủ nhiệm, giáo viên
bộ môn, giáo viên giỏi…Vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học, giáo viên
cần vận dụng các phương pháp dạy học tích cực một cách linh hoạt, mềm dẻo,
đa dạng phù hợp với các loại trí thông minh khác nhau của HS lớp mình đang
giảng dạy. Thực hiện tốt năm nội dung của phong trào thi đua “Xây dựng
trường học thân thiện, học sinh tích cực” mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đang
phát động cũng góp phần phát huy đa trí tuệ cho học sinh. Chẳng hạn, làm tốt
nội dung hoạt động tập tập thể (câu lạc bộ, thể dục, thể thao, trò chơi dân
gian) là phát huy trí thông minh âm nhạc, trí thông minh vận động, trí thông
minh giao tiếp cho HS.
Vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học, giúp giáo viên đổi mới cách
dạy, cách nhìn nhận, đánh giá HS, tránh việc dán nhãn mác yếu kém cho
những học sinh chưa giỏi toán, giỏi văn, giúp các em tự tin hơn và có cách
học phù hợp nhất, hiệu quả nhất với khả năng nổi trội của mình, qua đó hiệu
quả giáo dục được nâng cao.

14


Vận dụng thuyết đa trí tuệ cũng giúp cha mẹ HS tránh áp lực về điểm số,
chú ý tới giáo dục toàn diện và khích lệ con em mình trong học tập, rèn luyện
và định hướng lựa chọn nghề nghiệp trong tương lai phù hợp với sở trường,
khả năng của mỗi em. Hàng ngày mỗi chúng ta đều sử dụng tám loại hình
thông minh nhưng cách thể hiện hoàn toàn khác nhau. Mỗi chúng ta là một
bài hát được viết nên từ tám nốt nhạc Đồ, Rê, Mi, Fa, Son, La, Si, Đô. Cách
chúng ta kết nối cácnốt nhạc ấy rất khác biệt nên không có bài hát nào giống
nhau hoàn toàn. Vì vậy khi sử dụng tất cả các loại hình trí thông minh theo
cách của riêng mình, mỗi người sẽ góp vào thế giới một giai điệu riêng biệt
mà không ai có thể tạo ra. Mỗi cá nhân đều có cách học tập riêng biệt nhằm
tiếp thu kiến thức một cách tốt nhất. Cách học tập có ảnh hưởng đến hiệu quả
học tập và sự thành công của mỗi cá nhân. Khi hiểu rõ hơn về cách học của
người học, người dạy có thể điều chỉnh phương pháp giảng dạy nhằm tận
dụng tốt nhất tình huống đang diễn ra để giúp người học tiếp nhận thông tin,
kiến thức mới một cách dễ dàng hơn.
1.1.3.3. Tìm hiểu về đa trí tuệ của học sinh để vận dụng vào dạy học
Để vận dụng thuyết đa trí tuệ vào day học hiệu quả thì trước tiên người
GV phải hiểu thật rõ và phân loại được một cách tương đối về trí thông minh
của mỗi HS. Tuy rằng, mỗi em đều có đủ 8 dạng trí thông minh và phát triển
chúng tới mức độ hợp lý, nhưng HS thường hay bộc lộ những “thiên hướng”
(sở trường) phát triển các trí tuệ đặc trưng nào đó. Nhưng trong thực tế, không
có “đại chắc nghiệm nào” để lập một bảng đầy đủ về các dạng trí tuệ của HS
mà GV có thể sử dụng nó để đo lường mức độ của mỗi loại trí thông minh của
HS. Để tìm hiểu về trí thông minh của mỗi HS, GV cần kết hợp nhiều cách
khác nhau. Có thể kể đến như sau:
- Phương pháp quan sát: Công cụ tốt nhất để ĐG các trí thông minh của

HS và là công cụ mà ai cũng có sẵn, đó là kỹ năng quan sát đơn thuần. Một

15


gợi ý thú vị cho GV để phát hiện các trí tuệ phát triển cao của mỗi học sinh đó
là hãy quan sát xem chúng hành động “hư đốn” như thế nào trong lớp học. HS
có trí tuệ ngôn ngữ sẽ tranh nói không đúng lúc. HS có trí tuệ không gian sẽ
“thừa giấy vẽ voi”. HS có trí tuệ nội tâm hay lơ đãng như người “ở trên cung
trăng”. HS có trí tuệ giao tiếp sẽ láu táu hô hào các bạn ngay trong lớp học.
HS có trí tuệ cơ thể - động năng sẽ liên hồi cựa cuội như “bắt cóc bỏ dĩa”…
Qua cách biểu hiện “nghịch ngợm” trong lớp, HS đã tự bộc lộ đặc điểm trí tuệ
của mình. Ngoài ra, một cách quan sát rất tốt nữa đó là xem các em sử dụng
thời gian rảnh rỗi trên lớp như thế nào. Nói cách khác đó là xem HS làm gì
khi không ai bảo chúng làm gì? Nếu ta có một khoảng thời gian cho HS được
chọn lựa một hoạt động ưa thích trong tổng số các hoạt động cho phép, chúng
sẽ chọn gì? HS có trí tuệ ngôn ngữ sẽ chọn đọc sách; HS có trí tuệ giao tiếp sẽ
hào hứng lao vào trò chuyện, tán gẫu hoặc chơi các trò chơi tập thể; HS có trí
tuệ không gian sẽ chọn vẽ; HS có trí tuệ cơ thể động năng sẽ chạy nhảy chơi
các trò vận động… Nếu quan sát các dạng hoạt động tự phátchủ động của HS,
ta có thể đoán ra ngay phương thức dạy HS đó một cách hiệu quả nhất. Mỗi
GV nên có một sổ tay nhật kí hay sổ theo dõi sẵn sàng bên mình để ghi lại các
điều quan sát được. Với một lớp 40, 50 HS việc điều tra ghi chép một lần cho
tất cả HS là khó thực hiện, GV nên tách riêng quan sát mỗi lần một vài em.
Nếu GV cố gắng ghi lại vài dòng mỗi tuần về các HS của mình (đặc biệt là
những em HS cá biệt, chưa học tốt trong lớp) thì việc làm đó về lâu dài sẽ rất
có lợi, sau một thời gian GV có thể đưa ra được những nhận xét vững vàng về
các em HS của mình.
- Sưu tập tư liệu: Việc ghi chép những gì quan sát được chưa phải là
phương pháp duy nhất để lấy dẫn liệu về các dạng trí thông minh của HS. GV

cần bổ sung thêm những tư liệu minh chứng cụ thể hơn như chụp ảnh, ghi âm,
quay phim ghi lại những cảnh hoặc những sản phẩm mà HS biểu lộ rõ về một

16


dạng trí tuệ nào đó. Nếu HS biểu lộ năng khiếu kể chuyện hay ca hát, hãy ghi
âm lại làm dẫn chứng. Nếu HS có trí tuệ không gian như vẽ tranh hoặc sáng
tác một bức họa, hãy lưu lại các tác phẩm đó. Nếu HS biểu lộ tài năng trong
một trận bóng đá hoặc trồng một cây hoa, hãy quay lại video cảnh đó.Với
những tư liệu này thì sự ĐG đa trí tuệ của HS sẽ được minh chứng dưới nhiều
hình thức, phong phú và xác đáng hơn.
- Tra cứu học bạ hoặc sổ điểm: Dù chỉ là sản phẩm trên giấy, tẻ nhạt và
đôi khi chưa hoàn toàn chuẩn xác, nhưng các tư liệu tổng hợp về một HS có
thể chứa đựng một số thông tin quan trọng về các trí thông minh của HS đó.
Hãy xem các sổ điểm của HS qua nhiều năm. Nếu điểm các môn Toán và
khoa học tự nhiên luôn cao hơn hẳn các điểm môn Văn và khoa học xã hội thì
ở em HS này trí thông minh lôgic - toán học phát triển hơn hẳn trí tuệ ngôn
ngữ. Nếu điểm các môn Nhạc hoặc Mỹ thuật hoặc Thể dục cao thì ở em HS
này có thiên hướng trội về trí thông minh về âm nhạc hoặc không gian hoặc
vận động cơ thể… Ngoài ra, trong học bạ cũng lưu giữ lại những nhận xét rất
hữu ích của những GV trước về các HS.
- Trao đổi với các GV khác: Thông thường mỗi GV chỉ dạy một đến hai
bộ môn, chính vì vậy sẽ không có điều kiện để quan sát HS biểu lộ trí thông
minh ở những bộ môn khác. Vì vậy, nên xem các GV đồng nghiệp là những
người cung cấp nguồn thông tin ĐG vừa đáng quý, vừa đáng tin cậy về các trí
thông minh của HS. Ví dụ GV môn Văn sẽ là người hiểu sâu nhất về trí tuệ
ngôn ngữ của HS, GV môn Giáo dục công dân thì hiểu rõ về trí thông minh
giao tiếp của HS hơn… Nên trao đổi một cách đều đặn để đối chiếu các nhận
xét về HS, có thể chúng ta sẽ phát hiện được một HS tưởng là kém cỏi về môn

học này nhưng lại rất xuất sắc trong môn học khác.
- Trò chuyện với phụ huynh HS: Có thể nói phụ huynh HS là những
chuyên gia “xịn” về các trí thông minh của HS. Họ đã có điều kiện thuận lợi

17


để theo dõi sự lớn khôn và học tập của trẻ từ nhỏ đến lớn và hằng ngày. Vì
vậy, GV cần cố gắng mời họ tham gia vào việc nhận dạng trí tuệ của HS. Phải
giới thiệu với họ về thuyết đa trí tuệ và trang bị cho họ phương pháp quan sát
và ghi chép các biểu hiện trí tuệ của các em ở nhà, bao gồm cách sử dụng thời
gian rảnh rỗi, cách học bài ở nhà, các đối xử với mọi người trong gia đình và
những người xung quanh, sở thích, đam mê… Phụ huynh có thể mang các tư
liệu đó đến các buổi họp phụ huynh, giúp GV có một cái nhìn rộng lớn hơn và
đầy đủ hơn về HS của mình.
- Hỏi chuyện HS: Sau khi đã giới thiệu với HS cốt lõi của thuyết đa trí
tuệ, GV có thể ngồi lại phỏng vấn các em về các dạng trí thông minh mà em
đó cho là nổi bật nhất của mình. Ngoài ra, có thể hỏi các em về khả năng của
một số người bạn thân trong lớp, bạn học cũng là một trong những chuyên gia
biết rõ nhất về các khả năng của bạn mình.
- Tiến hành một số hoạt động đặc biệt: Nếu GV dạy học thông qua các
phương pháp khác nhau thì sẽ có dịp khám phá và hiểu sâu hơn về từng dạng
trí thông minh của HS.Trong số học sinh sẽ có em ngủ gà ngủ gật khi GV dạy
phần lý thuyết ghi ghi chép chép trên bảng nhưng sẽ tỉnh như sáo nếu bạn cho
hoạt động nhóm hoặc đưa ra những ví dụ minh họa thực tế… Nếu chúng ta
lần lượt biết khơi mào cho những trí tuệ khác nhau ở HS được phát huy thì sẽ
không chỉ thấy được dạng trí tuệ nào hoạt động như thế nào mà còn tìm ra
được những em HS của mình học tập thích hợp nhất với kiểu nào. Sau đây là
bảng mô tả tám loại trí thông minh của HS.
Bảng 1.2. Mô tả tám loại hình trí thông minh của HS

Đặc điểm, biểu hiện

Trí thông minh

- Viết lách tốt hơn HS trung bình cùng lứa tuổi.
Ngôn ngữ

- Có trí nhớ tốt với từ ngữ khi được đọc, nghe hoặc viết.
- Dễ dàng bộc lộ suy nghĩ của mình thông qua nói chuyện
cũng như viết lách.

18