Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học các văn bản Ca dao ở THPT

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN
======

TRẦN THỊ THÙY DƯƠNG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG
DẠY HỌC CÁC VĂN BẢN CA DAO
Ở THPT
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn
Người hướng dẫn khoa học

Th.S. VŨ NGỌC DOANH

HÀ NỘI - 2017


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp với đề tài “Hoạt động trải nghiệm
sáng tạo trong dạy học các văn bản ca dao thuộc chương trình Ngữ Văn
10 THPT”, tác giả đã nhận được sự giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi và chỉ
bảo tận tình của các thầy cô giáo trong khoa Ngữ văn, các thầy cô trong tổ
Phương pháp dạy học Ngữ văn. Em xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc đến các
thầy cô và đặc biệt em muốn bày tỏ lòng biết ơn trân trọng tới Thạc sĩ Vũ
Ngọc Doanh, người đã trực tiếp hướng dẫn em trong suốt quá trình làm khóa
luận.
Do năng lực của người nghiên cứu còn nhiều hạn chế nên khóa luận chắc
chắn không thể tránh khỏi những thiếu sót. Tác giả rất mong nhận được sự chỉ
bảo, góp ý của các thầy cô và các bạn.

Hà Nội, tháng 4 năm 2017
Sinh viên
Trần Thị Thùy Dương


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự
hướng dẫn của ThS. Vũ Ngọc Doanh. Các kết quả nghiên cứu trong khóa luận
là trung thực. Khóa luận này chưa từng được công bố trong bất kì công trình
nào. Nếu những lời cam đoan trên là sai, tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, tháng 4 năm 2017
Sinh viên
Trần Thị Thùy Dương


KÍ HIỆU VIẾT TẮT

GV: Giáo viên
HS: Học sinh
NXB: Nhà xuất bản
SGK: Sách giáo khoa
SGV: Sách giáo viên
VBVH: Văn bản văn học
TPVH: Tác phẩm văn học
CD: Ca dao
THPT: Trung học phổ thông
GS: Giáo sư
HĐTNST: Hoạt động trải nghiệm sáng tạo
GDH: Giáo dục học

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài:........................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề ............................................................................................... 2
3. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 4
5. Đối tượng nghiên cứu.................................................................................... 4
6. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 5
7. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 5
8. Đóng góp ....................................................................................................... 5
9. Bố cục khoá luận ........................................................................................... 5
NỘI DUNG ....................................................................................................... 6
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC CÁC VĂN BẢN CA
DAO Ở TRƯỜNG THPT ................................................................................. 6
1.1Tổ chức HĐTNST trong dạy học ................................................................. 6
1.1.1. Khái niệm HĐTNST ............................................................................... 6
Trước tiên, để tường minh được khái niệm HĐTNST, chúng ta cần làm rõ
khái niệm về Giáo dục để thấy được bản chất của vấn đề. ............................... 6
1.1.2. Nguồn gốc của HĐTNST trong dạy học................................................. 7
1.2. Lí thuyết tiếp nhận tác phẩm văn học ........................................................ 8
1.2.1 Vẩn đề tiếp nhận tác phẩm văn học ......................................................... 8
1.2.1.1: Khái niệm tiếp nhận văn học ............................................................... 8
1.2.1.2 Đặc trưng của tiếp nhận văn học ........................................................... 9
1.2.2 Vấn đề đọc hiểu tác phẩm văn học ........................................................ 10
1.2.2.1 Khái niệm đọc hiểu ............................................................................. 10


1.2.2.2 Vai trò, chức năng của đọc hiểu. ......................................................... 11

1.3 Những đặc trưng của thể loại ca dao ......................................................... 12
1.3.1 Khái niệm ca dao, thể loại và thi pháp thể loại ca dao .......................... 12
1.3.2 Đặc trưng của thể loại ca dao ................................................................. 13
1.3.2.1 Nhân vật trữ tình trong ca dao ............................................................ 13
1.3.2.2 .Kết cấu của ca dao.............................................................................. 14
1.3.2.3 .Thể thơ trong ca dao........................................................................... 16
1.3.2.4. Hình ảnh biểu tượng trong ca dao ...................................................... 18
1.3.2.5 .Thời gian, không gian nghệ thuật trong ca dao.................................. 20
1.3.2.6. Ngôn ngữ trong ca dao ....................................................................... 22
CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP THIẾT KẾ CÁC HĐTNST TRONG DẠY HỌC
VĂN BẢN CA DAO Ở THPT........................................................................ 24
2.1. Chương trình ca dao trong SGK Ngữ văn 10 .......................................... 25
2.1.1. Chương trình và SGK Ngữ văn 10........................................................ 25
2.1.2. Vai trò, vị trí của Ca dao trong chương trình Ngữ văn THPT .............. 25
2.2. Mục tiêu và nguyên tắc tổ chức HĐTNST khi dạy học văn bản ca dao
Ngữ văn 10 ...................................................... Error! Bookmark not defined.
2.2.1. Mục tiêu của việc ứng dụng HĐTNST trong dạy học ca dao Ngữ văn 10
......................................................................... Error! Bookmark not defined.
2.2.2. Nguyên tắc tổ chức HĐTNST khi dạy học ca dao Ngữ văn 10 ..... Error!
Bookmark not defined.
2.3. Tổ chức học sinh tiếp nhận ca dao thông qua HĐTNST ......................... 29
2.3.1. Hoạt động tạo tâm thế tiếp nhận ca dao cho học sinh........................... 29
2.3.2. Đọc và tái hiện hình tượng nghệ thuật trong ca dao ............................. 30
2.3.3. Phân tích, cắt nghĩa chùm ca dao “Than thân, yêu thương tình nghĩa”.
......................................................................................................................... 33
2.3.4. Tổ chức học sinh tham gia HĐTNST ................................................... 36


CHƯƠNG 3: GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM .................................................... 43
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 56

TÀI LIỆU THAM KHẢO


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài:
Ngữ văn là một môn học quan trọng trong chương trình phổ thông vì nó
có tác dụng rất lớn đến việc giúp học sinh có một thế giới quan, nhân sinh
quan nhân đạo và tiến bộ, giúp các em có một vốn tri thức về văn hóa để ứng
xử, giao tiếp trong cuộc sống. Nhìn một cách chung nhất thì khi tiếp cận tác
phẩm văn học, học sinh thường rất khó khăn bởi nó có quá nhiều điều phức
tạp trong đó và các em thì lại không muốn vướng vào các vấn đề dài dòng khó
hiểu. Vậy có cách nào để giải quyết thực trạng đó? Mỗi giáo viên khi lên lớp
sẽ chọn cho mình một phương pháp để gây cho học sinh hứng thú tiếp thu bài
và tạo cho tiết học sự hấp dẫn riêng. Thông qua đó, người học sẽ tiếp nhận
kiến thức một cách đa chiều, không phiến diện.
Quán triệt tinh thần và mục tiêu của Nghị quyết số 29-NQ/TW về Đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo: Cần tổ chức các hoạt động giáo
dục theo hướng tăng cường sự trải nghiệm nhằm phát huy tính sáng tạo cho
học sinh, tạo ra các môi trường khác nhau để học sinh được trải nghiệm nhiều
nhất, đồng thời khơi nguồn sự sáng tạo, biến những ý tưởng của học sinh
thành hiện thực giúp các em thể hiện khả năng của mình.
Trong nội dung SGK Ngữ Văn phổ thông, ca dao có một vị trí đặc biệt
quan trọng trong công tác dạy và học của nhà trường. Suối ngầm trong ca dao
chính là dòng nước mát nuôi dưỡng tâm hồn người dân Việt Nam qua bao thế
hệ. Vậy, những giá trị văn hóa tinh thần ấy đã được giới trẻ ngày nay tiếp thu
và phát huy như thế nào khi cuộc sống đang ngày càng phát triển, con người
ngày càng bị chi phối bởi nhiều tác động không tốt từ bên ngoài? Hơn nữa
dạy học văn bản ca dao vốn luôn là một con đường khó khăn cho cả người
dạy và người học vì tác phẩm ca dao thường đa nghĩa, do ca dao vốn là tiếng
nói tinh thần của nhân dân đã ra đời cách đây một thời gian khá dài, nên rất

1


cần sự trải nghiệm, sự thể nghiệm để hiểu nội dung văn bản, tâm trạng, tư
tưởng mà các tác giả gửi gắm. Vì vậy việc tìm ra những cách thức đọc hiểu
văn bản ca dao dễ dàng, khoa học, chính xác và tạo được niềm đam mê, hứng
thú cho người học luôn là một thách thức với giáo viên và học sinh.
Là một sinh viên Sư phạm, đề tài này không chỉ giúp người nghiên cứu
có con đường tiếp cận văn học một cách đúng đắn, khoa học mà còn giúp
từng bước vận dụng lí thuyết tiếp nhận vào thực tiễn giảng dạy môn Ngữ Văn
ở trường THPT.
Xuất phát từ những lý do trên, tôi đã chọn đề tài: “Tổ chức hoạt động
trải nghiệm sáng tạo trong dạy học các văn bản Ca dao ở THPT”, để góp
phần nhỏ giúp học sinh tiếp cận được Văn học nói chung và các văn bản ca
dao nói riêng một cách hiệu quả nhất, đồng thời giải quyết được phần nào khó
khăn của người giáo viên đứng lớp.
2. Lịch sử vấn đề
Việc ứng dụng trải nghiệm sáng tạo vào tổ chức các hoạt động dạy học
đã và đang được triển khai mạnh mẽ trong các chương trình dạy học. Đã có
nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này có tác dụng làm nền tảng mở ra
những con đường tiếp cận và giảng dạy mới mẻ, phong phú và hiệu quả hơn.
Ý tưởng giáo dục “Dạy – học Ngữ văn qua trải nghiệm”do cô Hoàng
Lan Anh đề xuất đã có những đóng góp đáng kể: “Học tập nên là một trải
nghiệm sống, để kiến thức, kĩ năng, cảm xúc có được sẽ trở thành những ấn
tượng không thể nào quên trong mỗi học sinh. “Dạy học Ngữ văn qua trải
nghiệm” là một hoạt động không chỉ khơi dậy những xúc cảm cá nhântrong
khám phá tác phẩm văn học, mà còn hình thành và rèn luyện những năng lực
cần thiết đáp ứng yêu cầu của cuộc sống với của các em”.
Sáng kiến “Hoạt động trải nghiệm trong dạy học các văn bản thơ ở nhà

trường THPT theo định hướng phát triển năng lực học sinh”, của Hoàng Thị

2


Hà. Cũng đã mở ra những đề xuất hay trong việc tổ chức các HĐTNST vào
dạy học.
Bùi Ngọc Diệp trong Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng
tạo trong nhà trường phổ thông, tạp chí Khoa học giáo dục, số 113 – tháng
02/2015 đã ghi : “HĐTNST là các HĐGD thực tiễn được tiến hành song song
với hoạt động dạy học trong nhà trường phổ thông. HĐTNST là một bộ phận
của quá trình giáo dục, được tổ chức ngoài giờ học các môn văn hóa ở trên
lớp và có mối quan hệ bổ sung, hỗ trợ cho hoạt động dạy học. Thông qua các
hoạt động thực hành, những việc làm cụ thể và các hành động của học sinh,
HĐTNST là các HĐGD có mục đích, có tổ chức được thực hiện trong hoặc
ngoài nhà trường nhằm phát triển, nâng cao các tố chất và tiềm năng của bản
thân học sinh, nuôi dưỡng ý thức sống tự lập, đồng thời quan tâm, chia sẻ tới
những người xung quanh. Thông qua việc tham gia vào các HĐTNST, học
sinh được phát huy vai trò chủ thể, tính tích cực, chủ động, tự giác và sáng
tạo của bản thân”.
Nếu nói tới phương pháp học qua hoạt động trải nghiệm hay kinh
nghiệm thì không thể không nhắc tới David A.Kolb, giáo sư khoa Hành vi tổ
chức của Trường quản trị Weatherhead, Đại học Case Western Reserve. Ông
là tác giả của cuốn sách “Học qua trải nghiệm: Kinh nghiệm là nguồn học hỏi
và phát triển”, và là cha đẻ của cuốn sách “Danh mục cách học”. Các công
trình nghiên cứu khác là: “Học qua đàm thoại: cách tiếp cận theo kinh
nghiệm để phát triển tri thức”, “Sự đổi mới trong giáo dục chuyên nghiệp:
Các bước của quá trình từ dạy đến học”, “Hành vi tổ chức: cách tiếp cận
dựa vào kinh nghiệm”, và vô số bài báo về lĩnh vực học qua trải nghiệm. Mô
hình phương pháp học tập của David Kolb và lý thuyết học tập dựa trên kinh

nghiệm (ELT) đã được xuất bản vào năm 1984. Mô hình này đã
khiến cho các thuật ngữ liên quan như lý thuyết học tập dựa trên kinh

3


nghiệm (ELT) và Bản tóm tắt phương pháp học tập (LSI) của Kolb ngày càng
trở nên phổ biến. Trong các ấn phẩm của mình - đặc biệt là cuốn sách xuất
bản năm 1984 có tên “Học qua trải nghiệm: Kinh nghiệm là nguồn học hỏi và
phát triển” Kolb ghi nhận các công trình nghiên cứu giai đoạn đầu về
phương pháp học tập dựa trên kinh nghiệm của những tác giả khác
vào những năm 1900, trong đó có Rogers, Jung và Piaget. Và cũng
như vậy, phương pháp học tập và lý thuyết học tập dựa trên kinh
nghiệm của Kolb ngày hôm nay được ghi nhận bởi các viện nghiên cứu, giáo
viên, cán bộ quản lý và giảng viên như một công trình có tầm ảnh hưởng sâu
rộng với các khái niệm cơ bản.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề tài này nhằm đề xuất các biện pháp để tổ chức một số
HĐTNST trong giờ dạy học Ngữ văn, trong đó có các văn bản Ca dao. Từ đó
tìm ra những cách thức tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản tốt nhất. Góp phần
đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn theo hướng phát huy vai trò chủ động,
tích cực, sáng tạo của học sinh.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để nghiên cứu đề tài này , chúng tôi xác định 2 nhiệm vụ nghiên cứu cơ
bản sau:
- Tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc ứng dụng HĐTNST trong
dạy học Ngữ văn nói chung và dạy học các văn bản Ca dao nói riêng.
- Đề xuất một phương án có tính khả thi, hiệu quả cho việc dạy học ca
dao ở lớp 10 có vận dụng HĐTNST. (Thể hiện qua thiết kế dạy học và thể
nghiệm sư phạm).

5. Đối tượng nghiên cứu
Để hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu đề ra trên đây, khóa luận tập trung vào tìm
hiểu lí thuyết về tổ chức HĐTNST trong dạy học và hoạt động của GV, HS trong các

4


giờ dạy học ca dao thuộc chương trình Ngữ văn 10, nhằm tìm ra những cách thức tổ
chức hoạt động dạy học theo hướng phát huy tính tích cực độc lập của HS.
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu các đặc trưng chung của Ca dao, đặc biệt đi sâu vào
hoạt động tổ chức HĐTNST trong dạy học văn bản ca dao ở trường THPT.
Do thời gian và năng lực có hạn chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu thực
nghiệm ở chùm ca dao “Than thân, yêu thương tình nghĩa” – Ngữ văn 10 tập
1.
7. Phương pháp nghiên cứu
Để nghiên cứu đề tài này chúng tôi sử dụng các phương pháp sau:
- Phương pháp phân tích, tổng hợp lí thuyết.
- Phương pháp hệ thống.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
8. Đóng góp
- Góp phần nhỏ vào việc tìm ra các hướng đi của dạy học ca dao một
cách hiệu quả nhất.
- Góp phần khẳng định ưu điểm của việc ứng dụng HĐTNST trong dạy
học, nhằm phát huy tính tích cực chủ động của HS trong giờ học nói chung.
9. Bố cục khoá luận
Khoá luận được triển khai thành 4 phần: Mở đầu; Nội dung; Kết luận.
Phần nội dung của khoá luận được cấu trúc với 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận
Chương 2: Biện pháp thiết kế các HĐTNST trong dạy học văn bản ca dao ở

THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI
NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC CÁC VĂN BẢN CA DAO Ở
TRƯỜNG THPT
1.1. Tổ chức HĐTNST trong dạy học
1.1.1. Khái niệm HĐTNST
Trước tiên, để tường minh được khái niệm HĐTNST, chúng ta cần làm
rõ khái niệm về Giáo dục để thấy được bản chất của vấn đề.
“Khái niệm giáo dục theo nghĩa hẹp là quá trình tác động có mục đích,
có hệ thống, liên tục của nhà sư phạm đến toàn bộ cuộc sống của học sinh để
hình thành cho học sinh những phẩm chất nhân cách”. Hay về “bản chất
giáo dục là quá trình tổ chức hoạt động và giao lưu cho HS nhằm giúp HS
nhận thức đúng, tạo lập tình cảm và thái độ đúng, hình thành những thói
quen văn minh trong cuộc sống, phù hợp với chuẩn mực xã hội.’’
(Phạm Viết Vượng,GDH,2000)
Trong Chương trình giáo dục mới có 2 loại hoạt động giáo dục chính là:
Dạy học các môn và trải nghiệm sáng tạo. Với Chương trình mới, các hoạt
động tập thể, hoạt động ngoài giờ dạy học trên lớp sẽ phong phú hơn cả về
nội dung, phương pháp và hình thức hoạt động, đặc biệt, mỗi hoạt động phải
phù hợp với mục tiêu phát triển những phẩm chất, năng lực nhất định của học
sinh, nghĩa là học sinh được học từ trải nghiệm.
Theo Từ điển bách khoa Việt Nam thì: “Trải nghiệm theo nghĩa chung
nhất là bất kì một trạng thái có màu sắc xúc cảm nào được chủ thể cảm nhận,

trải qua, đọng lại thành bộ phận (cùng với tri thức, ý thức...) trong đời sống
tâm lí của từng người. Theo nghĩa hẹp hơn của tâm lí học, là những tín hiệu
bên trong, nhờ đó nghĩa của các sự kiện đang diễn ra đối với cá nhân được ý

6


thức, chuyển thành ý riêng của cá nhân, góp phần lựa chọn tự giác các động
cơ cần thiết, điều chỉnh hành vi của cá nhân”. Còn sáng tạo là “hoạt động tạo
ra cái mới”. Có thể sáng tạo trong bất kì lĩnh vực nào: khoa học, nghệ thuật,
sản xuất – kĩ thuật, kinh tế, chính trị...
Có nhiều cách gọi khác nhau về hoạt động trải nghiệm sáng tạo
(HĐTNST). Phù hợp với mục tiêu của Chương trình mới, cũng như xuất phát
từ bản chất của giáo dục, chúng tôi đề xuất một định nghĩa như sau: Hoạt
động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giáo dục, trong đó, dưới sự hướng
dẫn của nhà giáo dục, từng cá nhân học sinh được tham gia trực tiếp vào các
hoạt động khác nhau của đời sống, gia đình, nhà trường cũng như ngoài xã
hội với tư cách là chủ thể của hoạt động, qua đó phát triển năng lực thực tiễn,
phẩm chất nhân cách và phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình.
Khái niệm này khẳng định vai trò định hướng, chỉ đạo, hướng dẫn của
nhà giáo dục, thầy cô giáo, cha mẹ học sinh, người phụ trách… Nhà giáo dục
không tổ chức, không phân công học sinh một cách trực tiếp mà chỉ hướng
dẫn, hỗ trợ, giám sát cho tập thể hoặc cá nhân học sinh tham gia trực tiếp hoặc
ở vai trò tổ chức hoạt động, giúp học sinh chủ động, tích cực trong các hoạt
động, phạm vi các chủ đề hay nội dung hoạt động và kết quả đầu ra là năng
lực thực tiễn, phẩm chất và năng lực sáng tạo đa dạng, khác nhau của các em.
Tóm lại, hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giữ vai trò rất quan
trọng trong Chương trình giáo dục phổ thông mới. Hoạt động này giúp cho
học sinh có nhiều cơ hội trải nghiệm để vận dụng những kiến thức học được
vào thực tiễn từ đó hình thành năng lực thực tiễn cũng như phát huy tiềm

năng sáng tạo của bản thân.
1.1.2. Nguồn gốc của HĐTNST trong dạy học

7


Cơ sở tâm lí của hoạt động trải nghiệm trong dạy học có từ thuyết kiến
tạo của J. Bruner. Thuyết kiến tạo là lí thuyết về sự nhận thức được bắt nguồn
từ tư tưởng của J. Piget.
Đây là một trong lí thuyết về dạy học vượt trội được sử dụng trong giáo
dục hiện nay. Tư tưởng cốt lõi của thuyết kiến tạo là: con người kiến tạo
những sự hiểu biết về thế giới thông qua trải nghiệm và phản ánh...Trong bất
cứ trường hợp nào, mỗi người thật sự là những nhà kiến tạo tri thức cho chính
bản thân. Để làm điều này, chúng ta phải đưa ra những nghi vấn, khám phá và
đánh giá cái mà chúng ta biết...Trong một lớp học kiến tạo, tâm điểm là xu
hướng thay đổi từ giáo viên làm trung tâm đến học sinh làm trung tâm. Đặc
điểm của dạy học theo thuyết kiến tạo:
- Học sinh phải là chủ thể tích cực xây dựng nên kiến thức cho bản thân
mình dựa trên những kiến thức hoặc kinh nghiệm đã có từ trước. Giáo viên
chỉ là người tổ chức, điều khiển.
- Tăng cường việc dạy học và hợp tác, dạy học khám phá - phát hiện,
trao đổi thảo luận trong nhóm nhỏ.
- Bồi dưỡng khuyến khích học sinh tự học, tự khám phá - phát hiện và
giải quyết vấn đề.
Tóm lại, HĐTNST là một phương thức học hiệu quả, giúp hình thành
năng lực cho người học. Phương pháp trải nghiệm có thể thực hiện đối với bất
cứ lĩnh vực tri thức nào, khoa học hay đạo đức, kinh tế, xã hội... Hoạt động
trải nghiệm cũng phải được tiến hành một cách có tổ chức, có hướng dẫn theo
quy trình nhất định của nhà giáo dục thì hiệu quả mà việc học trải nghiệm
đem lại sẽ tốt hơn.

1.2. Lí thuyết tiếp nhận tác phẩm văn học
1.2.1. Vẩn đề tiếp nhận tác phẩm văn học
1.2.1.1. Khái niệm tiếp nhận văn học

8


Theo Từ điển Tiếng Việt: “tiếp nhận là đón nhận cái từ người khác, từ
nơi khác chuyển giao cho”.
Theo Từ điển thuật ngữ văn học: “Tiếp nhận văn học là quá trình chiếm
lĩnh các giá trị tư tưởng, thẩm mỹ của tác phẩm văn học, bắt đầu từ cảm thụ
văn bản ngôn từ, hình tượng nghệ thuật, tình cảm, quan niệm nghệ thuật, tài
nghệ của nhà văn … đến sản phẩm sau khi đọc: Cách hiểu, ấn tượng, trí nhớ,
ảnh hưởng trong hoạt động sáng tạo bản dịch”.
Khác với “Tiếp nhận” là khái niệm chỉ hoạt động tiếp thu (đọc, nghe,
xem) tác phẩm (gồm cả sáng tác văn học và khoa học) với nhiều mục đích
khác nhau, để hiểu biết, giải trí, thưởng thức, khảo cứu … Tiếp nhận văn học
là khái niệm chỉ việc tiếp thu những sáng tác văn học, là chỉ cách tiếp thu
thiên vể thưởng thức, cảm thụ. Tuy vậy, tiếp nhận văn học cũng khác với cảm
thụ văn học. Cảm thụ văn học là sự nhận biết bằng cảm tính trực cảm, nó là
tiền đề để đi vào tác phẩm. Tiếp nhận văn học đòi hỏi sự bộc lộ của cá tính,
thị hiếu, lập trường xã hội, sự tán thành hay phản đối … Do đó, khái niệm
tiếp nhận văn học bao quát hơn và bao hàm các khái niệm “Cảm thụ”,
“Thưởng thức”, “Lý giải văn học”…
Nói tóm lại, với tư cách là phương pháp luận, tiếp nhận văn học đã đem
lại ánh sáng mới, đã mở rộng phạm vi nghiên cứu văn chương, mở thêm một
lối đi cho khảo sát văn chương khiến nó không bị đóng khung trong việc xem
xét mối quan hệ nhà văn và tác phẩm.
1.2.1.2. Đặc trưng của tiếp nhận văn học
Đặc trưng của tiếp nhận văn học vừa mang tính chủ quan, chịu sự chi

phối của quy luật tâm lí, nhận thức, giao tiếp vừa mang tính khách quan do
điều kiện sống, lịch sử, không gian, thời gian, chính trị, văn hóa quy định.
Hoạt động tiếp nhận các văn bản Ngữ văn là một hoạt động tiếp nhận
mang tính đặc thù, bởi nó là một hoạt động tinh thần và kết quả của hoạt động

9


này phụ thuộc sâu sắc vào chủ thể tiếp nhận, vào tầm tiếp nhận của chủ thể
(năng lực, tâm lí và điều kiện tiếp nhận).
Tiếp nhận văn học luôn tồn tại những khoảng cách. Đó là những khoảng
cách về lịch sử: TPVH khi được đưa vào trong nhà trường đã là quá khứ, giữa
văn bản và người học luôn tồn tại khoảng cách về lịch sử. Khoảng cách về
tâm lí: giữa tác giả và người đọc, cũng như các nhân vật trong tác phẩm với
bạn đọc luôn tồn tại một khoảng cách tâm lí. Ở đây, có sự khác biệt về tâm lí
thế hệ, tác giả thuộc một thế hệ, bạn đọc thuộc một thế hệ. Sự khác biệt về
tâm lí dẫn đến sự hiểu biết và thông cảm là vô cùng khó khăn. Khoảng cách
ngôn ngữ: ngôn ngữ là một hiện tượng xã hội nó vừa ổn định vừa biến đổi.
Trong quá trình phát triển có những từ, mẫu câu mất đi hoặc không được sử
dụng, có những từ mẫu câu mới xuất hiện. Những biến đổi này tạo ra khoảng
cách về ngôn ngữ. Những khoảng cách trên luôn tồn tại, trở thành sự khó
khăn cho quá trình tiếp nhận. Nhiệm vụ của người dạy TPVH trong nhà
trường là bằng cách nào đó giúp người học rút ngắn các khoảng cách. Khoảng
cách càng được rút ngắn thì hiệu quả tiếp nhận càng được nâng cao.
1.2.2. Vấn đề đọc hiểu tác phẩm văn học
1.2.2.1. Khái niệm đọc hiểu
Trong tiếp nhận tác phẩm văn chương đọc là khâu đầu tiên, là hoạt động
tiền đề. GS.TS Trần Đình Sử trong tạp chí “Văn học và tuổi trẻ” (tháng 112007) đã đưa ra khái niệm đọc như sau: “Đọc là tổng hòa của nhiều quá
trình, nhiều hành vi nhằm đạt được mục đích và nắm bắt ý nghĩa của văn bản.
Đọc bằng mắt, bằng miệng (phát âm), đọc nhận biết, tưởng tượng, liên hệ,

ghi chép, ghi nhớ, tra cứu, phân tích, so sánh, trao đổi”.
Như vậy, đọc là một hoạt động của con người, dùng mắt để nhận biết các
kí hiệu và chữ viết, dùng trí óc để tư duy và lưu giữ những nội dung mà mình

10


đã đọc và sử dụng bộ máy phát âm phát ra âm thanh nhằm truyền đạt đến
người nghe.
Theo “Từ điển Tiếng Việt” (2008) thì hiểu là “Nhận ra ý nghĩa, bản
chất, lí lẽ của cái gì bằng sự vận dụng trí tuệ”.
Hiểu là phát hiện và nắm vững mối liên hệ của sự vật, hiện tượng, đối
tượng nào đó và ý nghĩa của mối quan hệ đó. Hiểu còn là sự bao quát hết nội
dung và có thể vận dụng vào đời sống.Cụ thể, hiểu là phải trả lời được các câu
hỏi: Cái gì? Như thế nào? Làm như thế nào?
Như vậy, đọc hiểu là hai khái niệm, đọc là một hoạt động, ở đây có chủ
thể, đối tượng, chủ thể là bạn đọc, đối tượng là văn bản. Hiểu là mục đích của
việc đọc.
1.2.2.2. Vai trò, chức năng của đọc hiểu.
Trong dạy học Ngữ văn hiện nay, đọc hiểu là một khâu quan trọng, để
phát hiện ra cái hay cái đẹp của tác phẩm văn học thì đọc hiểu là yêu cầu đầu
tiên. Thông qua đọc hiểu, học sinh sẽ được cung cấp những tri thức về con
người, đời sống, xã hội... bởi thông tin trong các văn bản vô cùng phong phú
và đa dạng. Nhận thức được thế giới, cuộc sống của con người sẽ giúp học
sinh nhận thức được bản thân mình, các em sẽ hiểu mình cần phải làm gì và
làm như thế nào để sống tốt và có ý nghĩa hơn. Như vậy, đọc hiểu là một
phương thức giáo dục đạo đức và thẩm mĩ góp phần hoàn thiện nhân cách học
sinh. Bên cạnh đó, hoạt động đọc hiểu còn rèn luyện cho học sinh tính chủ
động, óc sáng tạo và năng lực làm văn. Đọc hiểu còn là một phương pháp dạy
học mới, khắc phục được những hạn chế của phương pháp dạy học truyền

thống.
Qua đọc hiểu văn bản văn chương, sẽ thấy được giá trị đặc sắc của các
yếu tố nghệ thuật, nghĩa văn bản của từ ngữ trong cấu trúc văn bản, tạo ra sự
hiểu biết thấu đáo về tác phẩm trên cơ sở thống nhất các tiền giả định (vấn đề

11


thể loại, hình tượng, hoàn cảnh diễn xướng, nguyên tắc xây dựng biểu
tượng…), tăng cường khả năng kết nối kiến thức nhằm mở rộng hiểu biết, bởi
đọc hiểu cũng là một cách để người đọc vươn tới những chân trời rộng lớn và
mới lạ của tri thức nhân loại.
Như vậy, đọc hiểu trở thành một yêu cầu bắt buộc để tiếp nhận một tác
phẩm văn chương, đồng thời nó có vai trò vô cùng quan trọng trong hoạt động
dạy và học Ngữ văn theo tinh thần đổi mới.
1.3. Những đặc trưng của thể loại ca dao
1.3.1. Khái niệm ca dao, thể loại và thi pháp thể loại ca dao
Theo “Từ điển thuật ngữ văn học” (Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn
Khắc Phi), các tác giả cho rằng thuật ngữ Ca dao được dùng với nhiều nghĩa
rộng hẹp khác nhau. Ca dao xét theo nghĩa gốc của từ, thì “ca” là bài hát có
chương khúc, giai điệu được quy định rõ rệt, còn “dao” là bài hát ngắn, không
có gia điệu, chương khúc. Tuy nhiên, trong thực tế ca dao ngày càng rời xa
nghĩa gốc mà sống với nghĩa phái sinh của nó, đó là nhằm chỉ phần lời của
những sáng tác dân ca. Trong cuốn “Văn học dân gian Việt Nam” (Đinh Gia
Khánh - chủ biên), các tác giả đã định nghĩa ca dao như sau: Ca dao là những
câu hát dân gian được lưu truyền rộng rãi, phần lớn là những lời đối đáp
bằng hình thức thơ ca có nội dung diễn tả cảm nghĩ của nhân dân lao động
trong các mối quan hệ tự nhiên, gia đình, xã hội. Tính xác định của nó ngày
càng cao gắn liền với sự thu hẹp nghĩa của nó. Không phải toàn bộ phần lời
trong dân ca, mà là phần lời cốt lõi có tính bền vững, ổn định, có tính trữ tình.

SGK Ngữ Văn 10, tập 1 đã định nghĩa Ca dao là “lời thơ trữ tình dân
gian, thường kết hợp với âm nhạc khi diễn xướng, được sáng tác nhằm diễn tả
thế giới nội tâm của con người”.
Như vậy, ca dao là bộ phận chủ yếu và quan trọng nhất của thơ dân gian,
là loại thơ dân gian truyền thống có phong cách riêng, được hình thành và

12


phát triển trên cơ sở ngôn từ nghệ thuật và được truyền miệng từ đời này sang
đời khác cho đến tận ngày nay.
Theo tác gải Đỗ Bình Trị trong cuốn “Những đặc điểm thi pháp của các
thể loại văn học dân gian” thì “thể loại là tổng thể các tác phẩm có cùng
chung mấy dấu hiệu về hệ đề tài, thi pháp, chức năng, phương thức diễn
xướng” [Tr3].
Cũng trong cuốn này, tác giả Đỗ Bình Trị nhận định: Thi pháp thể loại là
tổng thể các yếu tố thuộc về hình thức và thủ pháp nghệ thuật mà các tác
phẩm thuộc cùng một thể loại đều thống nhất sử dụng [Tr4].
Mỗi thể loại văn học dân gian có cách nói riêng của nó nhằm biểu đạt
nội dung riêng. Thi pháp thể loại chính là cách nói riêng ấy. Vì vậy, phải nắm
được thi pháp thể loại mới có khả năng giải mã được các tác phẩm cùng thể
loại.
1.3.2. Đặc trưng của thể loại ca dao
1.3.2.1. Nhân vật trữ tình trong ca dao
Ca dao là loại thơ trữ tình dân gian, bày tỏ tiếng nói, tư tưởng, tình cảm
của con người. Trong ca dao truyền thống, chủ thể trữ tình (tức tác giả) luôn
đồng nhất với nhân vật trữ tình. Thông qua những nhân vật trữ tình trong ca
dao, xu hướng nhân dân muốn diễn tả những nét bản chất gắn với con người
trong thời đại ấy. Những nét bản chất này thể hiện một cách tập trung ở cảm
hứng trữ tình chủ đạo trong ca dao, dù là nam hay nữ, dù là vợ hay chồng,

người làm ruộng hay người làm nghề sông nước nhưng đều cảm nhận thân
phận mình là thấy buồn, thấy khổ thì sẽ cất lên thành bài ca than thở về những
khổ đau và bất hạnh của kiếp người, còn nêu lên cảm nghĩ về những người
mình thương mến, những nơi thân thuộc mà thấy yêu thương thì sẽ cất lên
thành bài ca ân tình ân nghĩa – tình gia đình, tình bạn bè, tình yêu đôi lứa, tình
yêu quê hương, đất nước... Chính vì vậy nói đến ca dao, dân ca là người ta

13


nhắc đến những bài ca than thân, những câu hát tình nghĩa của quần chúng
nhân dân, những người lao động và bị áp bức trong xã hội cũ.
Nhân vật trữ tình thường gắn với những đại từ nhân xưng trong ca dao
như: anh, em, qua, bậu, ta, chàng, thiếp, tôi…
Bậu nói với qua bậu không hái lựu bẻ đào
Chớ mận đâu bậu bọc, đào nào bậu cầm tay.
Và kể cả những hình ảnh xưng hô ẩn dụ như mận, đào, trúc, mai, trăng,
gió, thuyền, biển... Tất cả không hề có dấu ấn cá nhân nên dễ dàng gợi sự
đồng cảm sâu xa ở người đọc.
Nhân vật trữ tình trong ca dao được thể hiện thông qua các mối quan hệ
xã hội như: cha – con, mẹ - con, vợ - chồng, anh – em, địa chủ - nông dân,
chàng trai – cô gái...
Nhân vật trữ tình là một đặc trưng quan trọng của ca dao. Tổ chức
HĐTNST để HS tìm hiểu về nhân vật trữ tình sẽ giúp các em có cái nhìn sâu
sắc hơn và đồng cảm với những tâm tư, tình cảm của nhân vật.
1.3.2.2 .Kết cấu của ca dao
Ca dao có kết cấu rất đặc trưng. Vì vậy, dạy học ca dao cần giúp học
sinh nắm được kết cấu của ca dao, để vận dụng nó vào nói và viết những lúc
cần thiết. Kết cấu của ca dao rất đa dạng, bao gồm những kiểu chính như:
Lối kết cấu đối đáp, là những lời trò chuyện trực tiếp bằng thơ ca:

Bây giờ mận mới hỏi đào
Vườn hồng đã có ai vào hay chưa?
Mận hỏi thì đào xin thưa
Vườn hồng có lối nhưng chưa ai vào.
Người con trai ướm hỏi cô gái và cô gái trả lời. Dạng kết cấu này chiếm
hầu hết trong kho tàng ca dao, dân ca là mảng đề tài về tình yêu đôi lứa và
tình cảm gia đình. Tuy nhiên trong ca dao, không hẳn mọi bài ca dao đều chia

14


rõ lời của hai nhân vật trữ tình cùng tham gia đối đáp, có những bài ca dao kết
cấu chỉ theo một vế và tự nó đã có đầy đủ đặc tính của kết cấu đối đáp vì bản
thân nó như một lời trò chuyện:
Trầu không vôi ắt là trầu nhạt
Cau không hạt ắt là cau tra
Mình không lấy ta ắt là mình thiệt
Ta không lấy mình ta biết lấy ai?
Lặp lại mô típ dân gian cũng là một trong những đặc điểm quan trọng
của kết cấu ca dao. Các công thức mở đầu có tính khuôn mẫu của cùng một
cách nghĩ, gần gũi với cuộc sống hằng ngày như: chiều chiều, trèo lên cây,
thân em, ước gì... tạo ra sự nảy sinh của vô số dị bản trong ca dao, điều quan
trọng hơn là nó thể hiện lối nói, suy nghĩ, tình cảm của nhân dân lao động.
Chẳng hạn như mô típ câu mở đầu là “thân em”, có rất nhiều những câu ca
dao khác nhau để bày tỏ thân phận người con gái, đó có thể là lời ca vui tươi,
phấn khởi,đầy lạc quan, đó cũng có thể là lời than thân, trách phận, sự hoang
mang trước tương lai vô định:
Thân em như hạt mưa rào
Hạt rơi xuống giếng hạt vào vườn hoa
Thân em như hạt mưa sa

Hạt vào đài các hạt ra ruộng cày.
Nhìn chung, có thể thấy ba dạng kết cấu cơ bản là: Thứ nhất là nhân vật
trữ tình trực tiếp bộc lộ, giãi bày tình cảm; Thứ hai là nhân vật thường bóng
gió xa xôi lấy thiên nhiên làm cái cớ để bộc lộ tâm trạng; Thứ ba là kết cấu
trùng điệp sử dụng các ý, các hình ảnh lặp lại nhiều lần khắc sâu vào tâm
trạng trữ tình.

15


Như vậy, dựa vào kết cấu ta có thể xác định được nhân vật trữ tình cùng
với nghệ thuật tổ chức, trình bày hệ thống cảm xúc của nó và nét cảm hứng
dân gian được thể hiện trong bài ca dao ấy.
1.3.2.3 .Thể thơ trong ca dao
Các thể thơ trong ca dao xét chung đều là các thể thơ dân tộc: phú, tỉ,
hứng, lục bát, lục bát biến thể, song thất lục bát, song thất lục bát biến thể, các
thể vãn... Mỗi thể thơ này đều có những nét riêng biệt nhất định, phù hợp với
tình huống, tâm trạng hoặc tùy theo các làn điệu. Điều đó chứng tỏ các tác giả
dân gian không chịu gò bó các sáng tác của mình trong những khuôn mẫu có
sẵn, tạo nên tính đa dạng của ca dao, sự hồn nhiên mộc mạc trong ca dao hơn
thơ.
Thể phú là phô bầy, mô tả. Phô bầy, mô tả một cách trực tiếp về con
người, về cảnh vật thiên nhiên… Phú cũng là tự sự, kể chuyện về những sự
việc, những biến cố xảy ra trong cuộc đời. Vì ca dao chủ yếu là bộc lộ tình
cảm, tâm sự cá nhân nên cảnh được mô tả, hay chuyện được kể lại (dù thật
hay hư cấu) cũng chỉ là cái cớ để tình cảm con người được phát triển, hoặc
nương vào đó mà biểu lộ ra được. Tát Nước Ðầu Ðình là một bài ca dao làm
theo thể phú loại kể chuyện. Để có dịp thổ lộ tình yêu với cô gái, chàng trai
mượn cớ quên áo, hỏi xin, nhân đó gợi chuyện làm thân, rồi lân la ngỏ ý cầu
hôn:

Hôm qua tát nước đầu đình
Bỏ quên cái áo trên cành hoa sen.
Em được thì cho anh xin
Hay là em để làm tin trong nhà?
Áo anh sứt chỉ đường tà
Vợ anh chưa có, mẹ già chưa khâu.
Áo anh sứt chỉ đã lâu

16


Mai mượn cô ấy về khâu cho cùng.
Tỉ là so sánh. Ca dao thường xuyên nói về đề tài tình cảm, thuộc về vấn
đề trừu tượng nên rất khó diễn tả. Bởi vậy, ca dao rất ưa sử dụng thể tỉ, một
phương pháp nghệ thuật đặc sắc, giúp cho ý tứ diễn đạt thêm rõ ràng linh
động, mà tình cảm bộc lộ cũng có phần bóng bẩy tế nhị:
Tình anh như nước dâng cao
Tình em như dải lụa đào tẩm hương.
Câu ca dao này muốn nói, tình yêu của đôi nam nữ ở đây đều tha thiết
như nhau, nhưng tính cách yêu đương của mỗi người lại mỗi khác. Hình ảnh
nước thủy triều dâng lên, được so sánh với tình yêu chủ động của người thanh
niên, đang thời kỳ bồng bột sôi nổi và mãnh liệt. Trong khi đó, hình ảnh “dải
lụa đào tẩm hương” được ví với tình yêu của người thiếu nữ, tuy ở thế thụ
động nhưng đầy sức quyến rũ, vừa dịu dàng kín đáo, vừa thắm thiết nồng nàn.
Tưởng không có hình ảnh nào so sánh xác đáng hơn nữa.
Thể hứng là một loại ca dao được mở đầu bằng một hay vài câu tả ngoại
cảnh để gợi hứng, sau đó tác giả mới xúc cảm sinh tình, muốn bộc lộ nỗi lòng
của mình.
Tóc mai sợi vắn, sợi dài
Lấy nhau chẳng đặng, thương hoài ngàn năm.

Hình ảnh những sợi tóc mai dài ngắn không đều đã gây hứng cảm, tác
giả xúc động liên tưởng tới cuộc tình duyên trắc trở, mà muốn bộc lộ mối tình
chung thủy của mình.Sự liên tưởng này thật bất ngờ và riêng tư. Điều đó giải
thích, vì sao cùng đứng trước một ngoại cảnh, mỗi người chúng ta lại có
những cảm hứng khác nhau.
Đa số ca dao được sáng tác theo thể thơ lục bát, với đặc trưng là nhịp thơ
đều đặn, thuận tai, nhiều vần bằng êm dịu, linh hoạt về thanh điệu, biến hóa
về âm điệu, có sức lôi cuốn tự nhiên lại có thể kéo dài thoải mái nên được sử

17


dụng rộng rãi. Thể thơ lục bát rất phù hợp để phô diễn cảm xúc, tình cảm của
con người, nhất là đối với người bình dân xưa.
Lục bát trong ca dao không cố định số chữ trong một câu, tức là có khả
năng biến thể. Khi thay đổi số chữ trong một dòng dẫn đến nhịp thơ thay đổi,
ảnh hưởng đến nhạc điệu, âm điệu chung của bài ca. Vì thế, chỉ khi nào cần
thể hiện những ý tứ sâu sắc, tác giả dân gian mới thể hiện biến thể lục bát, đây
chính là nét đặc biệt rất dân gian của ca dao:
Có yêu nhan thì yêu cho chắc
Chi bằng trúc trắc thì trục trặc cho luôn.
Yêu nhau tam tứ núi cũng trèo
Thất bát sông cũng lội tứ cửu tam thập lục đèo cũng qua.
Ngoài thể lục bát được sử dụng phổ biến, thì ca dao còn sử dụng đa dạng
các thể thơ khác, tạo nên sự phong phú trong kho tàng ca dao, dân ca Việt
Nam.
Dạy học ca dao phải giúp cho các em học sinh nắm được những đặc
điểm của những thể thơ dân tộc được các tác giả dân gian sử dụng để biểu lộ
những tình cảm nhất định.
1.3.2.4. Hình ảnh biểu tượng trong ca dao

Biểu tượng là hình ảnh cảm tính về hiện tượng khách quan thể hiện quan
niệm thẩm mĩ, tư tưởng của từng tác giả, từng thời đại, từng dân tộc, từng khu
vực.
Thế giới biểu tượng trong ca dao khá phong phú và đa dạng. Biểu tương
trong ca dao là một loại biểu tượng nghệ thuật được xây dựng bằng ngôn từ
với những quy ước của cộng đồng. Có thể phân loại các biểu tượng hết sức
phong phú và đa dạng của hiện thực ấy như sau:
Thế giới các hiện tượng tự nhiên, thiên nhiên: trăng, sao, mây, cỏ, cây,
hoa, lá, rồng, phượng, chim muông...

18