Vận dụng thuyết đa trí tuệ vào dạy học môn toán lớp 6

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

HOÀNG THỊ THU

VẬN DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ VÀO
DẠY HỌC MƠN TỐN LỚP 6

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN, 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

HOÀNG THỊ THU

VẬN DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ VÀO
DẠY HỌC MƠN TỐN LỚP 6
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ mơn Tốn
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. ĐẶNG THỊ THU THỦY

NGHỆ AN, 2014


LỜI CẢM ƠN

Với những tình cảm chân thành và bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc,
tác giả xin trân trọng cảm ơn cô giáo hướng dẫn TS. Đặng Thị Thu
Thủy đã định hướng đề tài và tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tác giả
nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Trong quá trình học tập và thực hiện luận văn, tác giả đã
nhận được sự giúp đỡ nhiệt tình của các thầy cô giáo, các đồng
nghiệp, bạn bè và người thân. Tác giả xin trân trọng cảm ơn Ban
giám hiệu, Phòng đào tạo Sau đại học, Khoa Toán học Trường Đại
học Vinh; Ban giám hiệu, Tổ chun mơn Tốn -Tin Trường Trưng
Vương tỉnh Quảng Trị.
Cuối cùng, tác giả xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đối với các
thầy cơ giáo, gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên,
khuyến khích tác giả trong q trình học tập và triển khai thực hiện
đề tài.

Nghệ An, tháng 10 năm 2014

Hoàng Thị Thu


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ................................................................................................... 1
I. Lí do chọn đề tài .................................................................................... 2
II. Mục đích nghiên cứu ........................................................................... 4
III. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................... 4
IV. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ..................................................... 4
V. Phương pháp nghiên cứu .................................................................... 4
VI. Giả thuyết khoa học ........................................................................... 5
VII. Đóng góp của luận văn ..................................................................... 5

VIII. Cấu trúc luận văn............................................................................ 5
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................ 6
1.1. Một số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học ............................. 6
1.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực
của học sinh ............................................................................................... 6
1.2.1. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học .............................. 9
1.2. Nghiên cứu về thuyết đa trí tuệ ...................................................... 12
1.2.1. Tổng quan về thuyết đa trí tuệ của Howard Gadner ........................ 12
1.2.2. Cơ sở lý luận của thuyết đa trí tuệ .................................................. 16
1.2.3. Nhìn thuyết đa trí tuệ trong lịch sử các quan điểm về trí thơng minh. ...... 20
1.2.4. Các điểm mấu chốt của thuyết đa trí tuệ ......................................... 23
1.3. Một số vấn đề về ứng dụng thuyết đa trí tuệ vào dạy học ............ 25
1.3.1. Mơ tả các dạng trí thông minh của học sinh ................................... 25
1.3.2. Hướng tiếp cận thuyết đa trí tuệ với học sinh ................................. 30
1.3.3. Tìm hiểu việc vận dụng thuyết đa trí tuệ trong giáo dục ở Việt Nam
hiện nay.. .................................................................................................. 35
1.4. Kết luận chương 1 ........................................................................... 36
CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ VÀO DẠY HỌC
MƠN TỐN LỚP 6 ............................................................................... 37
2.1. Xây dựng chiến lược dạy học cho các loại hình trí thơng minh .... 37


2.1.1. Các chiến lược dạy học cho trí tuệ ngơn ngữ .................................. 37
2.1.2. Các chiến lược dạy học cho trí tuệ lơgic – tốn học ........................ 38

1


2.1.3. Các chiến lược dạy học cho trí tuệ khơng gian ................................ 41
2.1.4. Các chiến lược dạy học cho trí tuệ giao tiếp ................................... 44

2.1.5. Các chiến lược dạy học cho trí tuệ nội tâm ..................................... 45
2.1.6. Các chiến lược dạy học cho trí thơng minh âm nhạc, trí thơng minh
vận động cơ thê và trí thơng minh tự nhiên .............................................. 48
2.2. Một số biện pháp vận dụng thuyết đa trí tuệ vào dạy học ............ 50
2.2.1. Biện pháp 1: Mở rộng hướng tiếp cận với kiến thức mới cho học
sinh...... .................................................................................................... 51
2.2.2. Biện pháp 2: Chuyển đổi kiến thức thành nhiều dạng khác nhau phù
hợp với nhiều kiểu trí thông minh. ........................................................... 58
2.1.1. Biện pháp 3: Tổ chức đa dạng các hoạt động học tập cho học sinh ........... 63
2.1.2. Biện pháp 4: Sử dụng bản đồ tư duy vào dạy học ........................... 69
2.1.3. Biện pháp 5: Sử dụng các phương tiện dạy học đa dạng ................. 72
2.2. Thiết kế bài dạy theo hướng đa trí tuệ .......................................... 76
2.3.1. Các bước thiết kế bài dạy theo hướng đa trí tuệ .............................. 76
2.2.2. Môt số kế hoạch dạy học theo hướng đa trí tuệ ............................... 77
1.4. Kết luận chương 2 ........................................................................... 80
CHƯƠNG 3: THỬ NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................. 81
3.1. Mục đích thử nghiệm ...................................................................... 81
3.2. Tổ chức và nội dung thử nghiệm .................................................... 81
3.2.1. Tổ chức thử nghiệm ........................................................................ 81
3.2.2. Nội dung thử nghiệm ..................................................................... 81
3.3. Đánh giá kết quả thử nghiệm ........................................................... 87
3.3.1. Đánh giá định tính ........................................................................... 88
3.3.2. Đánh giá định lượng ........................................................................ 88
3.4. Kết luận chung về thử nghiệm .......................................................... 90
KẾT LUẬN ............................................................................................. 91
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................... 92


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
BĐTD

:

Bản đồ tư duy

CNTT

:

Công nghệ thông tin

ĐG

:

Đánh giá

HS

:

Học sinh

GV

:

Giáo viên

PPDH

:

Phương pháp dạy học

PTDH

:

Phương tiện dạy học

KTDH

:

Kĩ thuật dạy học

SGK

:

Sách giáo khoa

TH

:

Trung học

TN

:

Thực nghiệm

TNSP

:

Thực nghiệm sư phạm

1


MỞ ĐẦU
I.

Lí do chọn đề tài
Sự phát triển của kinh tế xã hội trong bối cảnh tồn cầu hóa đặt ra

những yêu cầu mới về phẩm chất cũng như năng lực đối với người lao
động. Đáp ứng yêu cầu trên của xã hội, trong những năm gần đây, nền giáo
dục nước ta đã có những thay đổi đáng kể đặc biệt là trong đổi mới PPDH.
Mới đây nhất, trong nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu mục tiêu đối với giáo dục
phổ thông là:“Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất,
năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề
nghiệp cho HS. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo
dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực
và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả

năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời...”.
Định hướng chung về đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay đó là
tích cực hóa hoạt động học tập của HS, lấy người học làm trung tâm.
Thuyết đa trí tuệ giúp GV cách suy ngẫm, chọn lựa PPDH sao cho hay nhất
và phù hợp nhất với bản thân họ và giúp họ hiểu thấu đáo vì sao phương
pháp đó là hiệu quả hoặc chỉ hiệu quả với HS này mà không hiệu quả với
HS kia.
Lâu nay, Nhà trường truyền thống cũng như hầu hết đều đánh đồng trí
thơng minh chung của mỗi người với chỉ số thơng minh IQ, hay nói cách
khác đã đánh đồng trí thơng minh với chỉ duy giỏi tốn. Giáo sư tâm lý học
Howard Gardner đã làm thay đổi cách nhìn nhận ĐG của nhiều người trên
thế giới về trí thơng minh với một vài câu hỏi đơn giản nhưng đầy sức
mạnh: “Có phải những vận động viên chơi cờ, các nghệ sỹ dương cầm và
các lực sỹ tài năng đều thông minh ở từng lĩnh vực riêng của họ? Tại sao
những người này và các khả năng khác khơng giải thích được thông qua
trắc nghiệm IQ truyền thống? Tại sao thuật ngữ thông minh chỉ được giới
2


hạn trong một khuôn khổ nhỏ của rất nhiều nỗ lực của con người?” Từ
những câu hỏi này lý thuyết đa trí tuệ được hình thành. Thuyết đa trí tuệ đã
chỉ ra rằng có tới tám loại trí thơng minh đó là: Trí thơng minh ngơn ngữ,
trí thơng minh lơgic, trí thơng minh về âm nhạc, trí thơng minh về khơng
gian, trí thơng minh về vận động cơ thể, trí thơng minh giao tiếp, trí thơng
minh nội tâm, trí thơng minh về thiên nhiên. Và mỗi chúng ta đều có một
vài kiểu trí thơng minh trong tám loại đó, trong đó mỗi cá nhân sẽ có những
loại trí thơng minh vượt trội hơn các trí thơng minh khác.
Trong trường Trung học, mơn Tốn là một trong những mơn học
chiếm thời lượng nhiều nhất tuy nhiên rất nhiều em HS gặp khó khăn khi
học khi học thậm trí là có tâm lý “sợ” mơn Tốn mặc dù các em đó lại học

rất tốt các môn khác như các môn Xã hội, Thể dục, Âm nhạc, Mĩ thuật...
Ngược lại cũng có rất nhiều em học giỏi Toán nhưng lại rất kém trong giao
tiếp và học kém các môn Xã hội. Điều này ảnh hưởng rất lớn tới công việc
và cuộc sống của các em sau này bởi vì mục đích trên hết của giáo dục là
đào tạo ra những con người toàn diện về cả kiến thức và kĩ năng sống đáp
ứng nhu cầu của xã hội. Do đó việc vận dụng thuyết đa trí tuệ vào dạy học
mơn Tốn là một việc rất cần thiết góp phần phát huy sự đa dạng trí tuệ của
HS, giúp HS phát triển một cách tồn diện hơn.
Thuyết đa trí tuệ giúp GV áp dụng linh hoạt hơn các PPDH và kĩ năng
sử dụng các tài liệu, các thiết bị dạy học đa dạng hơn, phong phú hơn. GV
trong lớp học đa trí tuệ khác với trong lớp học truyền thống ngơn ngữ hoặc
lơgic-tốn học. Trong lớp học đa trí tuệ, GV phải linh hoạt thay đổi phương
pháp và khéo léo chuyển từ lối dạy ngôn ngữ sang lối dạy không gian rồi
lối dạy âm nhạc hay vận động, giao tiếp,…
Vì những lí do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu cho luận văn là:
“VẬN DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ VÀO DẠY HỌC MƠN TOÁN
LỚP 6”.

3


II.

Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu việc vận dụng thuyết đa trí tuệ vào dạy học mơn Tốn lớp
6 nhằm phát huy tối đa khả năng nổi trội ở mỗi HS, kích thích hứng thú học
tập, góp phần phát triển tồn diện năng lực cho HS từ đó nâng cao hiệu quả
dạy học.
III.

Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các vấn đề về đổi mới PPDH hiện nay và các biện pháp
để thực hiện;
- Nghiên cứu lý luận của thyết đa trí tuệ;
- Nghiên cứu, đề xuất một số chiến lược dạy học phù hợp với từng
dạng trí thơng minh theo thuyết đa trí tuệ;
- Nghiên cứu, đề xuất một số biện pháp vận dụng thuyết đa trí tuệ
vào dạy học chương trình mơn Tốn lớp 6;
- Khảo nghiệm sư phạm để bước đầu ĐG tính khả thi của biện pháp
đề xuất.
IV.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
1. Đối tượng: Nghiên cứu q trình dạy học mơn Tốn theo hướng

phát huy tính đa trí tuệ của HS.
2. Phạm vi:
V.

Chương trình mơn Tốn lớp 6;
Khảo sát thực tế tại trường TH – THCS – THPT Trưng Vương.
Phương pháp nghiên cứu

1. Phương pháp nghiên cứu lí luận:
- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, Nhà nước, các chủ trương và
chính sách của Bộ Giáo dục và Đào tạo có liên quan đến nhiệm vụ dạy học
Toán trường THCS;
- Nghiên cứu các tài liệu Tâm lí học, Giáo dục học và Lí luận dạy học

bộ mơn Tốn có liên quan đến đề tài;

4


- Nghiên cứu các tài liệu về thuyết đa trí tuệ, và ứng dụng của thuyết
đa trí tuệ;
- Nghiên cứu SGK, sách bài tập, sách GV, sách tham khảo bộ mơn
Tốn lớp 6.
2. Phương pháp điều tra quan sát:
Tiến hành dự giờ, trao đổi, tham khảo ý kiến một số GV dạy giỏi, có
kinh nghiệm, tìm hiểu thực tiễn giảng dạy mơn Tốn lớp 6.
3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
Thực nghiệm giảng dạy một số tiết đầu mơn Tốn lớp 6 theo hướng
của đề tài nhằm ĐG tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
VI.

Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng thuyết đa trí tuệ vào dạy học mơn Tốn theo một số

biện pháp thích hợp sẽ phát huy được khả năng nổi trội ở mỗi HS từ đó
nâng cao chất lượng dạy học mơn Tốn.
VII.

Đóng góp của luận văn
1. Luận văn làm sáng tỏ một số vấn đề lí luận về thuyết đa trí tuệ.

Hệ thống hóa các kiến thức về lí luận dạy học để có một tài liệu phục vụ
công tác chuyên môn.
2. Đề xuất một số chiến lược, giải pháp trong việc vận dụng thuyết đa

trí tuệ vào dạy học chương trình mơn Tốn lớp 6.
VIII.

Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận văn
có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2: Vận dụng thuyết đa trí tuệ vào dạy học mơn Tốn lớp 6
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Một số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học
1.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển
năng lực của HS.
 Định hướng chung về đổi mới PPDH.
- Xác lập vị trí chủ thể của người học, đảm bảo tính tự giác tích cực,
chủ động, sáng tạo của hoạt động học tập được thực hiện độc lập hoặc
trong giao lưu. Người học là chủ thể kiến tạo kiến thức, rèn luyện kĩ năng,
hình thành thái độ. Vai trị chủ thể của người học được khẳng định trong
quá trình học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực chủ
động và sáng tạo của chính bản thân mình. Để đảm bảo vai trị chủ thể của
người học thì PPDH cần tạo ra được những hoạt động học tập có hướng
đích và gợi động cơ để chuyển hóa nhu cầu xã hội thành nhu cầu nội tại của
bản thân HS. Tùy theo mục tiêu và hoàn cảnh cụ thể, có thể tổ chức cho HS
hoạt động độc lập hoặc trong giao lưu hợp tác. Cả hai hình thức này đều rất

quan trọng đối với PPDH hiện đại. Một mặt, hoạt động độc lập của HS là
thành phần không thể thiếu để đảm bảo thành công của quá trình dạy học.
Mặt khác, do bản chất xã hội của việc học tập thì hoạt động giao lưu hợp
tác như học nhóm, học theo cặp là rất cần thiết.
- Trí thức được cài đặt trong những tình huống có dụng ý sư phạm.
Theo chủ nghĩa kiến tạo trong tâm lý học, học tập là một q trình trong đó
người học xây dựng kiến thức cho mình bằng cách thích nghi với mơi
trường có mâu thuẫn, có những có khăn và mất cân bằng. Vì vậy, muốn HS
tiếp thu kiến thức một cách có hiệu quả thì người GV cần cài đặt tri thức
vào những tình huống có dụng ý sư phạm để HS học tập trong hoạt động và
bằng hoạt động thích nghi.
- Dạy việc học, dạy tự học thơng qua tồn bộ qua trình dạy học. Mục
đích dạy học đối với HS không phải chỉ là kết quả điểm số cụ thể của môn
6


học, mà điều quan trọng hơn là ở bản thân của việc học, ở cách học, cách tổ
chức và thực hiện q trình học của mỗi HS. Để có thể sống và hoạt động
suốt đời thì mỗi người phải ln có tinh thần học hỏi, để học hỏi suốt đời
thì cần phải có khả năng tự học. Khả năng này cần được rèn luyện ngay khi
còn là HS ngồi trên ghế nhà trường. Vì vậy quá trình dạy học phải bao hàm
cả việc dạy tự học.
- Sử dụng các PTDH làm gia tăng sức mạnh của con người. PTDH, từ
tài liệu in ấn và những đồ dùng dạy học đơn giản tới những phương tiện kĩ
thuật tinh vi như thiết bị nghe nhìn, CNTT và truyền thơng… Giúp thiết lập
những tình huống có dụng ý sư phạm, tổ chức các hoạt động giao lưu của
thầy và trò. Đặc biệt, việc ứng dụng CNTT và truyền thông đang ngày càng
phát huy thế mạnh của nó trên tồn thế giới.
- Tạo niềm lạc quan học tập dựa trên lao động và thành quả cuả bản
thân người học. Hoạt động học tập ngoài địi hỏi tính tích cực, tự giác, độc

lập và sáng tạo của người học thì cịn phải mang lại niềm vui, hứng thú lạc
quan cho người học. Niềm vui có thể có được bằng nhiều cách khác nhau,
nhưng quan trọng hơn cả vẫn là niềm lạc quan trong lao động và thành quả
học tập của bản thân người học. HS tự mình vật lộn tìm tịi, giải quyết được
một bài tốn khó, một tình huống có vấn đề mà gáo viên đưa ra sẽ cảm thấy
sung sướng và tự hào hơn rất nhiều việc tiếp nhận thụ động những kiến
thức mà người khác áp đặt sẵn cho mình. Cho nên, cần tổ chức cho HS học
tập sao cho HS luôn cảm thấy mình gần tới đích, chỉ cần nỗ lực gắng sức là
có cơ hội thành cơng.
- Xác định vai trò mới của người thầy với tư cách là người thiết kế, ủy
thác, điều khiển, thể chế hóa. Khẳng định vị trí chủ thể của HS dễ dẫn tới
sự ngộ nhận về sự giảm sút vai trò của người thầy. Thực ra, vai trị và trách
nhiệm của người thầy khơng hề bị suy giảm mà ngược lại nó càng năng nề,
nâng cao hơn. Giờ đây, thầy trong vai trò mới là người thiết kế, ủy thác,
điều khiển và thể chế hóa. Cụ thể:
7


 Thiết kế là lập kế hoạch, chuẩn bị quá trình dạy học cả về mục
đích, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức;
 Ủy thác là biến ý đồ dạy của thầy thành nhiệm vụ học tập tự
nguyện, tự giác của trò, là chuyển giao cho trò khơng phải những tri thức
dưới dạng có sẵn mà là những tình huống để trị hoạt động và thích nghi;
 Điều khiển bao gồm sự động viên, hướng dẫn và ĐG;
 Thể chế hóa là xác nhận những kiến thức mới phát hiện đồng nhất
những kiến thức riêng lẻ, mang màu sắc cá thể của từng HS. Chuẩn hóa
theo chương trình cả về mức độ lẫn yêu cầu và cách thức diễn đạt, hướng
dẫn HS vận dụng và ghi nhớ hoặc giải phóng khỏi trí nhớ nếu khơng cần
thiết.
 Định hướng đổi mới PPDH theo quan điểm phát triển năng lực.

PPDH theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực
hóa HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn
đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn
hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học
trong nhóm, đổi mới quan hệ GV - HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa
quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những
tri thức và kĩ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các
chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đè
phức hợp. Việc đổi mới PPDH của GV được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ
bản sau:
- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự
khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri
thức được sắp đặt sẵn. Theo tinh thần này, GV là người tổ chức và chỉ đạo
HS tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến
thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập
hoạc tình huống thực tiễn,…

8


- Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp để họ biết
cách đọc SGK và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức
đã có, biết cách suy luận để tìm tịi và phát hiện kiến thức mới,… Các tri
thứ phương pháp thường là những quy tắc, quy trình, phương thức hành
động,tuy nhiên cũng cần coi trọng cả các phương pháp có tính chất dự
đốn, giả định (ví dụ: các bước cân bằng phương trình phản ứng hóa học,
phương pháp giải bài tập toán học,…). Cần rèn luyện cho HS các thao tác
tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hóa, khía qt hóa, tương tự, quy
lại về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ.
- Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương

châm “tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận
nhiều hơn”. Điều đó có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc
lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong q trình tiếp cận, phát hiện và tìm
tịi kiến thức mới. Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò
– trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập
thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.
- Chú trọng ĐG kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiết
trình dạy học thơng qua hệ thống câu hỏi, bài tập (ĐG lớp học). Chú trọng
phát triển kĩ năng tự ĐG và ĐG lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như
theo lời giải đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hay tự xác định tiêu chí để có thể
phê phán, tìm được ngun nhân và nêu cách sữa chữa các sai sót.
1.2.1. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học
- Đổi mới việc thiết kế và chuẩn bị bài giảng. Đổi mới PPDH cần
bắt đầu từ việc đổi mới thiết kế và chuẩn bị bài dạy. Để có một giáo án theo
hướng đổi mới PPDH, trước tiên, GV cần xác định mục tiêu dạy học về
kiến thức, kĩ năng một cách rõ ràng. Đối với nội dung dạy học thì khơng
chỉ chú ý tới các năng lực chuyên môn mà cần chú ý tới phát triển các năng
lực khác nữa như năng lục xã hội, năng lực cá thể… Còn việc lựa chọn các
PPDH, PTDH cần dựa vào mối quan hệ giữa mục đích – nội dung – mơi
9


trường dạy học để lựa chọn cho phù hợp. GV nên lựa chọn PPDH từ tổng
quan cho cả bài học, rồi tới cho từng mục, từng ý trong bài dạy.
- Cải tiến các PPDH truyền thống, tăng cường vận dụng các
PPDH tích cực. Đổi mới PPDH khơng có nghĩa là loại bỏ các PPDH
truyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu
quả và hạn chế nhược điểm của chúng. Để nâng cao hiệu quả của các
PPDH này người GV cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo
các kỹ thuật của chúng trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp,

chẳng hạn như kỹ thuật mở bài, kỹ thuật trình bày, giải thích trong khi
thuyết trình, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm
thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập. Tuy nhiên, các PPDH truyền
thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các PPDH truyền thống thì
việc sử dụng các PPDH mới, đặc biệt là những phương pháp và kỹ thuật
dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo của HS là rất cần thiết.
- Kết hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học. Khơng
có một PPDH tồn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung dạy học.
Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có những ưu, nhựơc điểm và giới
hạn sử dụng riêng, trong khi đó mục tiêu và nội dung dạy học thì lại rất đa
dạng. Vì vậy việc phối hợp các phương pháp và hình thức dạy học trong
tồn bộ q trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích
cực và nâng cao hiệu quả dạy học. Dạy một nội dung có thể kết hợp nhiều
PPDH, cịn hình thức dạy học có thể thay đổi, dạy học tồn lớp, dạy học
nhóm, nhóm đơi hoặc dạy học cá thể.
- Tăng cường sử dụng các PTDH và CNTT trong dạy học. PTDH
có vai trị quan trọng trong việc đổi mới PPDH, nhằm tăng cường tính trực
quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học. Việc sử dụng các PTDH cần
phù hợp với mối quan hệ giữa PTDH và PPDH. Trong khuôn khổ dự án
phát triển giáo dục TH, việc trang bị các PTDH mới cho các trường TH
được tăng cường. Tuy nhiên, các PTDH tự tạo của GV ln có ý nghĩa
10


quan trọng, cần được phát huy. Đa phương tiện và CNTT vừa là nội dung
dạy học vừa là PTDH trong dạy học hiện đại.
-

Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và chủ

động cho HS. Kỹ thuật dạy học (KTDH) là những cách thức hành động
của của GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và
điều khiển quá trình dạy học. Các KTDH là những đơn vị nhỏ nhất của
PPDH. Có những KTDH chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng
PPDH, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay người ta chú
trọng phát triển và sử dụng các KTDH phát huy tính tích cực, sáng tạo của
người học như “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, XYZ, “bàn tay nặn bột”...
- Tăng cường các PPDH đặc thù bộ mơn. PPDH có mối quan hệ
biện chứng với nội dung dạy học. Vì vậy bên cạnh những phương pháp
chung có thể sử dụng cho nhiều bộ mơn khác nhau thì việc sử dụng các
PPDH đặc thù có vai trị quan trọng trong dạy học bộ môn. Các PPDH đặc
thù bộ môn được xây dựng trên cơ sở lý luận dạy học bộ môn.
- Bồi dưỡng phương pháp học tập cho HS. Phương pháp học tập
một cách tự lực đóng vai trị quan trọng trong việc tích cực hố, phát huy
tính sáng tạo của HS. Có những phương pháp nhận thức chung như phương
pháp thu thập, xử lý, ĐG thông tin, phương pháp tổ chức làm việc, phương
pháp làm việc nhóm, và có những phương pháp học tập chuyên biệt của
từng bộ mơn. Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập cho HS các
phương pháp học tập chung và các phương pháp học tập trong bộ môn.
- Cải tiến việc kiểm tra ĐG. Đổi mới PPDH cần gắn liền với đổi mới
về ĐG quá trình dạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra và ĐG thành tích
học tập của HS. Cần bồi dưỡng cho HS những kỹ thuật thông tin phản hồi
nhằm tạo điều kiện cho HS tham gia ĐG và cải tiến quá trình dạy học.
Trong ĐG thành tích học tập của HS khơng chỉ ĐG kết quả mà chú ý cả
quá trình học tập. ĐG thành tích học tập theoquan điểm phát triển năng lực

11


không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận

dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp.
Tóm lại, có rất nhiều phương hướng đổi mới PPDH với những cách
tiếp cận khác nhau, trên đây chỉ là một số phương hướng chung. Việc đổi
mới PPDH địi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật
chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý. Ngoài ra, PPDH cịn
mang tính chủ quan. Mỗi GV với kinh nghiệm riêng của mình cần xác định
những phương hướng riêng để cải tiến PPDH và kinh nghiệm của cá nhân.
1.2. Nghiên cứu về thuyết đa trí tuệ
1.2.1. Tổng quan về thuyết đa trí tuệ của Howard Gadner
Năm 1983, sau một thời gian nghiên cứu trên nhiều mặt về trí tuệ
Howard Gadner đã đưa ra một lý thuyết tâm lý học mới, đó là lý thuyết về
nhiều dạng trí thơng minh mà ông gọi tắt là MI “Theory of Multipe
intelligences”. Lý thuyết này được cơng bố chính thức năm 1983, khi ông
xuất bản cuốn sách “Frames of Mind: The Theory of Multiple
Intelligences”. Cốt lõi của lý thuyết tâm lý học MI là sự thừa nhận nhiều
thành phần của trí thơng minh trong một hoặc những năng lực người. Ông
đưa ra tám dạng trí thơng minh khác nhau đó là: trí thơng minh ngơn ngữ,
trí thơng minh âm nhạc, trí thơng minh lơgic - tốn, trí thơng minh khơng
gian, trí thơng minh cơ thể - vận động, trí thơng minh cá nhân nội tâm, trí
thơng minh về tự nhiên. Nội dung của tám loại hình trí thơng minh như sau:
i) Trí thơng minh ngơn ngữ: Bao gồm sự khả năng nói và viết, khả
năng học ngôn ngữ và khả năng sử dụng một cách có hiệu quả các từ ngữ,
hoặc bằng lời nói, hoặc bằng chữ viết để đạt được mục tiêu. Dạng trí tuệ
này bao gồm khả năng xử lý cấu trúc ngôn ngữ, âm thanh của ngôn ngữ,
nghĩa của ngôn ngữ và việc sử dụng ngôn ngữ trong thực tiễn. Một số ứng
dụng thực tế như thuật hùng biện (dùng lời để thuyêt phục người khác),
thuật gợi nhớ (mượn ngôn ngữ để hồi tưởng các thơng tin), thuật giải thích
(dụng lời để nói cho người khác hiểu), thuật siêu ngơn ngữ (dùng ngôn ngữ
12

để nói về ngơn ngữ),... Các nhà văn, nhà thơ, luật sư và diễn giả là những
người mà theo Howard Gardner có trí thơng minh ngơn ngữ tốt.
ii) Trí thơng minh lơgic-tốn học: Bao gồm khả năng phân tích, lý
luận các vấn đề một cách lôgic, thực hiện các hoạt động liên quan đến toán
học tốt, xem xét các vấn đề khoa học. Theo Howard Gardner thì những
người có trí thơng minh này có khả năng phát hiện, suy diễn ra các trình tự,
lý do và tư duy lơgic tốt, nhạy cảm với các quan hệ và các sơ đồ lôgic, các
mệnh đề và tỉ lệ thức (nguyên nhân - kết quả, nếu - thì), các hàm số và các
dạng trừu tượng hóa có liên quan. Các loại q trình ứng dụng trong trí tuệ
lơgic - tốn học bao gồm thuật xếp loại, phân lớp, suy luận, khái qt hóa,
tính toán và kiểm nghiệm chứng minh giả thuyết. Các hà khoa học, nhà
toán học, nhân viên thuế, kế toán, nhà thống kê, luật sư, kỹ sư phần mềm,
nhà kinh tế…là những người có trí thơng minh lơgic - tốn học tốt.
iii) Trí thơng minh về âm nhạc: Là khả năng cảm nhận âm nhạc,
phân biệt các hình thức âm nhạc, biến đổi âm nhạc, và thể hiện âm nhạc.
Dạng trí tuệ này bao gồm tính nhạy cảm với nhịp điệu, âm sắc, âm tần của
một bản nhạc. Theo Howard Gardner thông minh âm nhạc song song với
thông minh về ngôn ngữ. Ngồi ra, trí thơng minh về âm nhạc cịn có trong
tiềm thức của bất cứ cá nhân nào, miễn là người đó có khả năng nghe tốt,
có thể hát theo giai điệu, biết dành thời gian cho âm nhạc và nghe được
nhiều tiết mục âm nhạc khác nhau với sự chính xác và sáng suốt của các
giác quan.
iv) Trí thơng minh về thể chất: Đó là khả năng sử dụng toàn bộ cơ
thể hoặc một phần cơ thể để thể hiện các ý tưởng và cảm xúc (như một diễn
viên kịch, một lực sĩ, một diễn viên múa), cũng như sự khéo léo trong việc
sử dụng cơ thể để sản xuất hay biến đổi sự vật (như một nghệ nhân, thợ cơ
khí, bác sĩ phẫn thuật). Dạng trí tuệ này bao gồm các kĩ năng cơ thể đặc
biệt như sự phối hợp cử động, khả năng giữ thang bằng, sự khéo tay, sức
mạnh cơ bắp, sự mềm dẻo và tốc độ cũng như các năng khiếu tự cảm, sờ

13


mó, chẩn đốn bằng tay. Những người có trí thơng minh cơ thể vận động
tốt là những người thực hành, nhạy cảm, thường xuyên muốn vận động cơ
thể và có “phản ứng bản năng” với các tình huống, sự vật.
v) Trí thơng minh về khơng gian: Đó là khả năng liên quan đến suy
nghĩ bằng hình ảnh, hình tượng, khả năng cảm nhận, chuyển đổi, và khả
năng tái tạo lại những góc độ khác nhau của thế giới khơng gian trực quan.
Dạng trí tuệ này liên hệ chặt chẽ với tính nhạy cảm về màu sắc, đường nét,
hình dạng, và các tương quan vốn có giữa những yếu tố đó. Những người
sở hữu loại trí thơng minh về khơng gian ở mức độ cao thường hình dung
được một cách sống động, vẽ ra hay phác họa những ý tưởng của họ dưới
dạng hình ảnh, đồ hoạ, cũng như họ có khả năng tự định hướng bản thân
trong không gian 3 chiều một cách dễ dàng. Ví dụ Một người đi săn, một
người dẫn đường, nhà trang trí nội thất, kiến trúc sư, một nhà phát minh…
vi) Trí thơng minh giao tiếp: Đó là khả năng cảm nhận và phân biệt
giữa các tâm trạng, ý đồ, động cơ và cảm nghĩ của người khác. Dạng trí tuệ
này được thể hiện qua việc nắm bắt được những thay đổi về nét mặt, giọng
nói, động tác, tư thế của đối phương khi giao tiếp từ đó đáp ứng lại các biểu
hiện của đối phương một cách thích hợp thiết thực (tức là dễ chia sẻ với
tâm trạng, tính cách, ý định và mong muốn của những người khác). Một cá
nhân có trí thơng minh về giao tiếp có thể rất giàu lịng trắc ẩn và đầy tinh
thần trách nhiệm đối với xã hội, hoặc là người có sức lơi với mọi người và
tập thể, họ cịn có khả năng thấu hiểu những người khác và từ đó nhìn ra
viễn cảnh của thế giới bên ngồi bằng chính cặp mắt của những con người
đó. Trong thực tế, họ rất tuyệt vời với vai trò của người mơi giới, người hồ
giải hoặc là thầy giáo, tư vấn tâm lý.
vii) Trí thơng minh nội tâm: Đó là khả năng hiểu biết bản thân và
hành động một cách thích hợp trên cơ sở sự tự hiểu mình. Một người mạnh

mẽ về loại trí tuệ này có thể dễ dàng tiếp cận và nhìn rõ được những cảm
xúc của chính bản thân mình, phân biệt được giữa nhiều loại trạng thái tình
14


cảm bên trong và sử dụng chính những hiểu biết về bản thân mình để làm
phong phú thêm và vạch ra con đường cho cuộc đời mình. Họ có thể là
người rất hay tự xem xét nội tâm và ham thích được trầm tư suy nghĩ, được
ở trong trạng thái tĩnh lặng hay trong các trạng thái tìm hiểu tinh thần một
cách sâu sắc khác. Mặt khác, họ có thể là người có tính độc lập mạnh mẽ,
tính thẳng thắn cao độ và cực kỳ tự giác, có kỷ luật. Trong bất cứ trường
hợp nào, họ thuộc dạng tự lập và thích làm việc một mình hơn là làm việc
với người khác.
vii) Trí thơng minh về tự nhiên: Đó là khả năng nắm bắt, nhận dạng
và phân loại các loài đơng đảo (thực vật và động vật) có mặt trong mơi
trường sống của chúng ta. Dạng trí tuệ này cũng bao gồm sự nhạy cảm với
các hiện tượng của thiên nhiên. Những người có trí thơng minh về tự nhiên
ln hịa hợp với thiên nhiên và thích thú với sự ni trồng , khám phá
thiên nhiên, tìm hiểu về các sinh vật. Những người này thích cắm trại, làm
vườn, leo núi, khám phá thế giới và không hứng thú với những đề tài không
gắn với môi trường.
Mô tả 8 loại hình trí thơng minh bằng BĐTD:

15


1.2.2. Cơ sở lý luận của thuyết đa trí tuệ
Trong tám loại hình trí thơng minh mà Howard Gadner đưa ra thì có
nhiều loại trí thơng minh lâu nay người ta quen gọi chúng là “tài năng”
hoặc “năng khiếu”. Đặc biệt là trí thơng minh âm nhạc, hình thể - động

năng. Ông cũng nhận ra rằng mọi người đã quen nghe những lời như: “Anh
ta không thông minh lắm nhưng lại có một năng khiếu tuyệt vời về âm
nhạc!” nên ông đã đưa ra những cơ sở lý luận rất vững chắc, nghiên cứu từ
rất nhiều lĩnh vực khoa học cũng như tâm lý học, cụ thể:
- Điều kiện tiên quyết của một trí thơng minh: Theo Howard
Gadner, một trí thông minh của con người phải đưa đến một tập hợp những
kĩ năng giải quyết vấn đề, cho phép cá nhân giải quyết những vấn đề hoặc
những khó khăn đích thực mà cá nhân bắt gặp, và vào lúc thích hợp thì tạo
ra được một sản phẩm thực sự, và đồng thời cũng phải đưa đến tiềm năng
tìm ra hoặc tạo ra những vấn đề, bằng cách ấy đặt nền móng cho việc học
tri thức mới. Các điều kiện tiên quyết là một cách để bảo đảm rằng một trí
khơn người phải thực sự có ích và có ý nghĩa quan trọng, chí ít trong những
bối cảnh văn hóa nào đó.
- Mỗi trí thơng minh có khả năng được biểu tượng hố: Thuyết trí
thơng minh đa dạng đã đưa ra một khía cạnh về khái niệm trí thơng minh,
cho rằngkhả năng biểu tượng hoá trong tư duy con người hay khả năng
diễn đạt những ý tưởng, kinh nghiệm thông qua sự miêu tả các hình ảnh,
con số và các từ ngữ, là dấu hiệu để xác nhận đó là trí thơng minh của con
người. Thuyết trí thơng minh đa dạng cho rằng có nhiều cách khác nhau mà
mỗi loại trí thơng minh có thể sử dụng để biểu tượng hố. Những người có
tư duy lơ-gic tốn học sử dụng các con số và các chữ số Hy Lạp, trong số
các loại ký hiệu khác, để đáp ứng các tư duy và nhu cầu có tính lý trí của
họ. Ở một mặt khác, những nhà soạn nhạc hoặc nhạc sĩ lại thường hay sử
dụng các nốt nhạc trầm bổng để biểu tượng hóa các giai điệu và tiết tấu của
họ.Marcel Marcean lại sử dụng các cử chỉ động tác phức tạp và sự diễn giải
16


bằng các dấu hiệu của vận động thân thể để biểu diễn các khái niệm như sự
tự do và trạng thái cơ đơn. Ngồi ra cũng cịn các ký hiệu mang tính xã hội,

chẳng hạn như cái vẫy tay chào tạm biệt và những ký hiệu của cái tôi, như
đã biết.
- Mỗi trí thơng minh đều có một lịch sử phát triển của riêng nó:
Trí thơng minh khơng phải là một điều gì lạ thường có tính tuyệt đối như
những người trung thành với quan niệm về trí thơng minh theo kiểu chỉ số
IQ. Những người này cho rằng trí thơng minh được sinh ra rồi được duy trì
ổn định, bền vững trong suốt cả chiều dài cuộc đời của mỗi người. Theo
thuyết trí thơng minh đa dạng, mỗi loại trí thơng minh biểu hiện ra vào một
thời điểm xác định trong thời thơ ấu, chúng đều có một chu kỳ bộc lộ và
phát triển tiềm năng rực rỡ trong chiều dài cuộc đời, và bao gồm cả việc
mỗi loại có một hình mẫu duy nhất về q trình suy giảm nhanh chóng hay
từ từ khi một người bị già đi. Loại tư duy lơ-gic tốn học xuất hiện hơi
muộn một chút trong thời thơ ấu, phát triển đạt đến đỉnh cao vào thời thanh
niên, sau đó suy giảm muộn hơn trong cuộc đời của con người. Nhìn vào
lịch sử của tư duy tốn học, ta nhận thấy có một số khám phá lớn trong
toán học do những nhà bác học có tuổi đời ngồi 40 tuổi. Sự thực là, nhiều
khám phá quan trọng là của những người còn ở độ tuổi niên thiếu, chẳng
hạn như Blaise Pascal và Evaiste Galois. Thậm chí Albert Einstein đã đạt
được những hiểu biết sâu sắc ban đầu về thuyết tương đối khi ông mới 16
tuổi. Tương tự như vậy, mỗi loại trí thơng minh có một mơ hình tăng
trưởng, phát triển và suy giảm theo cách riêng của mình, trong vịng đời
của con người.
- Mỗi trí thơng minh đều sẽ tổn thương và biến mất khi có các tác
động xâm phạm và gây hại đến những vùng đặc trưng riêng biệt của nó
trong bộ não người. Thuyết trí thơng minh đa dạng tiên đốn rằng trong
thực tế, trí thơng minh có thể bị cô lập khi bộ não bị tổn thương. Howard
Gadner đã đưa ra ý kiến là: nhằm mục đích được cơng nhận và có thể tồn
17

tại, bất kỳ một lý thuyết nào về trí thơng minh đều phải dựa trên cơ sở sinh
học, nghĩa là được bắt nguồn từ cấu trúc vật chất của não bộ. Với vai trò là
một nhà tâm lý học thần kinh ở Ban quản lý cựu chiến binh Boston, ông đã
làm việc với những bệnh nhân bị tổn thương não, một phần nào đó trong 7
loại trí thơng minh của họ bị ảnh hưởng, thí dụ như: Một người có thương
tích ở thuỳ trước trán trong bán cầu não trái thì khơng thể nói và viết bình
thường được nhưng vẫn có thể hát, vẽ, và nhảy múa khơng hề có một chút
khó khăn nào. Trong trường hợp này thì trí thông minh về ngôn ngữ của
anh ta đã bị suy giảm, hư hại một phần. Mặt khác, những người bị thương ở
thuỳ thái dương bên phải có thể khó khăn khi thực hiện những cơng việc
mang tính chất âm nhạc, nhưng anh ta có thể nói, đọc và viết một cách dễ
dàng. Những bệnh nhân bị thương ở thuỳ chẩm của bán cầu não bên phải
có thể bị suy giảm đáng kể những khả năng về nhận biết gương mặt, khả
năng quan sát hoặc nhận biết những chi tiết trực quan. Lý thuyết về trí
thơng minh cịn đang tranh luận về việc có tồn tại hay khơng 7 hệ thống
của não bộ hoạt động một cách tương đối độc lập. Trí thơng minh ngơn ngữ
xem ra như là một chức năng chính của bán cầu não trái ở đa số mọi người,
trong khi trí thơng minh về âm nhạc, khơng gian và năng lực tương tác có
xu hướng tập trung tại bán cầu não phải nhiều hơn. Trí thơng minh về năng
lực vận động thân thể gồm có vỏ não vận động, những hành thần kinh cơ
sở và bộ phận trước não. Thuỳ trước trán là đặc biệt quan trọng đối với trí
thơng minh của con người. Bộ não là một tổ hợp phức tạp lạ thường đến
mức khó tin nên không thể phân chia ra được một cách rõ ràng thành 7 khu
vực có ranh giới như bản đồ. Tuy nhiên, lý thuyết về trí thơng minh đa
dạng đã tổng hợp những kết quả đã được khám phá trong hơn 20 năm qua
trong lĩnh vực tâm lý học thần kinh theo một cách riêng biệt đáng được chú
ý.
- Mỗi loại trí thơng minh có những nền tảng giá trị văn hố riêng:
Thuyết trí thơng minh đa dạng cho rằng, những biểu lộ của trí thơng minh
18

được ĐG một cách tốt nhất bằng việc nhìn vào những khả năng đóng góp
cao nhất của nó đối với xã hội, chứ không phải là việc giành được kết quả
tốt hay không trong các cuộc kiểm tra. Những kỹ năng tiêu biểu cho việc
kiểm tra chỉ số IQ, chẳng hạn như khả năng lặp lại những con số ngẫu
nhiên theo chiều thuận hoặc chiều ngược, hay năng lực để giải quyết những
vấn đề nào đó có tính chất tương tự như vậy, là làm hạn chế những giá trị
văn hố có trong trí thơng minh của con người. Điều gì đã đem lại những
thành tựu và tiến bộ xã hội của chúng ta, từ thế hệ này đến thế hệ khác như
những truyện cổ tích, truyện thần thoại, tác phẩm văn học, âm nhạc, những
môn nghệ thuật lớn, những khám phá khoa học và những kỹ năng vật lý.
Thuyết trí thơng minh đa dạng cho rằng, cách tốt nhất để chúng ta có thể
học được những điều thơng minh là nghiên cứu, học tập những thí dụ về
các cơng trình văn hố có ích nhất cho xã hội chúng ta, đối với từng loại
trong số 8 lĩnh vực. Ở một mức độ xa hơn nữa, thuyết trí thơng minh đa
dạng tán thành và ca ngợi tính đa dạng trong cách mà trí thơng minh được
thể hiện ở những nền văn hố khác nhau. Trong biểu đồ về trí thơng minh
này, các loại khả năng về trí tuệ của con người đều được ca ngợi và tôn
trọng như nhau. Bổ sung thêm vào các đặc điểm nội dung trên, thuyết cịn
đưa ra ý kiến là mỗi loại thơng minh có một quá trình xử lý nhận thức riêng
biệt của mình trong các hoạt động của trí nhớ, sự tập trung, tri giác và cách
gi ải quyết vấn đề. Thậm chí 8 loại trí thơng minh cịn có cả lịch sử tiến hố
riêng của mỗi loại. Trí thơng minh về âm nhạc có một phần hàm chứa tiếng
hót của chim mng, trong khi trí thơng minh về vận động thân thể xuất
hiện từ những hoạt động săn bắn trong những giai đoạn sơ khai đầu tiên
của lịch sử loài người. Những ai muốn thấy các số liệu có thể định lượng
được về những vấn đề trên thì chính các kết quả kiểm tra tâm lý và nghiên
cứu thực nghiệm sẽ là một sự ủng hộ và khẳng định. Lý thuyết về trí thơng
minh đa dạng khơng chỉ là một ý kiến đơn thuần. Nó được lập nên từ việc

19