Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm vào dạy học bài Các hình thức kết cấu của văn bản thuyết minh - Ngữ văn 10

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN
**********

NGUYỄN THỊ THƯƠNG

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO
LUẬN NHÓM VÀO DẠY HỌC BÀI
“CÁC HÌNH THỨC KẾT CẤU CỦA
VĂN BẢN THUYẾT MINH” –
NGỮ VĂN 10

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn

HÀ NỘI - 2017


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN
**********

NGUYỄN THỊ THƯƠNG

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO
LUẬN NHÓM VÀO DẠY HỌC BÀI
“CÁC HÌNH THỨC KẾT CẤU CỦA
VĂN BẢNTHUYẾT MINH” –
NGỮ VĂN 10
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn

Người hướng dẫn khoa học
ThS. DƯƠNG THỊ MỸ HẰNG

HÀ NỘI - 2017


LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành, em xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới
các thầy giáo, cô giáo trong khoa Ngữ văn trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
đã tận tình truyền đạt những tri thức quý báu giúp đỡ em trong quá trình học
tập và nghiên cứu.
Đặc biệt, em xin bày tỏ tình cảm trân trọng và lòng biết ơn sâu sắc đến
cô giáo: Dương Thị Mỹ Hằng người đã giúp đỡ, định hướng cho em nghiên
cứu đề tài, cung cấp cho em những kiến thức lí luận, thực tiễn cùng với những
kinh nghiệm quý báu, nhiệt tình hướng dẫn, động viên khích lệ trong suốt quá
trình nghiên cứu để em hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này.
Em cũng chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo, các em
học sinh của trường THPT Tây Tiền Hải, tỉnh Thái Bình đã nhiệt tình giúp đỡ
và tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình làm khóa luận.
Khóa luận chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót, kính mong quý
thầy giáo, cô giáo, bạn bè quan tâm góp ý để khóa luận được hoàn thiện hơn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày... tháng...năm 2017
Tác giả
Nguyễn Thị Thương


LỜI CAM ĐOAN
Khóa luận tốt nghiệp của tôi được sự hướng dẫn của cô giáo Dương
Thị Mỹ Hằng, tôi đã hoàn thành khóa luận tốt nghiệp của mình.

Tôi xin cam đoan khóa luận này là kết quả quá trình nghiên cứu của
riêng tôi, không trùng với bất kỳ chương trình nghiên cứu nào của các tác giả
khác.
Hà Nội, ngày...tháng...năm 2017
Sinh viên
Nguyễn Thị Thương


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

THPT

: Trung học phổ thông

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

PPDH

: Phương pháp dạy học.

SGK

: Sách giáo khoa

PPTLN

: Phương pháp thảo luận nhóm

THCS

: Trung học cơ sở.

NxbGD

: Nhà xuất bản giáo dục

TS

: Tiến sĩ

VBTM

: Văn bản thuyết minh

SGV

: Sách giáo viên


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 3
3. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 6

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu................................................................. 6
5. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 6
6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn....................................................................... 7
7. Kết cấu của khóa luận ................................................................................... 7
NỘI DUNG....................................................................................................... 9
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN....................................... 9
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................... 9
1.1.1. Phương pháp dạy học tích cực ............................................................... 9
1.1.1.1 Khái niệm .............................................................................................. 9
1.1.1.2. Đặc trưng của PPDH tích cực ........................................................... 10
1.1.1.3. Một số phương pháp dạy học tích cực ............................................... 13
1.1.2. Phương pháp thảo luận nhóm............................................................... 16
1.1.2.1. Quan niệm về phương pháp thảo luận nhóm ..................................... 17
1.1.2.2. Bản chất của phương pháp thảo luận nhóm ...................................... 18
1.1.2.3. Các hình thức thảo luận nhóm ........................................................... 18
1.1.2.4. Một số kĩ thuật trong thảo luận nhóm ................................................ 19
1.1.2.5. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp thảo luận nhóm .................... 22
1.1.2.6. Cách tiến hành thảo luận nhóm ......................................................... 24
1.1.2.7. Mối quan hệ giữa phương pháp thảo luận nhóm với các phương pháp
dạy học tích cực khác ...................................................................................... 24
1.1.3. Văn bản thuyết minh ............................................................................. 26
1.1.3.1. Khái niệm ........................................................................................... 26
1.1.3.2. Đặc điểm ............................................................................................ 26


1.1.3.3. Yêu cầu đối với bài văn thuyết minh .................................................. 28
1.1.3.4. Các hình thức kết cấu của văn bản thuyết minh ................................ 28
1.2. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 28
1.2.1. Thực trạng dạy bài “Các hình thức kết cấu của văn bản thuyết minh”
......................................................................................................................... 28

1.2.2. Thực trạng học bài “Các hình thức kết cấu của văn bản thuyết
minh”của học sinh. ......................................................................................... 30
CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC BÀI
“CÁC HÌNH THỨC KẾT CẤU CỦA VĂN BẢN THUYẾT MINH” ..... 31
2.1. Mục tiêu dạy học bài “Các hình thức kết cấu của văn bản thuyết minh” 31
2.2. Nội dung dạy học ..................................................................................... 31
2.3. Các nguyên tắc tổ chức dạy học bài “Các hình thức kết cấu của văn bản
thuyết minh”bằng phương pháp thảo luận nhóm ............................................ 33
2.3.1. Đảm bảo tính mục tiêu .......................................................................... 33
2.3.2. Đảm bảo tính khoa học ......................................................................... 34
2.3.3. Đảm bảo tính vừa sức ........................................................................... 35
2.3.4. Đảm bảo tính đặc trưng phân môn ....................................................... 36
2.4. Cách thức vận dụng phương pháp thảo luận nhóm vào dạy học bài “Các
hình thức kết cấu của văn bản thuyết minh” ................................................... 37
2.4.1. Lựa chọn nội dung cho thảo luận nhóm ................................................ 37
2.4.2. Lựa chọn kĩ thuật dạy học dùng trong thảo luận nhóm. ....................... 38
2.4.2.1. Kĩ thuật chia nhóm. ............................................................................ 39
2.4.2.2. Kĩ thuật khăn phủ bàn ........................................................................ 40
2.4.2.3. Kĩ thuật sơ đồ tư duy .......................................................................... 44
2.4.3. Quy trình dạy học bài“Các hình thức kết cấu của văn bản thuyết minh”
......................................................................................................................... 45
2.4.4. Một số lưu ý khi sử dụng phương pháp thảo luận nhóm. ..................... 47
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM DẠY HỌC ............................................... 49


3.1. Kế hoạch thực nghiệm ............................................................................. 49
3.2. Tổ chức dạy học thực nghiệm và đối chứng ............................................ 49
3.2.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................... 49
3.2.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................... 49
3.2.3. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ....................................................... 50

3.2.4. Giáo án thực nghiệm. ............................................................................ 50
3.2.5. Kết quả thực nghiệm ............................................................................. 59
3.3. Đánh giá, nhận xét.................................................................................... 60
KẾT LUẬN .................................................................................................... 61
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong xu thế toàn cầu hóa sự phát triển của xã hội hiện đại mang đặc
trưng của nền kinh tế tri thức đã đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp Giáo
dục và Đào tạo. Giáo dục cần đào tạo nguồn nhân lực có khả năng đáp ứng
những đòi hỏi mới của xã hội. Nguồn nhân lực đó phải là những con người có
tri thức, có phẩm chất đạo đức. Năng động, sáng tạo, tự lực, có năng lực hợp
tác, năng lực hành động cũng như năng lực giải quyết các vấn đề phức tạp nảy
sinh trong công việc và trong cuộc sống.
Để đáp ứng những đòi hỏi đó, Đảng Nhà nước và ngành Giáo dục Đào tạo đã đưa ra nhiều chủ trương, phương hướng đổi mới giáo dục một
cách toàn diện trong đó đổi mới phương pháp dạy học được coi là một trong
những nhiệm vụ chiến lược.
NQ/02 - HNBCHTW Đảng khóa VIII đã chỉ rõ: “Đổi mới mạnh mẽ
phương pháp Giáo dục - Đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn
luyện thói quen, nếp sống sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các
phương pháp tiên tiến và các phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học đảm
bảo điều kiện và thời gian tự học, nghiên cứu của học sinh”.
Khoản 2 - Điều 28, Luật giáo dục yêu cầu: “Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh,
phù hợp với từng đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương
pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến
tình cảm, đem lại niềm tin hứng thú học tập cho học sinh”.

Trong trường THPT, môn Ngữ văn cung cấp cho HS những kiến thức
phổ thông cơ bản, hiện đại có tính hệ thống về ngôn ngữ và văn học, phù hợp
với trình độ phát triển của lứa tuổi và yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực trong
thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Môn Ngữ văn còn hình thành

1


và phát triển năng lực sử dụng tiếng việt, tiếp nhận văn học, cảm thụ thẩm mĩ,
bên cạnh đó môn học còn bồi dưỡng tình yêu thiên nhiên, yêu gia đình, quê
hương đất nước. Để truyền đạt được hệ thống những tri thức này, người GV
không thể trao ngay cho HS điều mà mình muốn dạy mà cách tốt nhất là cài
đặt những tri thức đó vào những tình huống tích cực để HS tự mình chiếm
lĩnh tri thức thông qua những hoạt động tự giác, tích cực của HS.
Làm văn là một trong những phân môn của bộ môn Ngữ văn, phân môn
này giúp HS hoàn chỉnh các tri thức về Làm văn, những vấn đề lí thuyết và
thực hành đã được học, rèn luyện ở bậc học trước sẽ được củng cố, cũng như
rèn luyện các kĩ năng chính trong việc xây dựng văn bản, nâng cao năng lực
ngôn ngữ, tư duy. Tuy nhiên, việc dạy học Làm văn còn nhiều bất cập, HS
chưa nắm được các kiểu bài văn, thiếu kĩ năng trình bày một bài văn, một văn
bản thậm chí không viết được một văn bản nhật dụng. Cho nên việc đổi mới
PPDH theo hướng tích cực là con đường đem lại hiệu quả trong dạy học.
Các hình thức kết cấu của VBTM là bài học nằm trong phân môn Làm
văn mà trong đề tài này chúng tôi đề cập đến, việc dạy học bài này cũng còn
rất nhiều những hạn chế đó là việc GV cung cấp kiến thức hàn lâm, một chiều
cho HS, làm cho việc tiếp thu kiến thức của bài học thụ động đối với HS dẫn
đến không nắm được các ý chính của bài. GV đã được bồi dưỡng về các
PPDH tích cực tuy nhiên trong thực tế thì nhiều GV chưa thay đổi hình thức
dạy học của mình bởi vì thứ nhất, do thói quen khó bỏ, phần lớn GV ở bậc
học phổ thông được đào tạo trước đây, chủ yếu tiếp thu và dạy học theo

phương pháp truyền thống. Thứ hai, do nhận thức và suy nghĩ: Tuy được bồi
dưỡng tập huấn nhưng nhiều thầy cô đặc biệt là GV lớn tuổi vẫn còn thể hiện
rõ sự hạn chế trong nhận thức. Họ suy nghĩ rằng dạy phương pháp truyền
thống mà đạt hiệu quả, HS hiểu bài và thi đỗ đạt điểm cao là được. Thứ ba,
thầy cô thiếu kiên trì với cái mới: Phương pháp truyền thống có phần nhẹ

2


nhàng, đơn giản hơn trong việc thiết kế giáo án, chuẩn bị tài liệu, còn dạy học
theo phương pháp mới như bài học minh họa, theo chủ đề yêu cầu người GV
phải tốn nhiều thời gian, phải sáng tạo tìm tòi rất nhiều trong khâu thiết kế do
đó đây cũng là một trong những hạn chế của việc dạy học phương pháp mới.
Thảo luận nhóm là một trong những phương pháp phát huy được tính
tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong học tập. Phương pháp này chẳng
những giúp người học tự giác, tích cực, chủ động tiếp thu kiến thức mà còn
tạo môi trường thuận lợi cho người học tham gia thực hành xã hội.
Xuất phát từ lí do trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài Vận dụng
phương pháp thảo luận nhóm vào dạy học bài “Các hình thức kết cấu của
văn bản thuyết minh” - Ngữ văn 10 làm đề tài nghiên cứu cho khóa luận tốt
nghiệp của mình.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Nghiên cứu PPDH hiện nay có nhiều khuynh hướng khác nhau. Có các
tác giả đi sâu tìm hiểu về mặt lí luận của việc thực hiện đổi mới phương pháp
nói chung, cũng có tác giả đi sâu nghiên cứu về thực tiễn thực hiện các
phương pháp đổi mới ở các môn học cụ thể. Tuy mức độ và khía cạnh tìm
hiểu có khác nhau nhưng nhìn chung là các tác giả đều hướng đến tư tưởng
phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của người học.
Có thể kể đến một số công trình nghiên cứu:
Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà

trường, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. Trong công trình này tác giả đưa ra
các lí thuyết về dạy học, một số vấn đề về PPDH. Tác giả trình bày về PPDH,
PPDH không phải là một thực thể độc lập vì mục đích tự thân mà chỉ là hình
thức hoạt động đặc thù, hoạt động dạy học. Vì vậy định nghĩa chung nhất về
PPDH là những con đường, cách thức tiến hành hoạt động dạy học.

3


Trong thực tiễn thì dạy học thường được hiểu theo nhiều cấp độ: cấp độ
rộng nhất, cấp độ thứ hai, cấp độ thứ ba tương ứng với các cấp độ trên của
dạy học, PPDH cũng được hiểu theo ba cấp độ.
Cấp độ rộng nhất: PPDH là cách thức triển khai của một hệ thống đa
tầng, đa diện trong một lớp học, bậc học, ngành học, phương thức học.
Cấp độ hai: PPDH được hiểu là phương pháp tiến hành triển khai một
quá trình dạy học cụ thể tức là cách thức hình thành mục đích dạy học, cách
thức soạn thảo và triển khai nội dung dạy học, cách thức tổ chức dạy học và
công thức tra khảo đánh giá kết quả của quá trình dạy học.
Cấp độ ba: PPDH được hiểu là cách thức tiến hành hoạt động của người
dạy và người học nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã được xác định.
Bên cạnh việc đưa ra lí thuyết dạy học, các mô hình dạy học hiện nay,
những vấn đề chủ yếu về vấn đề dạy học thì tác giả còn đưa ra các PPDH
được sử dụng trong nhà trường như: Phương pháp dùng lời của GV, phương
pháp trao đổi, phương pháp tổ chức tương tác...nhằm phát huy tính tích cực
chủ động cho người học.
Thái Duy Tuyên (2007) Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới,
Nxb Giáo dục. Tác giả đưa ra dạy học tích cực hóa học tập là một tập hợp các
hoạt động nhằm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động.
Từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao
hiệu quả học tập [11; tr.24].

Giáo trình dạy học “Giáo dục 2” tác giả Nguyễn Thị Cúc có trình bày về
vấn đề thảo luận nhóm nhưng sự trình bày của tác giả lại khá khái quát chỉ nêu
định nghĩa, chỉ ra các loại nhóm, những chú ý khi thực hiện các nhóm cho nên
người đọc chưa thể hình dung một cách cụ thể về hình thức thảo luận nhóm.
Tuy nhiên, tác giả cũng nêu ra được tác dụng tích cực khi sử dụng thảo luận
nhóm đó là phát huy vai trò tích cực của HS, giúp HS chủ động trong học tập.

4


Các tác giả, Phan Trọng Luận trong cuốn giáo trình Phương pháp dạy
học văn, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt, Nguyễn Duy Bình cũng đề
cập đến hình thức thảo luận nhóm, nhưng các tác giả chỉ dừng lại ở mức độ
khám phá hình thức dạy học mới nhằm phát huy vai trò của HS mà thôi. Các
tác giả đều có điểm chung là nhìn nhận thảo luận nhóm “công cụ xúc tác” để
hỗ trợ cho việc dạy học.
Tác giả Đồng Xuân Quế nhìn nhận vấn đề sâu sắc hơn: Tác giả đi sâu
phân tích từng khía cạnh của vấn đề, chỉ ra vai trò và tác dụng của hình thức
thảo luận nhóm, đồng thời còn đưa ra những trường hợp sử dụng thảo luận
nhóm khi dạy học. Song, điều hạn chế của tác giả là ở chỗ phân chia nhóm
“mỗi nhóm cử một nhóm trưởng, thư kí... thực hiện vai trò trong suốt quá
trình thảo luận nhóm”.
Nguyễn Trọng Sửu có sự nhìn nhận về hình thức thảo luân nhóm như:
“dạy học nhóm đòi hỏi nhiều thời gian, 45 phút của một tiết học cũng là một
trở ngại trên con đường thành công cho công việc nhóm. Nếu tổ chức và thực
hiện kém, nó thường dẫn đến kết quả ngược lại với những dự định sẽ đạt. Bên
cạnh đó, trong các nhóm chưa được luyện tập sẽ dễ gây ra hỗn loạn...”.
Qua tìm hiểu chúng tôi thấy đây là những công trình rất sâu sắc. Từ
những góc độ khác nhau, các tác giả đã đề cập, đã phân tích thực trạng dạy
học, sự cần thiết phải đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa. Tuy nhiên đó

là cái chung trên bình diện rộng, chưa có một công trình đi sâu nghiên cứu về
việc vận dụng phương pháp thảo luận nhóm vào dạy học bài Các hình thức
kết cấu củavăn bản thuyết minh - Ngữ văn 10. Vì vậy, chúng tôi chọn đề tài
này làm đề tài nghiên cứu với mong muốn góp phần nhỏ bé vào lí luận và
thực tiễn về việc vận dụng các phương pháp thảo luận nhóm vào dạy học Các
hình thức kết cấu của văn bản thuyết minh - Ngữ văn 10.

5


3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề tài này nhằm mục đích vận dụng một cách hiệu quả
phương pháp thảo luận nhóm vào dạy học bài Các hình thức kết cấu của văn
bản thuyết minh - Ngữ văn 10 nhằm nâng cao chất lượng dạy học Làm văn
nói riêng và bộ môn Ngữ văn ở trường THPT.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài: Nghiên cứu phương pháp dạy học tích
cực, PPTLN, VBTM. Việc vận dụng các phương pháp thảo luận nhóm vào
dạy học bài Các hình thức kết cấu của văn bản thuyết minh - Ngữ văn 10.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này tác giả khóa luận chỉ tập trung
giới hạn nghiên cứu vận dụng phương pháp thảo luận nhóm vào dạy học bài
“Các hình thức kết cấu của văn bản thuyết minh” SGK Ngữ văn 10, tập 1 cơ
bản và khảo sát thực nghiệm việc vận dụng phương pháp thảo luận nhóm vào
dạy học bài Các hình thức kết cấu của văn bản thuyết minh đối với hai lớp
11D3 và 11A2 của trường THPT Tây Tiền Hải, Thái Bình.
5. Phương pháp nghiên cứu
Để nghiên cứu đề tài là vận dụng phương pháp thảo luận nhóm vào dạy
học bài Các hình thức kết cấu của văn bản thuyết minh - Ngữ văn 10, chúng

tôi kết hợp vận dụng tổng hợp các phương pháp thực nghiệm sau.
5.1. Phương pháp phân tích tổng hợp
Phương pháp này dùng để nghiên cứu lịch sử vấn đề, phát hiện và rút ra
những kết luận cần thiết về cơ sở lí luận thông qua tìm hiểu các bài nghiên cứu,
giáo trình, phương pháp dạy học văn có liên quan trực tiếp đến phạm vi đề tài.
5.2. Phương pháp điều tra, khảo sát
Phương pháp này để thu thập những thông tin thực tế và tình hình dạy
học Làm văn đang diễn ra ở trường THPT.

6


5.3. Phương pháp thực nghiệm
Ở đề tài này, do mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu việc thực nghiệm sẽ
ở phạm vi tổ chức dạy học thực nghiệm vận dụng phương pháp thảo luận
nhóm vào dạy học bài Các hình thức kết cấu của văn bản thuyết minh - Ngữ
văn 10.
5.4. Phương pháp thống kê
Phương pháp này được sử dụng để xử lí các số liệu thu thập trong quá
trình khảo sát thực nghiệm, bổ trợ cho phương pháp phân tích, tổng hợp nhằm
đạt tới những kết luận chính xác và khách quan.
5.5. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Phương pháp này được dùng để xem lại những thành quả của quá trình
nghiên cứu đề tài nhằm rút ra những kết luận bổ ích cho thực tiễn và khoa học.
6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn
Về mặt lí luận: Xây dựng quy trình vận dụng PPTLN vào dạy học bài
Các hình thức kết cấu của văn bản thuyết minh - Ngữ văn 10. Đề tài khẳng
định con đường đổi mới PPDH trong nhà trường theo hướng tích cực, chủ
động, sáng tạo của HS.
Về mặt thực tiễn: Giúp HS ngày càng thích thú học tập hơn và nhận

thấy được tầm quan trọng của việc học tập VBTM nói riêng và môn Ngữ văn
nói chung ở trường THPT.
7. Kết cấu của khóa luận
Ngoài phần mở đầu, danh mục các từ viết tắt, lời cảm ơn, lời cam đoan,
kết luận, phụ lục và danh mục tài liệu tham khảo nội dung của khóa luận gồm
ba chương.
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Chương 2: Tổ chức thảo luận nhóm trong dạy học bài “Các hình thức
kết cấu của văn bản thuyết minh”.

7


Chương 3: Thực nghiệm dạy học.

8


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Phương pháp dạy học tích cực
1.1.1.1 Khái niệm
Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động của GV trong việc chỉ đạo
tổ chức hoạt động của HS nhằm đạt được mục tiêu dạy học.
Phương pháp dạy học tích cực (PPDH) là một thuật ngữ rút ngọn, được
dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
“Tích cực” trong PPDH được dùng với nghĩa là hoạt động chủ động,
trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với

tiêu cực.
PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động
nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của
người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người
dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì GV phải nỗ lực
nhiều so với việc dạy theo phương pháp thụ động.
- Dấu hiệu tích cực học tập của HS.
 Tự nguyện tham gia trả lời câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của
bạn, thích phát biểu ý kiến của mình về vấn đề được nêu ra.
 Hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề GV trình bày
chưa rõ chưa đủ.
 Chủ động vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức những
vấn đề mới
 Muốn góp ý những thông tin mới từ các nguồn, có khi ngoài phạm vi
môn học, biểu hiện có tích cực học tập thành ý chí như: chú ý vào vấn

9


đề đang học, kiên trì hoàn thành bài tập, không nản chí, không chùng
bước khi công việc chưa xong.
1.1.1.2. Đặc trưng của PPDH tích cực
- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
Trong PPDH tích cực, người học - đối tượng của hoạt động dạy, đồng
thời là chủ thể của hoạt động học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do
GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ
chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Được đặt
vào đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm,
giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến
thức, kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp làm ra kiến thức kĩ năng đó,

không rập theo khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
Dạy theo cách này, GV không chỉ giản đơn truyền đạt kiến thức mà còn
hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng HS biết hành
động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng.
- Dạy và học chú trọng phương pháp rèn luyện tự học
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục
tiêu dạy học.
Trong xã hội hiện đại, với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật,
công nghệ phát triển như vũ bão thì không thể nhồi nhét vào đầu HS một khối
lượng kiến thức quá nhiều. GV phải quan tâm dạy cho HS phương pháp học
ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc cao hơn thì càng phải được chú trọng.
Phương pháp tự học là phương pháp cốt lõi. Nếu rèn luyện cho người
học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý thức tự học thì sẽ tạo cho HS
lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có của mỗi người và kết quả học tập sẽ
được nhân lên nhiều lần.

10


- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể
đồng đều tuyệt đối, khi áp dụng phương pháp tích cực thì tiến độ hoàn thành
bài tập sẽ có sự phân hóa lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông
tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu
cầu và khả năng của mỗi HS.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp
nhóm, tổ, lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động
hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người.
Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc giải quyết những

vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để
hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có
hiện tượng ỷ lại, tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn,
phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện
nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động của thầy.
Trước đây, GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong phương pháp tích
cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh
cách học. GV cần tạo điều kiện để HS tự đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng
và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong
cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS.
Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con
người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội thì việc kiểm tra đánh
giá không thể dừng lại ở việc yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ
năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải
quyết những tình huống thực tế.

11


Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng
vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, GV trở thành người thiết kế,
tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự
chiếm lĩnh nội dung học tập.
Có thể so sánh đặc trưng của dạy học cổ truyền và dạy học tích cực như sau:
Nội dung
Tiêu chí
- Quan niệm

Dạy học cổ truyền

Dạy học tích cực

- Học là quá trình tiếp thu - Học là quá trình kiến tạo,
và lĩnh hội, qua đó hoàn HS tìm tòi, khám phá, phát
thành kiến thức, kĩ năng, tư hiện, luyện tập khai thác và
tưởng, tình cảm.

xử lí thông tin, tự hình thành
hiểu biết, năng lực, phẩm
chất.

- Bản chất

- Truyền thụ tri thức và - Tổ chức dạy học cho HS.
chứng minh chân lí của Dạy HS cách tìm ra chân lí.
giáo viên.

- Mục tiêu

- Chú trọng cung cấp tri - Chú trọng hình thành các
thức, kĩ năng, kĩ xảo. Học năng lực (sáng tạo, hợp tác,...)
để đối phó với thi cử, sau học để đáp ứng yêu cầu của
khi thi xong những điều đã cuộc sống hiện tại và tương

- Nội dung

học thường bị bỏ quên.

lai.

- Học từ SGK, GV.

- Học từ nhiều nguồn khác
nhau: SGK, GV, các tài liệu
khoa học phù hợp, thí nghiệm,
bảo tàng, thực tế... gắn với vốn
hiểu biết, kinh nghiệm, nhu

12


cầu của HS, thực tế bối cảnh
môi trường địa phương, vấn
đề HS quan tâm.
- Phương pháp

- Diễn giảng, truyền thụ - Tìm tòi, điều tra, giải quyết
kiến thức một chiều.

vấn đề, dạy học tương tác.

- Hình thức tổ - Cố định trong lớp học, - Cơ động, linh hoạt: ở lớp,
chức.

giáo viên đối diện với cả phòng thí nghiệm, ở hiện
trường, trong thực tế.

lớp.
1.1.1.3. Một số phương pháp dạy học tích cực
a. Phương pháp vấn đáp

Vấn đáp là phương pháp GV đặt ra câu hỏi để HS trả lời, hoặc HS có
thể tranh luận với nhau và với cả GV, qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài
học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại
phương pháp vấn đáp.
- Vấn đáp tái hiện: GV đặt câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại kiến thức đã
biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Vấn đáp tái hiện không
được xem là phương pháp có giá trị sư phạm. Đó là biện pháp được dùng khi
cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học.
- Vấn đáp - giải thích minh họa: Nhằm mục đích sáng tỏ một đề tài nào
đó, GV lần lượt đưa ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh họa để học
sinh dễ hiểu, dễ nhớ. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ
của các biện pháp nghe nhìn.
- Vấn đáp tìm tòi: GV dùng hệ thống câu hỏi để hướng dẫn HS từng
bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang
tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. GV tổ chức trao đổi ý kiến, kể
cả tranh luận giữa thầy với cả lớp, giữa trò với trò nhằm giải quyết một vấn
đề cần xác định. Trong vấn đáp tìm tòi, GVđóng vai trò là người tổ chức sự

13


tìm tòi, còn HS như người tự lực tìm hiểu kiến thức mới. Vì vậy, khi kết
thúc đàm thoại HS có nhiều niềm vui, trưởng thành thêm một bước về trình
độ tư duy.
b. Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh

tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh
trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống. Vì
vậy, tập dượt cho HS biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp
phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không
chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt như một mục
tiêu giáo dục và đào tạo.
Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phương pháp đặt và
giải quyết vấn đề thường như sau:
- Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức.
Tạo tình huống có vấn đề.
Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh.
Phát hiện vấn đề cần giải quyết.
- Giải quyết vấn đề đặt ra.
Đề xuất cách giải quyết.
Lập kế hoạch giải quyết.
Thực hiện kế hoạch giải quyết.
- Kết luận:
Thảo luận kết quả và đánh giá.
Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra.
Phát biểu kết luận.
Đề xuất vấn đề mới.
c. Phương pháp đóng vai

14


Đóng vai là phương pháp tổ chức cho HS thực hành một số cách ứng
xử nào đó trong một tình huống giả định.
Phương pháp đóng vai có những ưu điểm sau.
- HS được rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái độ

trước khi thực hành trong thực tiễn.
- Gây hứng thú và tạo điều kiện làm nảy sinh óc sáng tạo của HS.
- Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của HS theo chuẩn mực hành vi
đạo đức và chính trị - xã hội.
Cách tiến hành như sau:
- GV chia nhóm, giao tình huống đóng vai cho từng nhóm và quy định rõ
thời gian chuẩn mực, thời gian đóng vai.
- Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai.
- Các nhóm lên đóng vai.
Những điều cần lưu ý khi sử dụng phương pháp đóng vai.
- Tình huống nên để mở, không cho trước “ kịch bản”, lời thoại.
- Phải dành thời gian phù hợp cho các nhóm chuẩn bị đóng vai.
- Người đóng vai phải hiểu rõ vai của mình trong bài tập đóng vai để
không lạc đề.
- Nên khích lệ cả những HS nhút nhát tham gia, nên hoá trang và đạo cụ
đơn giản để tăng tính hấp dẫn của trò chơi đóng vai.
d. Phương pháp trò chơi
Phương pháp trò chơi là phương pháp tổ chức cho HS tìm hiểu một vấn
đề hay thể hiện những hành động, những thái độ, những việc làm thông qua
một trò chơi nào đó.
Quy trình thực hiện.
- GV phổ biến trò chơi, nội dung và luật chơi cho học sinh.
HS tiến hành chơi.

15


Đánh giá sau trò chơi.
- Thảo luận về ý nghĩa giáo dục của trò chơi.
Tuy nhiên, cần lưu ý:

- Trò chơi phải dễ tổ chức thực hiện, phải phù hợp với chủ đề, bài học,
với trình độ của HS, với quỹ thời gian, hoàn cảnh, điều kiện thực tế của lớp
học, trò chơi không gây nguy hiểm cho HS.
- HS phải nắm được quy tắc chơi và phải tôn trọng luật chơi.
- Phải quy định rõ thời gian địa điểm chơi, phát huy được tính tích cực,
chủ động sáng tạo của HS, tham gia tổ chức, điều khiển tất cả các khâu: từ
chuẩn bị, tiến hành trò chơi và đánh giá sau khi chơi.
- Sau khi chơi, GV cần cho HS thảo luận để nhận ra ý nghĩa giáo dục
của trò chơi.
1.1.2. Phương pháp thảo luận nhóm
PPTLN là một trong những phương pháp, phát huy được sự chủ động,
tích cực của HS khi tiếp nhận kiến thức. PPTLN không chỉ giúp HS hiểu rõ về
kiến thức mà còn rèn luyện kĩ năng, thái độ làm việc tập thể nhưng phương
pháp này vẫn thể hiện được ý kiến riêng của cá nhân HS. Do đó đây là
phương pháp mà chúng tôi lựa chọn để thực hiện đề tài nghiên cứu này.
Nhóm là tập hợp những cá nhân thỏa bốn yếu tố sau: Có từ hai thành
viên trở lên, có thời gian làm việc chung nhau nhất định, cùng chia sẻ hay
thực hiện chung một nhiệm vụ hay một kế hoạch để đạt đến mục tiêu cả nhóm
kì vọng và hoạt động theo những quy định chung của nhóm. Hoạt động nhóm
mang lại những kết quả tốt mà từng cá nhân không thể làm được hay làm
được mà không hiệu quả cao.
Hoạt động nhóm cho phép từng cá nhân vượt qua cản trở của bản thân
để hoàn thành được kết quả, mục tiêu cao hơn. Đồng thời kéo theo sự phát
triển của các thành viên khác cùng tham gia trong nhóm. Việc hợp tác của

16


một nhóm các thành viên tạo tiền đề để phát triển các nhóm nhỏ vì các nhóm
phát triển sau sẽ học hỏi những kinh nghiệm từ nhóm ban đầu.

1.1.2.1. Quan niệm về phương pháp thảo luận nhóm
Theo tác giả Phan Trọng Ngọ “Thảo luận nhóm là phương pháp trong
đó nhóm lớn (lớp học) được chia thành các nhóm nhỏ để tất cả các thành viên
trong lớp đều được làm việc và thảo luận về một chủ đề cụ thể và đưa ra ý
kiến chung của nhóm về vấn đề đó”.
PPTLN có nguồn gốc từ những năm 70 của thế kỷ XX, ở trường Đại
học Sư phạm của một số nước tiên tiến bắt đầu từ môn học “Năng động tập
thể”. Ở Việt Nam, phương pháp này được áp dụng rộng rãi trong dạy học từ
những năm cuối thế kỷ XX - đầu thế kỷ XXI.
Theo Vũ Đình Bảy “Thảo luận nhóm là phương pháp dạy học trong đó
lớp học đươc chia thành nhiều nhóm nhỏ để bàn bạc, trao đổi, thảo luận về
một vấn đề học tập và đưa ra ý kiến chung của nhóm về vấn đề đó”.
Theo Phan Viết Vượng “Phương pháp thảo luận nhóm là một phương
pháp dạy học trong đó lớp học được chia thành các nhóm để học sinh học
trong nhóm tích cực nghiên cứu, chủ động thảo luận các nhiệm vụ học tập để
đạt được mục tiêu học tập dưới sự hướng dẫn của giáo viên”.
PPTLN là sự phát triển của phương pháp thảo luận trên lớp (xemina).
Hiện nay phương pháp này được sử dụng khá phổ biến ở tất cả các môn học
trong trường THPT, trong đó có môn Ngữ văn.
PPTLN giúp HS có cơ hội làm việc và thể hiện khả năng của mình một
cách tối đa, được chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến để giải quyết một vấn
đề có liên quan đến nội dung bài học.
Thảo luận nhóm là PPDH hợp quy luật tâm lý con người. Mọi người từ
nhỏ đến lớn đều có xu hướng thích sinh hoạt và làm việc trong các nhóm nhỏ.

17