Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học đọc hiểu văn bản Sóng của Xuân Quỳnh ở trường THPT

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN
======

MÔNG THỊ THUYẾT

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG
DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN SÓNG
CỦA XUÂN QUỲNH Ở TRƯỜNG THPT
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn

Người hướng dẫn khoa học

ThS. NGUYỄN THỊ MAI HƯƠNG

HÀ NỘI - 2017

HÀ NỘI - 2017


LỜI CẢM ƠN

Tôi xin trân trọng bày tỏ lòng biết ơn tới Ban giám hiệu trường Đại học
Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện cho tôi có cơ hội học tập, rèn luyện và có
cơ hội được thực hành nghiên cứu khoa học tại trường.
Đồng thời tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong khoa Ngữ văn
cùng toàn thể các thầy cô trong tổ phương pháp dạy học Ngữ văn đã nhiệt tình
giảng dạy. Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Thạc sĩ Nguyễn
Thị Mai Hương, người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và truyền đạt cho tôi

những kinh nghiệm khoa học quý báu giúp tôi hoàn thành khóa luận đúng
thời hạn.
Cuối cùng, tôi xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới gia đình, người
thân, bạn bè đã động viên, chia sẻ và tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thành khóa
luận này.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 04 năm 2017
Tác giả khóa luận

Mông Thị Thuyết


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan khóa luận này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi,
dưới sự hướng dẫn của Thạc sĩ Nguyễn Thị Mai Hương, khóa luận chưa
được công bố trong bất kì công trình nghiên cứu nào. Nếu có gì sai sót, tôi xin
chịu hoàn toàn trách nhiệm theo đúng quy định của việc nghiên cứu khoa học.

Hà Nội, tháng 04 năm 2017
Tác giả khóa luận

Mông Thị Thuyết


DANH MỤC KÍ HIỆU VIẾT TẮT

STT

KÍ HIỆU

Ý NGHĨA

1

THPT

Trung học phổ thông

2

TNST

Trải nghiệm sáng tạo

3

GS

Giáo sư

4

TS

Tiến sĩ

5

ThS

Thạc sĩ

6

GV

Giáo viên

7

HS

Học sinh

8

Nxb GD

Nhà xuất bản giáo dục

9

SGK

Sách giáo khoa

10

DKTL

Dự kiến trả lời


MỤC LỤC
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Lịch sử vấn đề ............................................................................................... 2
3. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 4
5. Đối tượng nghiên cứu.................................................................................... 4
6. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 4
7. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 4
8. Dự kiến đóng góp .......................................................................................... 4
9. Bố cục khoá luận ........................................................................................... 5
NỘI DUNG....................................................................................................... 6
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN ......................... 6
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................... 6
1.1.1 Khái niệm hoạt động TNST ..................................................................... 6
1.1.2 Nguyên tắc tổ chức hoạt động TNST..................................................... 12
1.1.3 Một số vấn đề chung về hoạt động TNST trong trường phổ thông ....... 15
1.2. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 21
1.2.1 Thực trạng tiếp nhận văn bản “Sóng” của Xuân Quỳnh trong nhà trường
THPT hiện nay ................................................................................................ 21
1.2.2 Hoạt động TNST văn bản “Sóng” của Xuân Quỳnh ở trường THPT hiện
nay ................................................................................................................... 22


CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TNST TRONG DẠY HỌC

ĐỌC HIỂU VĂN BẢN SÓNG CỦA XUÂN QUỲNH ............................... 24
2.1. Đặc điểm của văn bản trữ tình ................................................................. 24
2.1.1 Khái niệm văn bản trữ tình..................................................................... 24
2.1.2 Đặc điểm của văn bản trữ tình ............................................................... 24
2.1.3 Đặc điểm thơ Xuân Quỳnh………………………………………….....27
2.2. Các hình thức hoạt động TNST trong dạy học đọc hiểu văn bản Sóng của
Xuân Quỳnh .................................................................................................... 32
2.2.1 Hoạt động 1: Phương pháp chuyên gia .................................................. 32
2.2.2 Hoạt động 2: Đọc diễn cảm.................................................................... 33
2.2.3 Hoạt động 3: Hoạt động nhóm ............................................................... 34
2.2.4 Hoạt động 4: Phương pháp đàm thoại.................................................... 38
2.3. Ý nghĩa của hoạt động TNST trong dạy học đọc hiểu văn bản Sóng…..43
KẾT LUẬN .................................................................................................... 63
TÀI LIỆU THAM KHẢO


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ngữ văn là một môn học rất quan trọng trong nhà trường phổ thông.
M.Gorki - nhà văn nổi tiếng người Nga từng cho rằng Văn học là nhân học,
học văn chính là học cách làm người, môn văn cung cấp cho người học những
kiến thức về cuộc sống, những điều ẩn sâu trong tâm hồn con người, hơn thế
nữa văn học ngày nay còn tác động trực tiếp đến tâm tư tình cảm của con
người, nó làm cho cuộc sống của con người có ý nghĩa hơn, lạc quan hơn, yêu
đời hơn. Mỗi bài văn, bài thơ, mỗi tác phẩm văn học trong chương trình phổ
thông là một bài học giáo dục đạo đức cho học sinh, nó góp phần bồi dưỡng
và hoàn thiện nhân cách cho học sinh.
Môn văn thật sự là môn học quan trọng giúp cho học sinh học tốt các
môn học khác. Tuy nhiên, trong nhà trường phổ thông hiện nay hiện tượng
giáo viên và học sinh xem nhẹ môn văn ngày càng trở nên phổ biến. Nhiều

giáo viên cho học sinh dập khuôn theo những bài văn mẫu dẫn đến hiện tượng
nhiều bài văn viết giống nhau. Với cách học như vậy, học sinh không phát
huy được tư duy sáng tạo của bản thân. Bên cạnh đó, hầu hết học sinh hiện
nay đều nghĩ học môn văn sẽ khó chọn ngành nghề sau này, phần lớn các em
thường tập trung vào các môn khoa học - tự nhiên như Toán, Lý, Hoá. Do đó
học sinh trở nên thờ ơ với các văn bản trữ tình, một số học sinh không xác
định được tâm trạng của nhân vật trữ tình trong văn bản trữ tình, cho nên điều
mà các giáo viên giảng dạy bộ môn Ngữ văn trong trường phổ thông hiện nay
còn trăn trở là hiện tượng học sinh không hứng thú đón nhận bộ môn Ngữ văn,
các em thường tỏ thái độ lạnh nhạt, thậm chí nhiều học sinh có thái độ học đối
phó trong giờ học văn.
Đọc hiểu văn bản trữ tình nói chung và đọc hiểu văn bản Sóng của
Xuân Quỳnh nói riêng, nhiều học sinh cho rằng không phù hợp trong cuộc

1


sống hiện đại về cảm xúc, về nhận thức. Nguyên nhân không chỉ là thái độ
thờ ơ, vô cảm của các em trong việc cảm thụ hay tiếp nhận một tác phẩm văn
học, mà điều quan trọng là từ phía những người trực tiếp đứng trên bục giảng
chưa tạo được sự hứng thú và chưa có phương pháp phù hợp với từng đối
tượng học sinh nên học sinh không hứng thú, giờ học trở nên nhàm chán.
Xuất phát từ thực tế trên chúng tôi lựa chọn đề tài: “Tổ chức hoạt động
trải nghiệm sáng tạo trong dạy học đọc hiểu văn bản Sóng của Xuân
Quỳnh ở trường THPT”. Chúng tôi hi vọng sẽ đóng góp một phần vào việc
đổi mới dạy học bộ môn Ngữ văn, mong rằng tác phẩm văn học sẽ trở nên
gần gũi và có ý nghĩa thiết thực hơn đối với học sinh THPT.
2. Lịch sử vấn đề
Bàn về vấn đề phương pháp dạy học và dạy học Ngữ văn có từ rất sớm,
xuất hiện đầu tiên ở các nước phương Tây với một số cuốn sách như:

Phương pháp dạy học văn của IA Rex. Trình bày phương pháp học một
cách rất cụ thể, nhấn mạnh vai trò đọc sáng tạo. Coi đó là phương pháp đặc
thù nhằm phát triển năng lực cảm thụ văn học trên phương diện nghệ thuật
thông qua Đọc - hiểu.
Phương pháp dạy học văn ở trường phổ thông của V.A.Nhiconxki (Ngọc
Toàn - Bùi Lê dịch) cho rằng: Dạy học văn có vị trí và vai trò chủ đạo của người

học trong nhà trường và hoạt động đọc diễn cảm trong quá trình tiếp nhận.
Ở Việt Nam những năm 80, những cuốn sách bàn về đọc văn và văn
học như: Cảm thụ văn học giảng dạy văn học của GS. Phan Trọng Luận: Tầm
quan trọng của việc đọc, đọc từng câu, từng chữ không thể nhảy cóc. Đọc
không chỉ dừng lại ở việc quan sát bề mặt câu chữ mà phải thấy được bề sâu
từng ý nghĩa mà nhà văn gửi gắm trong tác phẩm: Văn học và nhân cách
GS.TS Nguyễn Thanh Hùng cũng nhấn mạnh đến sự phát triển của quá trình
đọc được hoạt động liên tưởng, tưởng tượng và giới thiệu nghệ thuật.

2


Ngoài ra còn có nhiều bài báo, chuyên đề, chuyên luận như: Báo văn
nghệ (14 - 02 - 1988) Môn văn như thực trạng và giải pháp GS. Trần Đình Sử
đề cập tới ba mục tiêu của việc dạy văn, rèn luyện khả năng đọc hiểu, bám sát
tác phẩm, không suy đoán tuỳ tiện.
Trong bài viết: Dạy đọc hiểu là tạo nên nền tảng văn hóa cho người
đọc GS.TS NguyễnThanh Hùng chỉ ra việc đọc hiểu giúp hình thành và củng
cố, phát triền năng lực, nắm vững và sử dụng tiếng Việt một cách thành thạo.
Từ bình diện văn hóa ấy, bài viết xác định: Đọc là một hoạt động có văn hóa,
có ý nghĩa cơ bản cho sự phát triển của nhân cách.
Chuyên đề: Đọc và tiếp nhận văn chương tác giả khẳng định: Tiếp
nhận tác phẩm văn học là một quá trình vì nó chỉ diễn ra một hoạt động duy

nhất là hoạt động đọc văn. GS. Phan Trọng Luận trong chuyên đề: Cảm thụ
văn học, giảng dạy văn học đã phân tích tầm quan trọng của hoạt động đọc.
Đọc từ chữ đầu đến chữ cuối, đọc để tri giác bằng mắt, tai, tất cả hình ảnh, chi
tiết, từ ngữ. Quá trình đọc là quá trình thâm nhập từng bước vào nội dung ý
nghĩa của tác phẩm.
Tất cả các nghiên cứu trên của văn chương cho rằng đọc là hoạt động
đầu tiên của tiếp nhận văn chương. Dựa vào nghiên cứu trên khóa luận này
chúng tôi tiến hành: “Tổ chức hoạt động TNST trong dạy học đọc hiểu văn
bản Sóng của Xuân Quỳnh ở trường THPT”.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề tài này chúng tôi nhằm mục đích:
- Xác lập các hoạt động, các bước tổ chức hoạt động TNST qua văn
bản Sóng của Xuân Quỳnh.
- Làm rõ các vấn đề xung quanh việc tổ chức hoạt động TNST.
- Góp phần nâng cao chất lượng dạy và học thể trữ tình ở THPT theo
hướng dạy học là dạy HS cách làm người, giáo dục lòng nhân ái cho HS.

3


4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Khóa luận thực hiện những nhiệm vụ sau:
- Tìm hiểu cơ sở và quy trình của việc tổ chức hoạt động TNST trong
việc dạy học văn bản trữ tình ở nhà trường THPT.
- Vận dụng những hiểu biết đó để tổ chức các hoạt động TNST trong
dạy học văn bản Sóng của Xuân Quỳnh.
5. Đối tượng nghiên cứu
Trong khoá luận này chúng tôi tập trung nghiên cứu:
- Phương pháp dạy học Ngữ văn.
- Lý thuyết tổ chức các hoạt động TNST trong dạy học Ngữ văn.

- Tổ chức cho HS trải nghiệm qua các hoạt động đọc hiểu văn bản Sóng
của Xuân Quỳnh.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Khoá luận nghiên cứu trong phạm vi văn bản trữ tình, cụ thể là văn
bản Sóng của Xuân Quỳnh. HS được TNST trong giờ học đọc hiểu.
- Chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu thực nghiệm ở văn bản Sóng (Ngữ
văn 12), hi vọng trong thời gian tới chúng tôi sẽ mở rộng phạm vi nghiên cứu
ở những văn bản khác trong chương trình Ngữ văn ở trường phổ thông.
7. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp lý thuyết: Phương pháp phân tích - tổng hợp, phương
pháp so sánh đối chiếu.
- Phương pháp thực nghiệm: Vận dụng lý thuyết tổ chức các hoạt động
TNST vào thiết kế bài giảng văn bản Sóng của Xuân Quỳnh.
8. Dự kiến đóng góp
- Khoá luận góp phần định hướng tổ chức các hoạt động TNST trong
việc dạy học văn bản trữ tình ở trườngTHPT.

4


- Chúng tôi muốn góp một phần nhỏ vào việc đổi mới phương pháp dạy
học. Đồng thời bản thân có dịp nâng cao kiến thức, trau dồi kinh nghiệm,
phục vụ cho tương lai.
- Bên cạnh đó khóa luận bước đầu hình thành và phát triển khả năng
tìm tòi, nghiên cứu khoa học của người viết.
9. Bố cục khoá luận
Bố cục khoá luận gồm 3 phần:
- Mở đầu
- Nội dung
Chương 1. Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn

Chương 2. Tổ chức hoạt động TNST trong dạy học đọc hiểu văn bản
Sóng của Xuân Quỳnh
Chương 3. Giáo án thực nghiệm
- Kết luận

5


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1 Khái niệm hoạt động TNST
Hoạt động trải nghiệm trong nhà trường cần được hiểu là hoạt động có
động cơ, có đối tượng để chiếm lĩnh, được tổ chức bằng các việc làm cụ thể
của HS, được thực hiện trong thực tế, được sự định hướng, hướng dẫn của
nhà trường. Đối tượng để trải nghiệm nằm trong thực tiễn. Qua trải nghiệm
thực tiễn, người học có được kiến thức, kĩ năng, tình cảm và ý chí nhất định.
Sự sáng tạo sẽ có được khi phải giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn, phải vận
dụng kiến thức, kĩ năng đã có để giải quyết vấn đề, ứng dụng trong tình huống
mới, không theo chuẩn đã có.
1.1.1.1 Hoạt động
Bắt đầu từ Vưgotsky với tư tưởng cơ bản là: Hoạt động tâm lý (bên
trong) của người, được xây dựng theo mẫu của hoạt động bên ngoài. Hoạt
động bên ngoài này được tiến hành theo mẫu của công cụ. Công cụ là năng
lực thực tiễn mà loài người sáng tạo ra, kết tinh lại, được vật thể hoá, nhờ đó
chúng tồn tại một cách khách quan đối với mỗi cá thể.
Hoạt động tâm lý của người được thực hiện dưới hình thức giao lưu
bằng ngôn ngữ, dùng những hệ thống tín hiệu và dấu hiệu (đặc biệt là âm
thanh) làm vật trung gian (coi như công cụ).
Nói chung, quan điểm của tâm lý học Xô Viết cho rằng, hoạt động tâm

lý không những được hình thành theo mẫu của hoạt động trên đối tượng bên
ngoài, mà về bản chất vẫn còn là một biến thái của hoạt động bên ngoài.
Nói cách khác, những hứng thú, lợi ích, năng lực của chủ thể được đưa
vào cấu trúc của hoạt động bên ngoài và nhờ đó, chúng mới có thể phát triển.
Việc chuyển hoá các hình thái hoạt động trên cơ sở hoạt động có đối tượng

6


bên ngoài, tạo thành động lực quan trọng nhất của quá trình phát triển cho cả
loài người lẫn cho cá thể. Việc chuyển hoá ấy có thể có được, vì hoạt động
bên ngoài và hoạt động bên trong có cùng một cơ cấu duy nhất. Đó là một
trong những phát hiện quan trọng nhất của tâm lý học thế kỷ XX.
Quan niệm trên đây, thực ra chỉ là cách diễn đạt khác của một quan
điểm Mácxít: Ý niệm chẳng qua chỉ là vật chất được đem chuyển vào trong
đầu óc con người và được cải biến đi ở trong đó.
Phương thức giáo dục thực chất là cách tổ chức quá trình hoạt động liên
tục của trẻ em. Trình độ tổ chức các hoạt động ấy là thước đo trình độ điều
khiển quá trình phát triển tâm lý của trẻ em. Các phương pháp giáo dục trước
đây, nếu thấy được phần chủ quan của chủ thể được giáo dục vào lúc này, thì
ở thời điểm khác, nó chỉ thấy tính khách quan của quá trình, từ phía thầy giáo.
Mọi phương pháp giáo dục cũ vẫn còn loay hoay ở bên trong chủ thể, tìm
cách khai thác khả năng bên trong của trẻ, hoặc chỉ lo cải tiến phương pháp
giảng dạy của thầy giáo theo hướng phát huy khả năng đã có của trẻ, khai
thác triệt để vốn sống đã có của trẻ.
Hoạt động của trò là hoạt động có tổ chức, ban đầu thực hiện ở bên
ngoài, một cách vật chất có thể kiểm soát được một cách cảm tính và trực
quan. Sau đó thực hiện tiếp quá trình biến hình thức bên ngoài thành hình
thức bên trong, thành tâm lý, ý thức nhân cách. Quá trình này cũng được kiểm
soát chặt chẽ, trải qua từng bước, từng giai đoạn.

Quá trình học chính là quá trình làm việc để tạo ra một sản phẩm xác
định. Còn quá trình dạy là quá trình tổ chức làm việc, cung cấp vật liệu, mẫu
sản phẩm và quy trình công nghệ làm ra sản phẩm.
Đỉnh cao nhất mà hoạt động tâm lý đạt đến là trình độ xã hội (hay nhân
cách). Đây là một bước tiến về chất. Từ đây chỉ còn lại những hoạt động
thuần tuý người, đặc trưng cho phạm trù người. Quy luật cơ bản chi phối các

7


hoạt động này có tính xã hội - lịch sử khách quan. Nói cụ thể hơn: Hoạt động
của cá nhân không còn là của riêng một cá nhân đơn độc ấy, mà bao giờ cũng
là của một cộng đồng người, trong một thời điểm xác định. Hay ta có thể nói:
Sự thích ứng với hoàn cảnh sống của mỗi cá nhân không phải là sự thích ứng
cá nhân mà là sự thích ứng tập thể, cộng đồng.
Hoạt động người đạt đến trình độ xã hội đã đưa con người sang hẳn
một phạm trù mới, tách biệt hẳn với thế giới động vật. Từ đây, hoạt động của
người tuân theo những quy luật khách quan có tính lịch sử và chịu sự tác động
của các mối quan hệ xã hội đương thời. Trên ý nghĩa ấy, Marx coi con người
như một tổng hoà các quan hệ xã hội.
Ngay từ lúc mới ra đời, đứa trẻ đã là người, đã là thành viên của xã hội
loài người, đã ở trong những mối quan hệ xã hội người. Vì vậy, việc giáo dục
trẻ ngay từ đầu đã được tổ chức trong mọi trình độ phát triển của hoạt động,
phản ánh được nền văn minh hiện đại.
1.1.1.2 Trải nghiệm
Theo quan điểm của triết học, sự trải nghiệm được hiểu là kết quả của
sự tương tác giữa con người với thế giới khách quan. Sự tương tác này bao
gồm cả hình thức và kết quả các hoạt động thực tiễn trong xã hội, bao gồm cả
kỹ thuật và kĩ năng, cả những nguyên tắc hoạt động và phát triển thế giới
khách quan. Nhà triết học vĩ đại người Nga Solovyev V.S quan niệm rằng trải

nghiệm kiến thức kinh nghiệm thực tế là thể thống nhất bao gồm kiến thức và
kĩ năng. Trải nghiệm là kết quả của sự tương tác giữa con người và thế giới,
được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác.
Qua nghiên cứu các tài liệu triết học, ta có thể thấy được một số cách
để định nghĩa về trải nghiệm:
- Trải nghiệm là một phạm trù của triết học, được đúc rút từ toàn bộ các
hoạt động của con người ở mọi mặt, như một thể thống nhất giữa kiến thức, kĩ

8


năng, tình cảm và ý chí. Đặc trưng bằng cơ chế kế thừa di sản xã hội, lịch sử,
văn hoá.
- Trải nghiệm là một phạm trù của nhận thức luận, được đúc kết từ sự
thống nhất của hoạt động tình cảm - nhận thức.
- Trải nghiệm là kiến thức mà ngay lập tức cho chủ thể ý thức được và
có cảm giác tiếp xúc trực tiếp với thực tế, cho dù đó là một thực tế bên ngoài
của các đối tượng và tình huống (nhận thức), hoặc các thực tại của trạng thái
ý thức (quan niệm, những kỷ niệm, xúc động).
Trong các nghiên cứu tâm lý học, kinh nghiệm thường được coi là năng
lực của cá nhân, ví dụ Platon K.K nhận định trải nghiệm cũng như sự tích luỹ
của hiểu biết và năng lực (cá nhân, nhóm) hình thành trong quá trình hoạt động,
đào tạo và giáo dục, trong đó tổng hợp những kiến thức, kĩ năng, khả năng và
thói quen. Dưới góc độ của tâm lý học giáo dục, A.N.Leontiev đã giải quyết
được vấn đề trải nghiệm của nhân loại: Trong cuộc đời mình, con người đã đồng

hoá kinh nghiệm của nhân loại, kinh nghiệm của những thế hệ trước. Nó diễn
ra dưới hình thức nắm vững kiến thức và ở mức độ làm chủ kiến thức. Trong
các tài liệu sư phạm học, lý thuyết về trải nghiệm trở thành đối tượng nghiên
cứu. Trải nghiệm dưới góc nhìn sư phạm được hiểu theo một vài ý nghĩa sau:

- Trải nghiệm trong đào tạo là một hệ thống kiến thức và kĩ năng có
được trong quá trình giáo dục và đào tạo chính quy.
- Trải nghiệm là kiến thức, kĩ năng mà trẻ nhận được bên ngoài các cơ
sở giáo dục: Thông qua sự giao tiếp với nhau, với người lớn, hay qua những
tài liệu tham khảo không được giảng dạy trong nhà trường.
- Trải nghiệm (qua thực nghiệm, thử nghiệm) là một trong những
phương pháp đào tạo, trong điều kiện thực tế hay lý thuyết nhất định, để thiết
lập hoặc minh hoạ cho một quan điểm lý luận cụ thể.

9


- Kinh nghiệm giảng dạy là hệ thống các phương pháp đào tạo được
GV đúc kết và cải thiện dần trong quá trình làm việc thực tế của mình.
Một số nhà nghiên cứu sư phạm xem xét thuật ngữ trải nghiệm qua
khái niệm thực hành, có nghĩa là, xem xét nó trong việc tiến hành quá trình
đào tạo, cũng như kết quả của nó. Chính vì vậy, M.N.Skatkin đã kết luận rằng:
Theo nghĩa rộng, trải nghiệm được hiểu là sự thực hành trong quá trình đào
tạo và giáo dục. Việc phân định giữa trải nghiệm và thực hành, theo ý kiến
của Trerehoba T.E: Trải nghiệm mang hàm nghĩa rộng hơn thực hành vì nó
đóng một vai trò là nền tảng của tri thức và là tiêu chí để nhận biết sự thật.
Nói chung, người ta công nhận trải nghiệm là mối quan hệ thực tế giữa chủ
thể và đối tượng. Ý nghĩa của điều này là chúng ta cố gắng để có các trải
nghiệm một cách chủ động, có tính cách mạng và có ý thức.
Theo Wikipedia: Trải nghiệm là kiến thức hay sự thành thạo một sự
kiện hoặc một chủ đề bằng cách tham gia hay chiếm lĩnh nó. Trong triết học,
thuật ngữ kiến thức qua thực nghiệm chính là kiến thức có được dựa trên trải
nghiệm. Một người trải nghiệm nhiều ở một lĩnh vực cụ thể nào đó có thể
được coi như chuyên gia của lĩnh vực đó. Khái niệm trải nghiệm dùng để chỉ
phương pháp làm ra kiến thức hay quy trình làm ra kiến thức chứ không phải

là kiến thức thuần tuý được đưa ra, là kiến thức dùng để đào tạo nghề nghiệp
chứ không phải là kiến thức trong sách vở.
Nhận thức luận có bản chất là trải nghiệm. Những người tham gia vào
các hoạt động du lịch, thể thao mạo hiểm hay sử dụng ma tuý cũng nhấn
mạnh vai trò quan trọng của trải nghiệm.
Từ trải nghiệm có thể liên quan đến cả các sự kiện được cảm nhận trực
tiếp cũng như sự khôn ngoan có được khi phản ảnh lại các sự kiện.
Một số nhà nghiên cứu cho rằng bản chất trải nghiệm của con người có
sự thay đổi về chất từ thời kì tiền hiện đại đến thời kì hiện đại và hậu hiện đại.

10


1.1.1.3 Sáng tạo
Theo O.B.Tokmakoba trong bài viết với tên gọi: Kinh nghiệm hoạt
động sáng tạo. Đặc trưng của kinh nghiệm hoạt động sáng tạo trong quá trình
giáo dục từ xa thì khái niệm sáng tạo rất rộng. Thông thường, sáng tạo được
chia thành các lĩnh vực trí tuệ, nghệ thuật, thủ công, ứng dụng. Các hoạt động
sáng tạo trí tuệ (theo I.Ya.Lerner) được chia thành hoạt động tìm kiếm và hoạt
động nghiên cứu. Các yếu tố của hoạt động sáng tạo xuất hiện trong các vấn
đề khác nhau, ở các mức độ khác nhau. Lerner đã nêu ra các đặc điểm của
hoạt động sáng tạo như sau:
- Có năng lực vận dụng những kiến thức đã biết để ứng dụng trong tình
huống mới, không theo chuẩn đã có.
- Có năng lực nhận biết được vấn đề trong các tình huống tương tự.
- Có khả năng độc lập nhận ra chức năng mới của đối tượng.
- Có năng lực tìm kiếm và phân tích các yếu tố của đối tượng trong các
mối tương quan của nó.
- Có khả năng độc lập tìm kiếm ra giải pháp thay thế.
- Có khả năng kết hợp được các phương pháp đã biết để đưa ra hướng

giải quyết mới cho một vấn đề.
Những dấu hiệu sáng tạo được xác định dựa trên những hoạt động sau
đây của HS:
- HS sử dụng thiết bị đã được học hoặc thực hiện chúng với các tương
tác khác (cấu trúc lại, kết hợp với các thiết bị khác).
- Sử dụng các vật liệu trực quan như một yếu tố bài tập, hoặc thực hiện
chúng với các tương tác khác (phân tích, thay đổi trong tư duy), mà không
làm thay đổi cách tiếp nhận.
Sự sáng tạo có thể giáo dục được, nhưng phải theo một cách khác với
con đường truyền tải kiến thức và hình thành kĩ năng.

11


Sự trải nghiệm trong hoạt động sáng tạo của nhân loại được tích luỹ
dần dần. Mặc dù không phải trong bất kỳ hoạt động nào nó cũng xuất hiện và
định hình. Sự sáng tạo có thể giáo dục được, nhưng phải theo một cách khác
với con đường truyền tải kiến thức và hình thành kĩ năng.
Bản chất của hoạt động sáng tạo nằm ở nội dung của các yếu tố giáo dục
cơ bản của con người, mà đối với nó không nên gò ép vào một hệ thống các
hành động nhất định. Những hệ thống này đều có đặc điểm riêng của mình.
1.1.2 Nguyên tắc tổ chức hoạt động TNST
Theo TS. Ngô Thị Thu Dung - Giám đốc Điều hành Trung tâm Nghiên
cứu phát triển giáo dục cộng đồng (CCE): Việc thiết kế các hoạt động TNST
cụ thể được tiến hành như sau:
- Nguyên tắc 1: Xác định nhu cầu tổ chức hoạt động TNST
Công việc này bao gồm một số việc:
+ Căn cứ nhiệm vụ, mục tiêu và chương trình giáo dục, nhà giáo dục
cần tiến hành khảo sát nhu cầu, điều kiện tiến hành.
+ Xác định rõ đối tượng thực hiện. Việc hiểu rõ đặc điểm HS tham gia

vừa giúp nhà giáo dục thiết kế hoạt động phù hợp đặc điểm lứa tuổi, vừa giúp
có các biện pháp phòng ngừa những đáng tiếc có thể xảy ra cho HS.
- Nguyên tắc 2: Đặt tên cho hoạt động
Đặt tên cho hoạt động là một việc làm cần thiết vì tên của hoạt động tự
nó đã nói lên được chủ đề, mục tiêu, nội dung, hình thức của hoạt động.
Tên hoạt động cũng tạo ra được sự hấp dẫn, lôi cuốn, tạo ra được trạng
thái tâm lý đầy hứng khởi và tích cực của HS. Vì vậy, cần có sự tìm tòi, suy
nghĩ để đặt tên hoạt động sao cho phù hợp và hấp dẫn.
Việc đặt tên cho hoạt động cần phải đảm bảo các yêu cầu sau:
+ Rõ ràng, chính xác, ngắn gọn.
+ Phản ánh được chủ đề và nội dung của hoạt động.

12


+ Tạo được ấn tượng ban đầu cho HS.
Tên hoạt động đã được gợi ý trong bản kế hoạch hoạt động TNST,
nhưng có thể tuỳ thuộc vào khả năng và điều kiện cụ thể của từng lớp để lựa
chọn tên khác cho hoạt động. GV cũng có thể lựa chọn các hoạt động khác
ngoài hoạt động đã được gợi ý trong kế hoạch của nhà trường, nhưng phải
bám sát chủ đề của hoạt động và phục vụ tốt cho việc thực hiện các mục tiêu
giáo dục của một chủ đề, tránh xa rời mục tiêu.
- Nguyên tắc 3: Xác định mục tiêu của hoạt động
Mỗi hoạt động đều thực hiện mục đích chung của mỗi chủ đề theo từng
tháng nhưng cũng có những mục tiêu cụ thể của hoạt động đó.
Mục tiêu của hoạt động là dự kiến trước kết quả của hoạt động. Các
mục tiêu hoạt động cần phải được xác định rõ ràng, cụ thể và phù hợp, phản
ánh được các mức độ cao thấp của yêu cầu cần đạt về tri thức, kĩ năng, thái độ
và định hướng giá trị.
Nếu xác định đúng mục tiêu sẽ có các tác dụng là:

+ Định hướng cho hoạt động, là cơ sở để chọn lựa nội dung và điều
chỉnh hoạt động.
+ Căn cứ để đánh giá kết quả hoạt động.
+ Kích thích tính tích cực hoạt động của thầy và trò.
Tuỳ theo chủ đề của hoạt động TNST ở mỗi tháng, đặc điểm HS và
hoàn cảnh riêng của mỗi lớp mà hệ thống mục tiêu sẽ được cụ thể hoá và mang

màu sắc riêng. Khi xác định được mục tiêu cần phải trả lời các câu hỏi sau:
+ Hoạt động này có thể hình thành cho HS những kiến thức ở mức độ
nào? (khối lượng và chất lượng đạt được của kiến thức?).
+ Những kĩ năng nào có thể được hình thành ở HS và các mức độ của
nó đạt được sau khi tham gia hoạt động?

13


+ Những thái độ, giá trị nào có thể được hình thành hay thay đổi ở HS
sau hoạt động?
- Nguyên tắc 4: Xác định nội dung và phương pháp, phương tiện, hình
thức của hoạt động.
Mục tiêu có thể đạt được hay không phụ thuộc vào việc xác định đầy
đủ và hợp lý những nội dung và hình thức của hoạt động. Trước hết, cần căn
cứ vào từng chủ đề, các mục tiêu đã xác định, các điều kiện hoàn cảnh cụ thể
của lớp, của nhà trường và khả năng của HS để xác định các nội dung phù hợp

cho các hoạt động. Cần liệt kê đầy đủ các nội dung hoạt động phải thực hiện.
Từ nội dung, xác định cụ thể phương pháp tiến hành, xác định những
phương tiện cần có để tiến hành hoạt động. Từ đó lựa chọn hình thức hoạt
động tương ứng. Có thể một hoạt động nhưng có nhiều hình thức khác nhau
được thực hiện đan xen hoặc trong đó có một hình thức nào đó là chủ đạo,

còn hình thức khác là phụ trợ.
- Nguyên tắc 5: Lập kế hoạch và thiết kế chi tiết hoạt động trên bản giấy
Nếu chỉ tuyên bố về các mục tiêu đã lựa chọn thì nó vẫn chỉ là những
ước muốn và hy vọng, mặc dù có tính toán, nghiên cứu kĩ lưỡng. Muốn biến
các mục tiêu thành hiện thực thì phải lập kế hoạch. Lập kế hoạch để thực hiện
hệ thống mục tiêu tức là tìm các nguồn lực (nhân lực - vật lực - tài liệu) và
thời gian, không gian cần cho việc hoàn thành các mục tiêu.
Chi phí về tất cả các mặt phải được xác định. Hơn nữa phải tìm ra
phương án chi phí ít nhất cho việc thực hiện mỗi một mục tiêu. Vì đạt được
mục tiêu với chi phí ít nhất là để đạt được hiệu quả cao nhất trong công việc.
Đó là điều mà bất kỳ người quản lý nào cũng mong muốn và cố gắng đạt được.
Tính cân đối của kế hoạch đòi hỏi GV phải tìm ra đủ các nguồn lực và
điều kiện để thực hiện mỗi mục tiêu. Nó cũng không cho phép tập trung các

14


nguồn lực và điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu này mà bỏ mục tiêu khác
đã lựa chọn.
Cân đối giữa hệ thống mục tiêu với các nguồn lực và điều kiện thực
hiện chúng, hay nói khác đi, cân đối giữa yêu cầu và khả năng đòi hỏi người
GV phải nắm vững khả năng mọi mặt, kể cả các tiềm năng có thể có, thấu
hiểu từng mục tiêu và tính toán tỉ mỉ việc đầu tư cho mỗi mục tiêu theo một
phương án tối ưu.
Trong bước này cần phải xác định:
+ Có bao nhiêu việc cần phải thực hiện?
+ Các việc đó là gì? Nội dung của mỗi việc đó ra sao?
+ Tiến trình và thời gian thực hiện các việc đó như thế nào?
+ Các công việc cụ thể cho các tổ, nhóm, các cá nhân.
+ Yêu cầu cần đạt của mỗi công việc.

- Nguyên tắc 6: Kiểm tra, điều chỉnh và hoàn thiện chương trình hoạt động

Rà soát, kiểm tra lại nội dung và trình tự của các việc, thời gian thực hiện
cho từng việc, xem xét tính hợp lý, khả năng thực hiện và kết quả cần đạt được.
Nếu phát hiện những sai sót hoặc bất hợp lý ở khâu nào, bước nào, nội
dung nào hay việc nào thì kịp thời điều chỉnh.
Cuối cùng, hoàn thiện bản thiết kế chương trình hoạt động và cụ thể
hoá chương trình đó bằng căn bản. Đó là giáo án tổ chức hoạt động.
- Nguyên tắc 7: Lưu trữ kết quả hoạt động vào hồ sơ của HS
Ghi kết quả xếp loại sau khi đã đánh giá các hoạt động vào hồ sơ của HS.

1.1.3 Một số vấn đề chung về hoạt động TNST trong trường phổ thông
1.1.3.1 Hoạt động TNST trong chương trình giáo dục phổ thông
Trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, kế hoạch giáo dục
bao gồm các môn học và hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp). Khái niệm hoạt
động giáo dục (theo nghĩa hẹp) dùng để chỉ các hoạt động giáo dục được tổ

15


chức ngoài giờ dạy học các môn học. Hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng)
bao gồm cả hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp).
Các hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) gồm: Hoạt động tập thể (sinh
hoạt lớp, sinh hoạt trường, sinh hoạt Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh,
sinh hoạt Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh); hoạt động giáo dục ngoài
giờ lên lớp được tổ chức theo các chủ đề giáo dục; hoạt động giáo dục hướng
nghiệp (cấp THCS và cấp THPT) giúp HS tìm hiểu để định hướng tiếp tục
học tập và định hướng nghề nghiệp; hoạt động giáo dục nghề phổ thông (cấp
THPT) giúp HS hiểu được một số kiến thức cơ bản về công cụ, kỹ thuật, quy
trình công nghệ, an toàn lao động, vệ sinh môi trường đối với một số nghề

phổ thông đã học; hình thành và phát triển kỹ năng vận dụng những kiến thức
vào thực tiễn; có một số kỹ năng sử dụng công cụ, thực hành kỹ thuật theo
quy trình công nghệ để làm ra sản phẩm đơn giản.
Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, hoạt động giáo dục (theo
nghĩa rộng) bao gồm hoạt động dạy học và hoạt động TNST.
Như vậy: Hoạt động TNST là hoạt động giáo dục trong đó từng HS
được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường hoặc trong xã hội dưới sự
hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức,
các kĩ năng và tích luỹ kinh nghiệm riêng của cá nhân. TNST là hoạt động
được coi trọng trong từng môn học; đồng thời trong kế hoạch giáo dục cũng
bố trí các hoạt động TNST riêng, mỗi hoạt động này mang tính tổng hợp của
nhiều lĩnh vực giáo dục, kiến thức, kỹ năng khác nhau.
Hoạt động TNST dành cho tất cả HS từ lớp 1 đến lớp 12 giúp HS vận
dụng những tri thức, kiến thức, kỹ năng, thái độ đã học từ nhà trường và
những kinh nghiệm của bản thân vào thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo.
Bên cạnh việc hình thành và phát triển các phẩm chất, năng lực chung
của chương trình giáo dục, hoạt động TNST còn tập trung hình thành, phát

16


triển các năng lực đặc thù cho HS: Năng lực tổ chức hoạt động, năng lực tổ
chức và quản lý cuộc sống, năng lực tự nhận thức và tích cực hoá bản thân,
năng lực định hướng và lựa chọn nghề nghiệp.
Nội dung hoạt động TNST gồm phần bắt buộc (bao gồm cả các hoạt
động tập thể) và tự chọn, được thiết kế theo nguyên tắc tích hợp, hoặc đồng
tâm kết hợp với tuyến tính. Nội dung hoạt động TNST được xây dựng thành
các chủ đề mang tính chất mở và tương đối độc lập với nhau dựa trên các lĩnh
vực của đời sống kinh tế, sản xuất, khoa học công nghệ, giáo dục, văn hoá,
chính trị xã hội của địa phương, vùng miền, đất nước và quốc tế để HS và nhà

trường lựa chọn, tổ chức thực hiện một cách phù hợp, hiệu quả.
Ở giai đoạn giáo dục cơ bản, chương trình hoạt động TNST tập trung
vào việc hình thành các phẩm chất nhân cách, những thói quen, kỹ năng sống.
Thông qua hoạt động trải nghiệm HS được bước vào cuộc sống xã hội, được
tham gia các dự án học tập, các hoạt động thiện nguyện, hoạt động lao động,
các loại hình câu lạc bộ khác nhau. Bằng hoạt động trải nghiệm của bản thân,
mỗi HS vừa là người tham gia, vừa là người kiến thiết và tổ chức các hoạt
động cho chính mình nên HS không những biết cách tích cực hoá bản thân,
khám phá bản thân, điều chỉnh bản thân mà còn biết cách tổ chức hoạt động,
tổ chức cuộc sống và biết làm việc có kế hoạch, có trách nhiệm. Đặc biệt, ở
giai đoạn này, mỗi HS cũng bắt đầu xác định được năng lực, sở trường, và
chuẩn bị một số năng lực cơ bản cho người lao động tương lai và người công
dân có trách nhiệm.
Ở giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp, chương trình hoạt động
TNST được tổ chức gắn với nghề nghiệp tương lai chặt chẽ hơn, hình thức
câu lạc bộ nghề nghiệp phát triển mạnh hơn. HS sẽ được đánh giá về năng lực,
hứng thú và được tư vấn để lựa chọn và định hướng nghề nghiệp.

17


Hoạt động TNST sử dụng các hình thức và phương pháp chủ yếu sau:
Thực địa, tham quan, câu lạc bộ, hoạt động xã hội/tình nguyện, diễn đàn, giao
lưu, hội thảo, trò chơi, cắm trại, thực hành lao động.
Ngoài hoạt động TNST được nêu trên, trong từng môn học cũng coi
trọng việc tổ chức, hướng dẫn các hoạt động TNST phù hợp với đặc trưng nội
dung môn học và điều kiện dạy học.
1.1.3.2 Đặc điểm của hoạt động TNST
a) Trải nghiệm và sáng tạo là dấu hiệu cơ bản của hoạt động
Hoạt động TNST là hoạt động được thực hiện phối hợp một cách hợp

lý cả hai khâu trải nghiệm và sáng tạo.
Hoạt động TNST tạo cơ hội cho HS trải nghiệm trong thực tiễn để tích
luỹ và chiêm nghiệm các kinh nghiệm, từ đó có thể khái quát thành hiểu biết
theo cách của riêng mình, đó đã được gọi là sáng tạo của bản thân HS. Hoạt
động TNST có khả năng huy động sự tham gia tích cực của HS ở tất cả các
khâu của quá trình hoạt động: Từ thiết kế hoạt động đến chuẩn bị, thực hiện
và đánh giá kết quả hoạt động phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và khả năng của
bản thân; tạo cơ hội cho các em được trải nghiệm, được bày tỏ quan điểm, ý
tưởng sáng tạo; được đánh giá và lựa chọn ý tưởng hoạt động, được thể hiện,
tự khẳng định bản thân, được tự đánh giá và đánh giá kết quả hoạt động của
bản thân, của nhóm mình và của bạn bè.
b) Nội dung hoạt động TNST mang tính tích hợp và phân hoá cao
Nội dung hoạt động TNST rất đa dạng và mang tính tích hợp, tổng hợp
kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực học tập và giáo dục như:
Giáo dục đạo đức, giáo dục trí tuệ, giáo dục kĩ năng sống, giáo dục giá trị sống,
giáo dục thẩm mĩ, giáo dục thể chất, giáo dục lao động, giáo dục an toàn giao
thông, giáo dục môi trường, giáo dục phòng chống ma tuý, giáo dục phòng
chống HIV/AIDS và tệ nạn xã hội, giáo dục các phẩm chất người lao động, nhà

18


nghiên cứu, điều này giúp cho các nội dung giáo dục thiết thực hơn, gần gũi với
cuộc sống thực tế hơn, đáp ứng được nhu cầu hoạt động của HS, giúp các em
vận dụng vào trong thực tiễn cuộc sống một cách dễ dàng thuận lợi hơn.
Bên cạnh hoạt động có tính tích hợp, HS được lựa chọn một số hoạt
động chuyên biệt phù hợp với năng lực, sở trường, hứng thú của bản thân để
phát triển năng lực sáng tạo riêng của mỗi cá nhân.
c) Hoạt động TNST được thực hiện dưới nhiều hình thức đa dạng
Hoạt động TNST được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau như trò

chơi, hội thi, diễn đàn, giao lưu, tham quan du lịch, sân khấu hoá (kịch, thơ,
hát, múa rối, tiểu phẩm, kịch tham gia…) thể dục thể thao, câu lạc bộ, tổ chức
các ngày hội, các công trình nghiên cứu khoa học kỹ thuật, mỗi một hình thức
hoạt động trên đều tiềm tàng trong nó những khả năng giáo dục nhất định.
Nhờ các hình thức tổ chức đa dạng, phong phú mà việc giáo dục HS được
thực hiện một cách tự nhiên, sinh động, hấp dẫn, không gò bó và khô cứng,
phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý cũng như nhu cầu, nguyện vọng của HS.
Trong quá trình thiết kế, tổ chức, đánh giá các hoạt động TNST, cả GV lẫn
HS đều có cơ hội thể hiện sự sáng tạo, chủ động, linh hoạt của mình, làm tăng
thêm tính hấp dẫn, độc đáo của các hình thức tổ chức hoạt động. Sự đa dạng
của hình thức trải nghiệm cũng tạo cơ hội thực hiện giáo dục phân hoá.
d) Hoạt động TNST đòi hỏi sự phối hợp, liên kết nhiều lực lượng giáo dục
trong và ngoài nhà trường
Khác với các hoạt động dạy học, hoạt động TNST cần thu hút sự tham
gia, phối hợp, liên kết nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường như:
GV chủ nhiệm lớp, GV bộ môn, cán bộ Đoàn, tổng phụ trách Đội, ban giám
hiệu nhà trường, cha mẹ HS, chính quyền địa phương, hội khuyến học, hội phụ
nữ, đoàn thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh, hội cựu chiến binh, các cơ quan, tổ
chức, doanh nghiệp ở địa phương, các nhà hoạt động xã hội, những nghệ nhân,
những người lao động tiêu biểu ở địa phương, những tổ chức kinh tế, mỗi lực

19