Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm vào dạy học đọc hiểu văn bản Vợ nhặt – Kim Lân ở trường THPT

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN

======
NGUYỄN THỊ PHƯƠNG MAI

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP
THẢO LUẬN NHÓM VÀO
DẠY HỌC ĐỌC HIỂU
VĂN BẢN “VỢ NHẶT” (KIM LÂN)
Ở TRƯỜNG THPT
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ Văn
Người hướng dẫn khoa học:
ThS. Trần Thị Hạnh Phương

HÀ NỘI - 2017
HÀ NỘI – 2017


KÍ HIỆU VIẾT TẮT
BPDH: Biện pháp dạy học
GV: Giáo viên
HS: Học sinh
PPDH: Phương pháp dạy học.
TP: Tác phẩm
TPVH : Tác phẩm văn học.
TLN: Thảo luận nhóm
THPT: Trung học phổ thông.
SGK: Sách giáo khoa.
VBVH: Văn bản văn học

LỜI CẢM ƠN
Để thực hiện được khóa luận này, tác giả khóa luận đã nhận được sự
giúp đỡ thường xuyên, tận tình chu đáo của các thầy cô giáo trong khoa Ngữ
Văn - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, đặc biệt là các thầy cô giáo trong tổ
bộ môn Phương pháp dạy học.
Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến Thạc sĩ Trần Hạnh
Phương, cô đã tận tình giúp đỡ và hỗ trợ tôi trong quá trình thực hiện khóa
luận này.
Tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn và gửi lời cảm ơn trân trọng nhất
tới gia đình, bạn bè và người thân đã động viên, giúp đỡ và ủng hộ để tôi có
thể hoàn thành được khóa luận…!
TRÂN TRỌNG CẢM ƠN!
Xuân Hòa, ngày 4 tháng 5 năm 2017
Tác giả khóa luận

Nguyễn Thị Phương Mai


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan khóa luận tốt nghiệp “ Vận dụng phương pháp thảo
luận nhóm vào dạy học đọc hiểu văn bản “Vợ nhặt” – (Kim Lâm) ở trường
THPT” là kết quả nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả nghiên cứu trong
khóa luận là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kì một công
trình nghiên cứu nào.
Xuân Hòa, ngày 4 tháng 5 năm 2017

Tác giả khóa luận

Nguyễn Thị Phương Mai


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Lịch sử nghiên cứu ........................................................................................ 3
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu.................................................................... 4
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu .................................................................... 4
5. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 5
6. Đóng góp của khóa luận................................................................................ 5
7. Bố cục khóa luận ........................................................................................... 5
NỘI DUNG ....................................................................................................... 6
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN .............................. 6
1.1 Cơ sở lí luận. ............................................................................................... 6
1.1.1. Lí thuyết hội thoại và hoạt động dạy học tương tác ........................... 6
1.1.2. Dạy học theo nhóm.......................................................................... 10
1.1.3. Vai trò của dạy học theo nhóm trong dạy học đọc hiểu văn bản văn
học ở trường trung học phổ thông. ............................................................ 17
1.1.4. Ưu điểm và nhược điểm của dạy học theo nhóm trong dạy học đọc
hiểu văn bản văn học ở trường THPT ........................................................ 18
CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM TRONG DẠY HỌC ĐỌC
HIỂU VĂN BẢN “VỢ NHẶT” (KIM LÂN) Ở TRƯỜNG THPT ................ 20
2.1.Hoạt động tìm hiểu tình huống độc đáo. ................................................... 20
2.1.1. Mục tiêu của hoạt động. .................................................................. 20
2.1.2. Thời gian của hoạt động. ................................................................. 20
2.1.3. Yêu cầu. .......................................................................................... 20
2.1.4. Quy trình thực hiện.......................................................................... 20
2.2. Hoạt động tìm hiểu nhân vật Tràng. ........................................................ 24
2.2.1.Mục tiêu của hoạt động .................................................................... 24

2.2.2. Thời gian ......................................................................................... 24
2.2.3. Yêu cầu ........................................................................................... 25


2.2.4. Quy trình thực hiện.......................................................................... 25
2.3 Hoạt động tìm hiểu nhân vật “Thị (người vợ nhặt)”................................ 28
2.3.1.Mục tiêu của hoạt động .................................................................... 28
2.2.2. Thời gian ......................................................................................... 29
2.2.3. Yêu cầu ........................................................................................... 29
2.2.4. Quy trình thực hiện.......................................................................... 29
2.4 Hoạt động tìm hiểu nhân vật bà cụ Tứ. ..................................................... 31
2.4.1.Mục tiêu của hoạt động .................................................................... 31
2.4.2. Thời gian ......................................................................................... 32
2.4.3. Yêu cầu ........................................................................................... 32
2.4.4. Quy trình thực hiện.......................................................................... 32
2.5. Hoạt động liên hệ thực tiễn. ..................................................................... 35
2.5.1. Mục đích và yêu cầu của hoạt động ................................................. 35
2.5.2. Thời gian thực hiện.......................................................................... 35
2.5.3. Quy trình thảo luận .......................................................................... 35
CHƯƠNG 3: GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM .................................................... 36
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 57
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Nghiên cứu hình thức dạy học mới – tổ chức dạy học theo nhóm,
nằm trong xu thế chung đi tìm một PPDH bổ sung vào hệ PPDH tích cực,
dạy học hướng đến HS, phát huy cao nhất ý thức tự giác năng động, sáng
tạo của HS:

Nghị quyết trung ương II khóa 8 trong phần định hướng phát triển giáo
dục – đào tạo đã chỉ rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo,
khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người
học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến, hiện đại vào quá trình dạy
học, đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS…”
Trong văn kiện đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX cũng nêu “Nâng cao
chất lượng giáo dục toàn diện, dổi mới nội dung, PPDH… phát huy tinh thần
độc lập và sáng tạo của HS, SV đề cao tự lực hoàn thiện học vấn và tay
nghề”
Như vậy, trên con đường công nghiệp hóa – hiện đại hóa nhằm xây dựng
một đất nước Việt Nam dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ văn
minh, vấn đề con người được Đảng, nhà nước, xã hội quan tâm và chú trọng.
Nói đến con người phải chú trọng quan tâm đến giáo dục con người. Giáo dục
con người không thể không quan tâm đến nhu cầu giải phóng và phát huy
tiềm năng sáng tạo của thế hệ trẻ. Đây là vấn đề chiến lược của giáo dục và
đòi hỏi bức bách đối với nhà trường hiện nay.
1.2. Xuất phát từ nhu cầu đổi mới PPDH hiện nay
Muốn dạy tốt học tốt phải đề cập đến nhiều yếu tố, trong đó một yếu tố
không kém phần quan trọng là PPDH. Một thời gian dài trong nhà trường đã
áp dụng nhiều phương pháp giáo điều. Ngày nay, nhiều phương pháp mới có
ý tưởng phá vỡ những ràng buộc nhằm đổi mới theo hướng dân chủ hóa và

1


nhân dân hóa. Trong dạy học tác phẩm văn học ở nhà trường THPT, vấn đề
người học với tư cách là chủ thể của giờ học càng được quan tâm.
Vận dụng PPDH thảo luận nhóm nhằm nâng cao hiệu của dạy học VBVH
ở trường THPT.
VBVH không phải là một văn bản duy nhất trong mối quan hệ đơn

phương với GV. Trong lớp học, một văn bản ít nhất có ba kiểu người đọc, với
ba điểm nhìn khác nhau: văn bản của tác giả - văn bản của GV – văn bản của
HS. Nhiệm vụ của giờ dạy học văn là làm sao phải tạo ra mối tương tác của
ba mối quan hệ vốn có: tác phẩm – nhà văn, GV với bản thân HS. Muốn như
vậy phải có hệ thống PPDH phù hợp, hướng vào HS, giúp HS khám phá tác
phẩm, tìm hiểu tác phẩm.
Hình thức TLN trong dạy học Văn cụ thể là trong VBVH, vận dụng hình
thức TLN trong dạy học VBVH cũng là góp phần tìm đến một PPDH và
BPDH mới dựa trên tinh thần đổi mới PPDH. Với cách học này, HS có điều
kiện bộc lộ suy nghĩ của mình, tạo không khí học tập sôi nổi, kích thích tất cả
HS tham gia vào quá trình học tập, đồng thời đáp ứng được mục tiêu giáo dục
đề ra “lấy HS làm trung tâm”.
Là một sinh viên sư phạm, một giáo viên trong tương lai thông qua việc
thực hiện đề tài này, chúng tôi muốn tích lũy được nhiều kinh nghiệm quý
báu, bước đầu tiếp cận được với phương pháp dạy học đổi mới và phương
pháp nghiên cứu khoa học. Tất cả những cơ sở thực tiễn trên là lý do chúng
tôi chọn đề tài “Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm vào dạy học đọc hiểu
văn bản “Vợ nhặt” – Kim Lân ở trường THPT”. Qua quá trình thực hiện đề
tài, chúng tôi hi vọng góp phần nhỏ vào công cuộc đổi mới PPDH nhằm nâng
cao hiệu quả dạy học VBVH trong nhà trường THPT.

2


2. Lịch sử nghiên cứu
Vận dụng hình thức TLN trong giờ dạy Ngữ Văn đã được rất nhiều các
tác giả nghiên cứu.
- Giáo trình giảng dạy “Giáo dục 2” tác giả Nguyễn Thị Cúc có đề cập
đến hình thức TLN nhưng sự trình bày của tác giả lại quá khái quát: nêu định
nghĩa, chỉ ra các loại nhóm, những chú ý khi thực hiện các loại nhóm. Cho

nên người đọc chưa thể hình dung một cách cụ thể về hình thức TLN. Tuy
nhiên, tác giả cũng chỉ ra được những tác dụng tích cực khi sử dụng TLN:
phát huy vai trò tích cực của HS, giúp HS chủ động trong học tập.
- Còn các tác giả: Phan Trọng Luận, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế
Phiệt, Nguyễn Duy Bình cũng đề cập đến hình thức TLN, các tác giả chỉ dừng
lại ở mức độ khám phá một loại hình thức dạy học mới nhằm phát huy vai trò
của HS. Các tác giả đều có điểm chung là nhìn nhậm TLN “công cụ xúc tác”
để hỗ trợ cho việc dạy học.
- Các tác giả: Hoàng Thảo Nguyên, Trịnh Xuân Vũ, Lê Thị Xuân Liên
nhìn nhận hình thức TLN trên phương diện lí luận văn học, các tác giả chưa
đưa ra một cách thức cụ thể về hình thức TLN.
- Đến với giáo trình “Lí luận dạy học văn” của tác giả Nguyễn Thị Hồng
Nam, trình bày khái niệm các vấn đề loại nhóm, vai trò, nhiệm vụ, quy trình
tổ chức, nhiệm vụ của GV…
Tóm lại, từ góc độ nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy các tác giả đều đề
cập đến vai trò, tác dụng… của hình thức TLN nhưng sự đề cập đó chỉ dừng
lại ở mức độ nghiên cứu lí luận hình thức TLN hoặc nhìn nhận TLN như một
“cứu cánh cho PPDH” các tác giả chưa đi vào tìm hiểu và vận dụng nó trọng
một giờ dạy VBVH cụ thể. Với tinh thần học tập không ngừng và thái độ tôn
trọng và cầu thị, chúng tôi kế thừa và tiếp thu các chọn lọc những thành tựu
nghiên cứu, những ý kiến bổ ích của những người đi trước để đi sâu tìm hiểu

3


hình thức TLN theo một quan điểm PPDH mới nhằm đạt được hiệu quả dạy
học VBVH ở nhà trường THPT.
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
* Mục đích của nghiên cứu nhằm:
Củng cố và nâng cao hiểu biết về phương pháp dạy học môn Ngữ Văn

theo hướng đổi mới
Hình thành phát triển tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh
trong giờ học Ngữ văn.
Bồi dưỡng năng lực đọc - hiểu, cảm thụ tác phẩm.
Đề xuất cách thức ứng dụng dạy học theo hình thức TLN vào hoạt động
đọc hiểu văn bản.
* Nhiệm vụ nghiên cứu
Tập hợp các vấn đề lý luận liên quan đến đề tài nghiên cứu
Khảo sát thống kê các công trình nghiên cứu đọc - hiểu, các công trình
nghiên cứu phương pháp dạy học thảo luận nhóm
Đề xuất cách thức dạy học đọc hiểu văn bản “Vợ nhặt” (Kim Lân) có
ứng dụng hình thức TLN.
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
*Đối tượng nghiên cứu
Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm vào dạy học đọc hiểu văn bản
“Vợ nhặt” (Kim Lân) ở trường THPT
* Phạm vi nghiên cứu
Luận văn nghiên cứu phương pháp thảo luận nhóm trong các hoạt động
dạy học đọc hiểu VBVH. Cụ thể vận dụng phương pháp này vào dạy học đọc
hiểu văn bản “Vợ nhặt” (Kim Lân) giúp HS phát huy tình tích cực chủ động
trong việc tiếp nhận tác phẩm văn học.

4


5. Phương pháp nghiên cứu
Khóa luận sử dụng những phương pháp sau đây:
Phương pháp phân tích tổng hợp
Phương pháp so sánh, đối chiếu
Phương pháp thực nghiệm sư phạm

6. Đóng góp của khóa luận
6.1. Về lý luận
Xác định quan điểm dạy học tác phẩm văn chương theo định hướng dạy
học tích cực, cụ thể là hình thức TLN trong dạy học VBVH
Hệ thống hóa lý luận dạy học bằng phương pháp dạy học đổi mới trong
dạy học tác phẩm văn chương ở nhà trường THPT
Xây dựng quy trình dạy học đọc hiểu văn bản văn học vận dụng hình
thức TNL.
6.2. Về thực tiễn
Thiết kế giáo án thực nghiệm có vận dụng hình thức TNL trong dạy học
văn bản “Vợ nhặt” – (Kim Lân)
7. Bố cục khóa luận
Khóa luận gồm có:
Mở đầu
Nội dung
Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn
Chương 2: Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học đọc hiểu văn bản
“Vợ nhặt” – (Kim Lân) ở trường THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
Kết luận

5


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1 Cơ sở lí luận.
1.1.1. Lí thuyết hội thoại và hoạt động dạy học tương tác
Hội thoại là hình thức giao tiếp thường xuyên, căn bản, phố biến của
ngôn ngữ và cũng là hình thức cơ sở của mọi hoạt động ngôn ngữ khác. Các

hình thức hành chức khác của ngôn ngữ đều được giải thích dựa vào hình
thức hoạt động căn bản này.
1.1.1.1. Khái niệm hội thoại.
Khái niệm hội thoại đã được nhiều tác giả đề cập đến. Sau đây chúng
tôi xin đưa ra một số định nghĩa:
- Trên thế giới hội thoại đã được nhắc đến từ lâu và là vấn đề đã được
nghiên cứu trong suốt một thời gian dài. Đầu tiên hội thoại được Xã hội học,
Xã hội ngôn ngữ học, Dân tộc ngôn ngữ học Mĩ nghiên cứu. Từ năm 1970 nó
là đối tượng chính thức của một phân ngành ngôn ngữ học Mĩ, phân ngành
phân tích hội thoại (conversation analysis). Sau đó phân tích hội thoại được
tiếp nhận ở Anh với tên gọi phân tích diễn ngôn (discourse analysis), ở Pháp
(khoảng 1980) và ở các nước thuộc cực lục địa. Cho đến nay thì ngôn ngữ học
của hầu hết các quốc gia trên thế giới đều bàn đến hội thoại.
Ở Việt Nam:
- Theo tác giả Đỗ Hữu Châu và Bùi Minh Toán trong cuốn “Đại cương
ngôn ngữ học”, tập một thì “Hội thoại là hoạt động giao tiếp bằng lời ở dạng
nói giữa các nhân vật giao tiếp nhằm trao đổi các nội dung miêu tả và liên cá
nhân theo đích được đề ra”[2;122]
- Tác giả Đỗ Hữu Châu trong cuốn “Đại cương ngôn ngữ học”,tập hai
cũng đưa ra khái niệm “Hội thoại là hình thức giao tiếp thường xuyên, phổ

6


biến của ngôn ngữ, nó cũng là hình thức cơ sở của mọi hoạt động ngôn ngữ
khác”.[3]
Hội thoại trong dạy học là việc giáo viên và học sinh sử dụng ngôn ngữ
vào giao tiếp trong giờ học. Là hoạt động tương tác giữa GV và HS trong giờ
học có ảnh hưởng lẫn nhau tác động đến cách ứng xử trong giờ học. GV và
HS đều tự điều chỉnh thái độ và hành động cho phù hợp với giờ học.

Như vậy, hội thoại được hiểu là việc sử dụng ngôn ngữ vào giao tiếp.
Giao tiếp bằng ngôn ngữ là một hoạt động xảy ra trong xã hội loài người, giữa
người với người. Đó là một hoạt động qua trọng, cần thiết, nhu cầu thiết yếu
của con người để trao đổi thông tin, là động lực thúc đẩy xã hội phát triển.
Cuộc giao tiếp giữa GV và HS trong giờ học sẽ giúp các em hiểu được bài
học, nắm kiến thức một cách rõ ràng…
1.1.1.2. Đặc điểm hội thoại.
Theo Nguyễn Đức Dân trong “Công trình nghiên cứu về ngữ dụng học”
đã nêu những đặc điểm khái quát của một cuộc thoại và đó là cơ sở để tìm
hiểu về quy tắc hội thoại. Với ông, mỗi một cuộc thoại có hai đặc điểm khái
quát nhất. Đó là đặc điểm nội tại và đặc điểm bên ngoài của cuộc thoại.
Có bốn đặc điểm nội tại, đó là:
- “Nguyên tắc luân phiên lượt lời”: Trong mỗi cuộc hội thoại, mỗi lúc
có một người nói và không nói đồng thời. Các người nói luân phiên nhau.
- “Nguyên tắc liên kết hội thoại”: Các lượt lời có liên kết với nhau và
tạo ra sự liên kết hội thoại.
- “Mỗi cuộc hội thoại đều có tính mục đích”: Các cuộc hội thoại
thường có đích được xác định một cách rõ ràng.
- “Nguyên lí cộng tác và nguyên lí tế nhị”: Đó là những nguyễn lí mà
các nhân vật phải tôn trọng trong giao tiếp.

7


Về đặc điểm bên ngoài, cuộc thoại gồm có các yếu tố: số lượng người
tham dự, quan hệ giữa những người tham dự (quan hệ liên cá nhân) và chu
cảnh (không gian, thời gian).
Có hai quy tắc hội thoại chính: Nguyên lí cộng tác và nguyên lí tế nhị.
1.1.1.3. Dạy học tương tác.
Những tư tưởng của lí thuyết kiến tạo có ảnh hưởng đặc biệt quan trọng

tới việc nghiên cứu dạy học theo quan điểm tương tác cũng như môi trường
dạy học. Lí thuyết kiến tạo nhấn mạnh vai trò của chủ thể nhận thức trong
việc kiến tạo tri thức thông qua tương tác một cách tự lực với đối tượng nhận
thức cũng như thông qua tương tác xã hội trong nhóm trong một môi trường
học tập. Giáo viên đóng vai trò chủ yếu là người tổ chức môi trường học tập,
điều phối hoạt động kiến tạo tri thức và hành động của người học.
Những nghiên cứu về dạy học định hướng năng lực đòi hỏi sự đổi mới
môi trường dạy học truyền thống. Theo đó, môi trường học tập cần góp phần
phát triển ở người học khả năng độc lập, khả năng giao tiếp, khả năng hành
động và khả năng đánh giá ở mức cao hơn. Những yêu cầu đó đòi hỏi sự thay
đổi về cơ bản tính chất các mối tương tác trong dạy học theo hướng tăng
cường tính tích cực, tự lực của người học.
Theo mô hình các năng lực then chốt của Tổ chức hợp tác và phát triển
kinh tế (OECD) Những năng lực then chốt cần phát triển ở HS bao gồm 3
nhóm năng lực sau:
- Sử dụng một cách tương tác các phương tiện thông tin và phương tiện
làm việc (ví dụ phương tiện ngôn ngữ, phương tiện kĩ thuật).
- Tương tác trong các nhóm xã hội không đồng nhất.
- Khả năng hành động tự chủ.
Như vậy, tương tác không chỉ là cách thức hoạt động mà còn trở thành
mục tiêu dạy học. Người học cần được hình thành các năng lực tương tác.

8


Dạy học tương tác là dạy học lấy người học làm trung tâm, trong đó
diễn ra các hoạt động tương tác đa dạng ở môi trường dạy học được tổ chức
phù hợp, đòi hỏi người học chủ động, tích cực và tự lực giải quyết vấn đề.
Người dạy đóng vai trò là người tổ chức môi trường dạy học và hỗ trợ, tư vấn
cho người học.

1.1.1.4. Mối quan hệ dạy học tương tác với phương pháp thảo luận
nhóm.
Tương tác là hiện tượng các nhân vật giao tiếp ảnh hưởng lần nhau, tác
động đến cách ứng xử của từng người trong quá trình hội thoại.
Trong hội thoại nhân vật hội thoại cũng là nhân vật liên tương tác. Họ
tác động lẫn nhau về mọi phương diện. Đối với ngữ dụng học, quan trọng
nhất là tác động đến lời nói của nhau. Liên tương tác trong hội thoại trước hết
là liên tương tác giữa các lượt lời. Như thế lượt lời vừa là cái chịu tác động
vừa là phương tiện sử dụng để gây ra tác động đối với lời nói và qua lời nói
mà tác động đến tâm lí, sinh lí của người nói và người nghe.
Trong hoạt động dạy học theo nhóm, đặc biệt là khi hướng dẫn học
sinh tranh luận, thảo luận, giáo viên cần chú ý đến sự hòa phối lượt lời. Và
trước hết phải giúp học sinh biết tự hòa phối. Nghĩa là học sinh tự điều chỉnh
thái độ hành động, lượt lời của mình theo từng bước của cuộc đối thoại sao
cho khớp với những biến đổi của đối tác và tình huống hội thoại đang diễn ra.
Mặt khác giữa các nhân vật tương tác có sự liên hòa phối có nghĩa là phối hợp
sự tự hòa phối của từng nhân vật giao tiếp.
Đồng thời trong quá trình tương tác còn có những cặp trao đáp củng cố
và sửa chữa. Trao đáp củng cố nhằm thiết lập hay làm vững chắc quan hệ
giữa người trong cuộc để cuộc tương tác đạt hiệu quả.
Khi thực hiện hoạt động theo nhóm, có thể coi học sinh phát biểu đầu
tiên, hoặc thực hiện hành động nói đầu tiên là thực hiện hành động hội thoại

9


trao lời. Các em phát biểu sau sẽ thực hiện hành động nói củng cố hay sữa
chữa. Càng nhiều học sinh tham gia bổ sung ý kiến, các cặp trao đáp củng cố
và sữa chữa càng vững chắc. Nội dung bài học càng sinh động phong phú.
1.1.2. Dạy học theo nhóm

1.1.2.1. Khái niệm dạy học theo nhóm.
Làm việc theo nhóm là một hoạt động có sự phân chia học sinh theo
từng nhóm nhỏ với đủ thành phần khác nhau về trình độ, cùng nhau trao đổi ý
tưởng, nguồn gốc kiến thức dựa trên cơ sỏ là hoạt động tích cực của từng cá
nhân. Từng thành viên của nhóm không chỉ có trách nhiệm với việc học tập
của mình mà còn có trách nhiệm quan tâm đến việc học tập của bạn bè trong
nhóm.
Làm việc nhóm là tổ chức lớp học thành nhóm nhỏ để học sinh cùng
nhau làm việc, thực hiện nhiệm vụ học tập bằng cách kết hợp giữa làm việc cá
nhân với chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác trong nhóm.
Tuy có những quan niệm rộng, hẹp về làm việc theo nhóm những các
tác giả đều đưa ra các dấu hiệu chung của làm việc theo nhóm là mối quan hệ
giúp đỡ, gắn kết và hợp tác giữa các thành viên trong nhóm nhằm giải quyết
nhiệm vụ học tập.
Vậy làm việc theo nhóm là một hình thức cho học sinh hình thành các nhóm
học tập nhỏ. Mỗi thành viên trong nhóm học tập này vừa có trách nhiệm tự
học tập vừa có trách nhiệm giúp đỡ các thành viên trong nhóm để cùng hoàn
thành mục đích học tập chung của cả nhóm.
1.1.2.2. Các hình thức tổ chức nhóm.
Tùy theo nhu cầu và mục đích được đề ra cho nhóm và số lượng cũng
như năng lực của các thành viên trong nhóm các nhóm được hình thành và
phát triển theo nhiều hình thức.

10


a. Nhóm làm việc theo cặp HS (nhóm đôi)
Đây là hình thức HS trao đổi với bạn ngồi kế nhau để giải quyết những
tình huống do GV nêu ra, trong quá trình giải quyết các tình huống, HS sẽ thu
nhận kiến thức một cách tích cực. Để HS có thể làm việc theo cặp, GV phải

tạo ra những dạng bài tập “lỗ hổng thông tin” cho HS. Điều này có nghĩa là:
HS A nắm giữ một số thông tin này, HS B nắm giữ một số thông tin khác. Chỉ
bằng cách hợp tác với nhau, chia sẻ, thảo luận những thông tin mình có, nói
cách khác là ghép các “mảnh kiến thức” lại với nhau thì 2 HS có thể tạo nên
một “bức tranh” hoàn chỉnh.
HS 2

HS 1

( Mô hình nhóm làm việc theo cặp HS)
b. Nhóm 4-5 HS (nhiều HS)
GV chia lớp thành nhiều nhóm, mỗi nhóm 4-5 HS và cho thảo luận các
bài tập, tình huống do GV nêu ra. Có hai loại bài tập: bài tập cho hoạt động
trao đổi và bài tập cho hoạt động so sánh. Trong hoạt động trao đổi, mỗi
nhóm giải một vấn đề khác nhau, sau đó trao đổi vấn đề và cách giải quyết
vấn đề của nhóm mình với các nhóm khác. Trong hoạt động so sánh, tất cả
các nhóm cùng giải quyết một vấn đề, sau đó so sánh cách giải quyết khác
nhau giữa các nhóm.
- Loại hoạt động trao đổi thường được sử dụng cho những bài học có
những dung lượng lớn mà thời gian trên lớp lại hạn hẹp. Ví dụ: khi dạy phần
liên hệ thực tiễn sau khi tìm hiểu văn bản “Vợ nhặt” (Kim Lân), GV có thể
chia lớp thành 2 nhóm để thảo luận liên hệ tác phẩm với thức tế xã hội hiện
tại: Nhóm 1: “Suy nghĩ của em về bối cảnh xã hội của tác phẩm? Và liên hệ
với cuộc sống ngày nay? Bản thân em cần làm gì để xứng đáng với những

11


điều tốt đẹp mình đang được nhận?”; Nhóm 2: “Suy nghĩ của em về việc
Tràng nhặt được vợ? Liên hệ với tục lệ cưới hỏi hiện nay? Tục cưới hỏi của

một số dân tộc thiếu số trên đất nước ta?”;
- Loại hoạt động so sánh thường dành cho những bài học có dung
lượng kiến thức không quá lớn. Ví dụ: GV có thể cho tất cả các nhóm cùng
thảo luận một vấn đề như tìm hiểu các nhân vật chính trong truyện ngắn “Vợ
nhặt” (Kim Lân: nhân vật Tràng, Bà cụ Tứ, Thị - (người vợ nhặt).

HS 2

HS 1

HS 4

HS 3

( Mô hình ghép nhóm 4 – 5 HS)
c. Loại ghép nhóm
Trong hình thức ghép nhóm, cần tổ chức các nhóm có tính luân chuyển.
Trước tiên, GV chia lớp thành nhiều nhóm, giả dụ là 5 nhóm, mỗi nhóm gồm
5 thành viên. Mỗi thành viên có nhiệm vụ giải quyết một vấn đề khác nhau
của bài học và mỗi thành viên trong nhóm phải ghi chép. Sau đó, GV tách các
thành viên trong nhóm thành 5 nhóm mới, mỗi nhóm gồm 5 thành viên lấy từ
các nhóm cũ mỗi nhóm 1 thành viên. Các thành viên trở thành “đại sứ” cho
nhóm của mình trong nhóm mới, họ phải thông báo nhiệm vụ và cách giải
quyết nhiệm vụ của nhóm cho nhóm mới.
Hình thức ghép nhóm này khó sử dụng cho những lớp đông HS, nhưng
có ưu điểm rất lớn là việc báo cáo công việc của các nhóm sẽ do tất cả các
thành viên trong nhóm đảm nhân chứ không phải do các HS khá, giỏi bao

12

chọn từ A -> Z. Mỗi HS sẽ nắm một mảng thông tin để lắp ghép thành một
thông tin hoàn chỉnh và sẽ không có một HS nào đứng ngoài hoạt động của
lớp. Cách học này góp phần làm tăng sự tin cậy cho các thành viên trong
nhóm. Nếu trong các loại nhóm khác, ưu thế thường thuộc về các thành viên
khá, giỏi thì trong nhóm mới, mỗi thành viên đều có vai trò thật sự.

123
45

11
111
55

22

512

213

555

222

34

45

44

33

412

312

444

333

35

45

(Mô hình ghép nhóm HS)
d. Nhóm kim tự tháp
Đây là cách tổng hợp ý kiến của tập thể lớp học về một vấn đề bài học.
Đầu tiên GV nêu ra một vấn đề cho HS làm việc độc lập, sau đó, ghép hai HS
thành một cặp để các HS chia sẻ ý kiến của mình; kế đến, các cặp sẽ kết hợp
lại thành nhóm 4 người, tiếp tục trao đổi ý kiến. Các nhóm bốn sẽ hợp lại
thành các nhóm 8, nhóm 16... Cuối cùng cả lớp sẽ có một bảng tổng kết các ý
kiến hoặc một giải pháp tốt nhất để giải quyết một vấn đề. Như vậy, bất cứ ý
kiến cá nhân nào cũng đều phải dựa trên ý kiến số đông.
Hình thức học tập này thể hiện tính dân chủ và dựa trên nguyên tắc
tương hỗ. Cách học này giúp HS nhận ra rằng: ý kiến tập thể tốt hơn ý kiến cá
nhân “Một cây làm chẳng nên non, ba cây chụm lại nên hòn núi cao”, HS có

13

thể học được cái hay từ nhiều bạn. Việc tổ chức lớp học theo mô hình kim tự
tháp rất phù hợp với các giờ ôn tập khi mà HS cần phải nhớ lại các định
nghĩa, khái niệm, công thức… đã học trong một chương.

N1
N2

N3

N4

N8

N5

N9

N10

N7

N6
N11

N12

N13

N14

N15

(Mô hình ghép nhóm kim tự tháp)
đ. Loại nhóm hoạt động trà trộn.
Trong hình thức này tất cả HS trong lớp phải đứng dậy và di chuyển
trong lớp để thu thập thông tin từ các thành viên khác, giống như các khách
mời trong một buổi tiệc đứng dậy, gặp gỡ, tiếp xúc với nhau. Sự di chuyển
khỏi chỗ ngồi làm cho các em cảm thấy thích thú, năng động hơn. Đối với
những HS trung bình hay HS yếu kém thì đây là cơ hội để trao đổi với những
em HS khá, giỏi và những HS khác không cảm thấy xấu hổ. Cũng bằng cách
học này, HS thấy rằng có nhiều câu trả lời đúng, nhiều ý kiến, quan điểm khác
nhau cho cùng một vấn đề.
- Tùy thuộc vào nội dung bài học có thể thành lập các hình thức hoạt động
nhóm sao cho phù hợp.
- GV không nên lạm dụng các hình thức hoạt động nhóm. GV cần dựa
trên đặc điểm của từng nội dung bài học để cân nhắc nên chọn hình thức hoạt

14


động nhóm nào cho phù hợp, mang lại hiệu quả tốt nhất. Đối với những phần
bài học dễ, GV nên cho HS hoạt động nhóm đôi (gồm 2 HS), đối với phần nội
dung khó GV nên cho HS hoạt động với hình thức nhóm đông hơn.
1.1.2.3. Quy trình tổ chức hoạt động nhóm.
Để tiến hành TLN, có thể thực hiện ba bước (giai đoạn) cơ bản như
sau:
* Giai đoạn 1 (Bước 1): Nhập đề và giao nhiệm vụ
Giai đoạn này được thực hiện trong toàn lớp, bao gồm những hoạt động
chính sau:
- Giới thiệu về chủ đề chung của giờ học: Thông thường GV thực hiện

chủ đề, nhiệm vụ chung cững như những chỉ dẫn cần thiết, thông qua thuyết
trình, đàm thoại hay làm mẫu. Đôi khi việc này cũng được giao cho HS trình
bày với điều kiện là đã có sự thống nhất và chuẩn bị từ trước cùng GV.
- Xác định nhiệm vụ của các nhóm: Xác định và giải thích nhiệm vụ
cụ thể giữa các nhóm, xác định rõ mục tiêu cần đạt. Thông thường, nhiệm vụ
của các nhóm là giống nhau, những cũng có thể khác nhau.
- Thành lập các nhóm làm việc: Có rất nhiều tiêu chí thành lập nhóm
khác nhau. Tùy theo mục tiêu dạy học cụ thể mà có thể tạo lập các loại nhóm
thảo luận như phần trên đã nêu.
* Giai đoạn 2 (Bước 2): Làm việc theo nhóm
Trong giai đoạn này các nhóm tự thực hiện những nhiệm vụ của nhóm
được giao, trong đó có những hoạt động chính là:
- Chuẩn bị chỗ làm việc: Cần sắp xếp công việc phù hợp với việc TLN
sao cho các thành viên có thể đối diện với nhau để thảo luận. Hoạt động này
cần phải diễn ra nhanh để tiết kiệm thời gian, đồng thời cũng chú ý đến sự
mất trật tự của HS.

15


- Lập kế hoạch làm việc:
+ Chuẩn bị tài liệu học tập.
+ Đọc sơ qua tài liệu
+ Làm rõ xem tất cả HS có hiểu các yêu cầu của nhiệm vụ hay chưa?
+ Phân công công việc trong nhóm.
+ Lập kế hoạch và thời gian thảo luận.
- Thảo thuận về các qui tắc làm việc
+ Mỗi thành viên đều có phần nhiệm vụ cụ thể
+ Từng HS phải ghi lại kết quả thảo luận của mình.
+ Mỗi HS phải lắng nghe sự trình bày của các thành viên khác.

+ Không ai được ngắt lời người khác khi trình bày.
- Tiến hành giải quyết nhiệm vụ.
+ Đọc kĩ tài liệu.
+ Cá nhân thực hiện nhiệm vụ đã phân công
+ Các thành viên giải quyết vấn đề mà GV đã nêu ra.
+ Sắp xếp kết quả công việc theo một trình tự logic khoa học để thuyết
phục người nghe.
- Chuẩn bị báo cáo kết quả thảo luận trước lớp:
+ Xác định nội dung, cách trình bày kết quả.
+ Phân công các nhiệm vụ trình bày trong nhóm.
+ Ghi dàn ý hoặc dụng cụ học tập lên bẳng để cho các nhóm khác dễ
theo dõi và nắm bắt vấn đề.
+ Quy định quá trình diễn biến trình bày của nhóm.
* Giai đoạn 3 (Bước 3): Trình bày và đánh giá kết quả.
Đại diện các nhóm sẽ lên trình bày kết quả trước lớp: Trình bày miệng
hoặc trình bày miệng với báo cáo viết kèm theo. Có thể kèm theo minh họa
bằng tranh ảnh hoặc biểu diễn. Kết quả trình bày của các nhóm được đánh giá

16


và rút ra những kết luận cho việc học tập tiếp theo. Chú ý rằng cách định
hướng này chỉ mang tính chất tham khảo, các GV tùy từng trường hợp cụ thể
mà áp dụng cho phù hợp. Khi áp dụng biện pháp TLN GV có thể bỏ qua
những bước không cần thiết của quy trình dạy học nhóm.
1.1.3. Vai trò của dạy học theo nhóm trong dạy học đọc hiểu văn bản văn
học ở trường trung học phổ thông.
Việc vận dụng PP thảo luận nhóm trong dạy học Ngữ văn nói chung và
dạy học đọc hiểu văn bản văn học nói riêng sẽ giúp người học tham gia vào
các hoạt động học tập ở mức độ cao. Người học không học thụ động chỉ nghe

thầy giảng, truyền đặt kiến thức, mà học tập tích cực bằng hoạt động của
chính mình.
Người học sẽ chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng và điều chỉnh thái
độ phù hợp trước mọi tác động
Những kiến thức trong đọc hiểu văn học mang tính khái quát hóa, trìu
tượng hóa cao, vận dụng PP này sẽ giúp HS chiếm lĩnh tri thức một cách sâu
sắc bền vững.
Vận dung PP này sẽ giúp học sinh có cơ hội tranh luận trong học tập,
đưa ra những quan điểm cách hiểu, cách nhận thức của mình về một vấn đề cụ
thể, bảo vệ quan điểm của mình, và cùng nhau giải quyết trên cơ sở hợp tác và
chia sẻ.
Tạo điều kiện cơ hội để cho người học làm việc với, học tập và giúp đỡ
nhau trong quá trình học tập.
Vận dụng PP này sẽ kích thích lòng say mê học hỏi, tính tự giác, chủ
động trong học tập của người học. Từ đó người học nắm rõ vai trò trách
nhiệm của mình trong quá trình học tập, có khả năng tạo ra được tính chủ
động, độc lập hành động cho cuộc sống sau này.

17


Vận dụng PP này sẽ phát triển cho người học kĩ năng tư duy và kĩ năng
giao tiếp cơ bản. Điều này rất quan trọng trong cuộc sống lao động sau này
của người học và đó là những kĩ năng cần thiết để người học trở thành người
lao động có hiệu quả.
1.1.4. Ưu điểm và nhược điểm của dạy học theo nhóm trong dạy học đọc
hiểu văn bản văn học ở trường THPT
Bất cứ một PPDH hay BPDH nào cũng đều có những ưu điểm và
nhược điểm của nó, PPDH thảo luận nhóm cũng không ngoại lệ
Ưu điểm

Phát huy tính chủ động, sáng tạo và tạo điều kiện cho HS được nói lên
những suy nghĩ hoặc những cảm nhận của em về tác phẩm văn học
Tạo sự đoàn kết, hợp tác giữa các thành viên trong nhóm và mở rộng
giao lưu với các HS khác, góp phần xây dựng nội dung bài học.
GV rèn luyện dần phương pháp học tập, nghiên cứu và thái độ học tập
tập thể, trên cơ sở đó sẽ tạo điều kiện tốt cho các em học tập cao hơn.
Rèn luyện vốn ngôn ngữ cho các em trong giao tiếp cũng như trong
lĩnh vực học tập, kết chặt tình bạn bè qua những lời nói sẻ chia, thông cảm và
yêu thương.
Giúp các em tự tin qua những lần thảo luận, thuyết trình, đồng thời rèn
luyện năng lực tư duy và phát hiện vấn đề.
Thảo luận nhóm là cơ hội tốt cho các em học tập và trao đổi lẫn nhau.
HS sẽ nắm bài một cách dề dàng qua sự tự tìm tòi và có sự định hướng của
GV.
Nhược điểm
Thời gian học tập trên lớp bị bó hẹp trong tiết học (45 phút/tiết), nên
GV sử dụng không khéo léo, linh hoạt sẽ không cung cấp hết nội dung bài
học.

18


Do thảo luận nhóm là tập hợp thành các nhóm, GV không nói rõ cách
chuẩn bị nhóm trước sẽ dấn tới tình trạng mất trật tự, bị lãng phí nhiều thời
gian.
Các HS trong các nhóm sẽ khác nhau, những HS giỏi, khá sẽ lấn lướt
những HS trung bình, yếu. Do vậy, các em trung bình yếu sẽ ít điều kiện nói
lên suy nghĩ của mình. Từ đó các em sẽ mặc cảm, bất mãn, lơ là vào không
chú ý vào buổi thảo luận.
Các nhóm bất đồng ý kiến sẽ gây ra các cuộc tranh cãi giận hờn, thậm

chí tạo không khí nặng về thù địch với nhau.
Nhiều GV chưa có kinh nghiệm sẽ rơi vào dạy học nhóm truyền thống,
kết quả dạy học sẽ hoàn toàn trái lại với định hướng bạn đầu
Nhiều GV sử dụng quá mức thảo luận nhóm sẽ gây ra những tác dụng
tiêu cực khi dạy học. Lối dạy lạm dụng quá mực này sẽ dẫn đến HS chán nản,
mất nhiều thời gian mà hiệu quả mang lại không cao.

19