Vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương ở trường trung học phổ thông (tt)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

TRẦN QUỐC KHẢ

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT HỒI ỨNG THÂM NHẬP
VÀO DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và PPDH bộ môn Văn và Tiếng Việt
Mã số: 62.14.01.11

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2017


Công trình được hoàn thành tại:
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Người hướng dẫn khoa học:
1) PGS.TS PHẠM THỊ THU HƯƠNG
2) GS.TS NGUYỄN THANH HÙNG

Phản biện 1: PGS. TS Đỗ Huy Quang
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
Phản biện 2: PGS. TS Hoàng Thị Mai
Trường Đại học Hồng Đức
Phản biện 3: GS. TS Lê Huy Bắc
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường họp tại

Trung tâm Thư viện, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Vào hồi …..giờ … ngày … tháng..... năm 2017

Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện: Thư viện Quốc Gia, Hà Nội
hoặc Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Trên thế giới, thành tựu của lí thuyết hồi ứng thâm nhập (HƯTN) đã
được vận dụng hiệu quả vào hoạt động dạy học (DH) tác phẩm văn chương
(TPVC)
1.2. Ở Việt Nam, lí thuyết HƯTN cần được tiếp tục nghiên cứu để có thể vận
dụng phù hợp, hiệu quả với bối cảnh đổi mới giáo dục của đất nước
1.3. Vận dụng lí thuyết HƯTN vào DH TPVC có thể phát huy tiềm năng,
sức sáng tạo, hứng thú của người học, phát triển năng lực học sinh (HS)
1.4. Vận dụng lí thuyết HƯTN có thể góp phần khắc phục tình trạng “rung
động thay”, “cảm thụ hộ”, học “thế bản” vẫn còn tồn tại trong DH TPVC hiện nay
2. Mục đích nghiên cứu
2.1. Bổ sung lí luận về PPDH văn qua việc lựa chọn, hệ thống hóa những tri
thức quan trọng của lí thuyết HƯTN và đề xuất các yêu cầu, cách thức vận
dụng lí thuyết HƯTN vào thực tiễn DH TPVC ở THPT.
2.2. Khẳng định khả năng và hiệu quả của việc vận dụng lí thuyết HƯTN
vào DH TPVC, trên cơ sở đó khẳng định xu thế đổi mới DH Ngữ văn ở trường
phổ thông hiện nay hướng vào việc phát huy tính tích cực chủ động, tạo cơ hội
được trải nghiệm, phát triển năng lực của người học là đúng đắn và tất yếu.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu: là lí thuyết HƯTN và việc ứng dụng lí thuyết này

vào DH TPVC ở trường THPT.
3.2. Phạm vi nghiên cứu: Luận án của chúng tôi tập trung đi sâu nghiên cứu
lí thuyết HƯTN, một nhánh trong hệ thống các lí thuyết hồi ứng của người đọc,
được khởi phát tại Hoa Kì vào những năm 30 của thế kỉ XX từ các công trình
của tác giả Louise Rosenblatt, sau đó được tiếp nối, phát triển và tiếp tục vận
dụng vào DH văn ở nhà trường phổ thông với tên tuổi của các tác giả như
Beach, Marshall, Prosbt, Langer,… Có thể xem đây là những nghiên cứu theo
“trường phái” Hoa Kì trong hệ thống các lí thuyết hồi ứng của người đọc.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu nghiên cứu, làm sáng tỏ cơ sở khoa học của việc vận dụng lí thuyết
HƯTN, từ đó đề xuất các yêu cầu, quy trình, hoạt động để HS HƯTN trong DH
TPVC ở THPT thì người học sẽ hứng thú, tích cực, nhập cuộc để xây dựng tác
phẩm nghệ thuật cho chính mình, từ đó góp phần phát triển năng lực tiếp nhận
văn học của HS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Trình bày những nội dung chính trong thành tựu nghiên cứu của lí
thuyết HƯTN có ý nghĩa đối với việc DH TPVC ở trường THPT; khảo sát thực


2

tiễn hoạt động DH TPVC ở trường THPT. Từ đây xác định cơ sở khoa học và
thực tiễn của việc vận dụng lí thuyết HƯTN vào DH TPVC ở trường THPT.
5.2. Xác định các yêu cầu, cách thức vận dụng lí thuyết HƯTN vào DH
TPVC ở THPT, bao gồm: xác định các vai HƯTN của chủ thể HS; quy trình
thực hiện HƯTN theo các vai; tổ chức hoạt động theo quy trình để HS HƯTN,
kiến tạo nên TPVH.
5.3. Thực nghiệm (TN) vận dụng lí thuyết HƯTN vào DH TPVC ở THPT để
khẳng định tính khả thi của những đề xuất trong luận án.
6. Phương pháp nghiên cứu

Luận án sử dụng các phương pháp nghiên cứu chủ yếu như: Phương pháp
phân tích, tổng hợp và khái quát hoá tài liệu, Phương pháp điều tra, khảo sát
thực tiễn, Phương pháp TN sư phạm, Phương pháp nghiên cứu khác.
7. Đóng góp của luận án
-Về mặt lí luận: Luận án đã xác định các luận điểm khoa học cơ bản của lí
thuyết HƯTN, phân tích cơ sở, khả năng vận dụng, đề xuất cách thức vận dụng
lí thuyết HƯTN vào DH TPVC ở THPT. Kết quả nghiên cứu của luận án góp
phần bổ sung, làm sáng tỏ quan điểm tiếp cận hướng vào hồi ứng của bạn đọc
HS trong định hướng tiếp cận đồng bộ TPVC ở nhà trường phổ thông.
-Về thực tiễn: Luận án đã xây dựng được quy trình vận dụng, đề xuất các
vai chủ thể HƯTN của HS, đề xuất các hình thức tổ chức hoạt động để HS
HƯTN với VBVC. Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần hiện thực hóa nội
dung định hướng có tính chất phương pháp luận của vấn đề DH TPVC ở trường
phổ thông vào thực tiễn, là nguồn tài liệu tham khảo cho GV và HS THPT.
8. Bố cục luận án
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung của luận án gồm 4 chương:
Chương 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu; Chương 2: Lí thuyết hồi ứng
thâm nhập và cơ sở khoa học của việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập
vào dạy học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông; Chương 3: Tổ chức
vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương ở
trường trung học phổ thông; Chương 4: Thực nghiệm sư phạm.
Chương 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Những nghiên cứu lí thuyết và việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm
nhập vào dạy học tác phẩm văn chương ở trường trung học trên thế giới
1.1.1. Các công trình nghiên cứu của Louise Michelle Rosenblatt
Lí thuyết HƯTN được khởi xướng từ các công trình nghiên cứu của
Louise Michelle Rosenblatt trong suốt bảy thập niên, trong số đó phải kể đến ba


3

tác phẩm tiêu biểu nhất là: 1, 2, 3. Tư tưởng về sự HƯTN văn học đã được
định hình ban đầu (trong cuốn 1*) bằng việc quan tâm đến “sự nhạy cảm văn
học”, “thiết lập nền tảng của sự tự phát triển”, “cá tính”, “cảm xúc” và “suy
luận” trong hoạt động đọc văn. Tuy vậy, trong bối cảnh thịnh hành của lối đọc
Phê bình mới tập trung “chuyên chú” vào văn bản và lối “đọc kĩ”, cuốn sách
của L.Rosenbatt chưa có được sự quan tâm chú ý xứng đáng với vị trí của nó.
Phải đến cuốn sách 2*, tư tưởng khoa học về việc đọc văn như là quá trình
HƯTN mới thực sự được triển khai một cách bài bản, hệ thống. Những nội dung
căn bản nhất của lí thuyết đã được tác giả quan tâm đề cập. Có thể nói tất cả
những nội dung căn bản của hoạt động HƯTN đã thực sự được bàn đến như một
lí thuyết ở cuốn sách 2*. Đây là tài liệu chủ yếu các nhà khoa học tiếp nối khi
phát triển, vận dụng lí thuyết dựa vào để tiếp tục triển khai mở rộng vấn đề.
Tài liệu quan trọng thứ ba của L.Rosenblatt về vấn đề này, là cuốn sách
3*. Nội dung cuốn sách chia làm 3 phần, trong đó hai phần đầu liên quan trực
tiếp tới vấn đề HƯTN. Tư tưởng về lí thuyết HƯTN tiếp tục được khẳng định
và mở rộng sang cả quá trình viết. Công trình của Rosenblatt đã được nhiều
người đi sau trích dẫn, bao gồm cả các nhà nghiên cứu và giáo viên (GV) giảng
dạy. Tuy nhiên, nhiều người trong số họ đã xếp Rosenblatt vào hệ thống của lí
thuyết tương tác gắn với sự phát triển của khoa học thông tin. Đó là một cách
hiểu chưa chính xác. Từ thực tế đó, tác giả đã đem lí thuyết của mình soi chiếu
vào thực trạng DH ngữ văn trong nhà trường để đưa ra những chỉ dẫn và cảnh
báo hữu ích.
Như vậy, lí thuyết HƯTN của bà tập trung vào việc nghiên cứu quá trình
thực tế độc giả xây dựng ý nghĩa của VBVC, làm thành tác phẩm bằng hành
động đọc. Đây là một quá trình thâm nhập vào nhau, cộng hưởng, đồng sáng
tạo, độc đáo, không lặp lại. Người đọc và văn bản là những nhân tố quan trọng
để tạo thành ý nghĩa, biến văn bản thành tác phẩm thực sự. Các thuật ngữ cốt
lõi của lí thuyết này là: người đọc, bài thơ (TPVH), thâm nhập, hồi ứng, đọc
thẩm mĩ và đọc li tâm. Tổng quan cũng cho thấy lí thuyết của Rosenblatt được

hình thành từ thực tiễn DH với các cơ sở dữ liệu là quá trình điều tra, khảo sát,
các bản ghi kết quả tạo nghĩa của HS. Trên cơ sở này, tác giả sử dụng quan
điểm triết học hành dụng của J.Dewey và các nhà tâm lí học hành dụng khác
cùng nền tảng tri thức về ngôn ngữ học, lí luận văn học để xây dựng thành hệ
thống lí thuyết có tính ứng dụng cao. Tổng quan cho phép nhìn ra mối quan hệ
giữa lí thuyết HƯTN và hệ thống các lí thuyết định hướng người đọc khác. Tuy
cùng dòng, cùng quan tâm đến sự “cất cánh” của độc giả, nhưng điểm riêng của
1: Rosenblatt, Louise M, Literature as Exploration (1938). New York: Appleton-Century; (1968; rev. ed.).
2: Rosenblatt, Louise M, The Reader, The Text, The Poem: The Transactional Theory of the Literary Work, Carbondale, IL:
Southern Illinois University Press (1978). Carbondale, IL: Southern Illinois University Press (reprint 1994).
3: Rosenblatt, Louise M, 2005. Make Meaning with the Texts: Selected Essays, Heinemann (January 27, 2005).


4

lí thuyết HƯTN là sự nhấn mạnh vào trải nghiệm, nếm trải, nhập thân văn học
và mối quan tâm ứng dụng vào thực tiễn DH văn ở trường phổ thông.
1.1.2. Các công trình phát triển lí thuyết hồi ứng thâm nhập
Lí thuyết HƯTN đã được các tác giả Beach và Marshall sử dụng như một
trong những cơ sở lí luận quan trọng để xây dựng bộ giáo trình 4. GV được
hướng dẫn để lập kế hoạch bài học từ phương diện tổ chức quá trình thâm nhập,
hồi ứng với văn bản của HS gồm các bước như: Xác định nhu cầu của học sinh,
Xác định mục tiêu đào tạo; Mở ra các hồi ứng của tôi (giáo viên), Nhận diện
các đặc điểm của học sinh; và cuối cùng là Tổ chức lớp học. Hoạt động đánh
giá cũng được xây dựng theo quan điểm hướng vào hồi ứng của người đọc với
3 mục tiêu chính yếu là: Cung cấp cho học sinh các mô tả về điều họ đang thực
hiện khi họ hồi ứng; Cung cấp các kế hoạch cho việc cải thiện tiềm năng; Giúp
học sinh học để tự đánh giá. Việc đánh giá không phải chỉ là GV ghi nhận
thành tích của người học như một người có quyền uy phán xét mà như là hồi
ứng của chính giáo viên đến hồi ứng đọc của học sinh. Công trình này có thể

xem là một bước nghiên cứu phát triển lí thuyết của Rosenblatt thành lí luận
DH văn theo hướng khơi gợi và tổ chức hoạt động hồi ứng của HS. Tiếp theo,
Richard Beach đã công bố cuốn sách 5. Từ điểm tựa hồi ứng, tác giả tiến hành
tổng quan các đường hướng DH văn trong nhà trường như: Các lí thuyết hồi
ứng văn bản; Các lí thuyết hồi ứng trải nghiệm; Các lí thuyết hồi ứng tâm lí;
Các lí thuyết hồi ứng xã hội và Các lí thuyết hồi ứng văn hóa. Trong công trình
này lí thuyết HƯTN của Rosenblatt được xếp vào hệ thống lí thuyết hồi ứng trải
nghiệm với vai trò là người mở đường cho hệ thống, cùng với các tên tuổi khác
kế thừa và phát triển sau đó như Langer, Probst, David Bleich,… Tại đây quy
trình của hồi ứng trải nghiệm được đề cập với các bước cụ thể như: Nhập cuộc,
Nhập thân: bước vào và xây dựng một thế giới từ văn bản; Hình dung tưởng
tượng bức tranh đời sống; Kết nối: Tạo mối liên hệ có tính tự truyện của người
đọc với văn bản hiện thời.
Các công trình chính của Robert E.Probst có liên quan đến việc phát triển
lí thuyết HƯTN bao gồm: 6, 7,... Công trình 7* có thể xem là tập hợp đầy đủ
của tư tưởng dạy HS trải nghiệm văn học. Lí thuyết HƯTN đến Probst được mở
rộng theo hướng “liên độc giả” và “liên văn bản”. Môi trường lớp học là tiếp
nhận tập thể, vì vậy, việc thâm nhập và cắt nghĩa tác phẩm không chỉ liên quan
đến văn bản, trải nghiệm của từng cá nhân mà còn có sự cộng hưởng của những
trải nghiệm ở các bạn đọc khác, làm cho giờ học văn có thêm những cơ hội quý
4: Beach, Richard and Marshall, James, Teaching Literature in the secondary school - Harcourt Brace Jovanovich, Puplisher, 1991.
5: Beach, Richard W., A Teacher's Introduction to Reader-Response Theories, NCTE, 1993.
6: Probst Robert E (1988), Transactional Theory in the Teaching of Literature, Journal of Reading, January.
7: Probst Robert E (2004), Response and Analysis - Teaching Literature in Secondary School, Heinemann.


5

giá để hiểu về văn học, về chính mình và về những cái tôi khác trong lớp học.
Từ đó, ông cũng khuyến nghị “bầu không khí lớp học nên là hợp tác” hơn là

“đối đầu”.
Tác giả tiếp theo là A. Judith Langer. Nhà nghiên cứu quan tâm đến hoạt
động đọc thẩm mĩ của HS, với hai công trình liên quan trực tiếp đến vấn đề của
luận án là 8, 9. Langer phát triển lí thuyết HƯTN vào lí luận DH văn ở nhà
trường phổ thông với việc định hướng cho HS khám phá “Chân trời của các khả
năng” (Exploring a horizon of possibilities), chú trọng vào các “hình dung
tưởng tượng” (envisionment) của người đọc. Sử dụng gặp gỡ lớp học như một
thời gian cho HS khám phá các khả năng và phát triển hiểu biết chứ không phải
để thuật lại ý nghĩa đã được thu lượm và dạy họ điều được rút ra (trích xuất
thông tin); Duy trì sự hiểu biết của HS ở trung tâm sự tập trung, trong hoạt động
viết và thảo luận. Công trình có tính chất tổng quan về lịch sử đào tạo DH đọc
hiểu văn bản (The roots of RC instruction) thuộc cuốn sách 10 đã khẳng định
vị trí của lí thuyết HƯTN đối với việc đào tạo đọc hiểu trong nhà trường. Sự tạo
lập lại văn bản của người đọc là dựa trên những hồi tưởng (các kết nối tới văn
bản và trải nghiệm có trước) mà nó xảy ra trong suốt hành động đọc trong một
ngữ cảnh tạo thành loại hình và cách thức của những cắt nghĩa họ tạo ra. Ngoài
ra, lí thuyết HƯTN cũng thu hút sự quan tâm nghiên cứu trong nhiều công trình
khoa học khác,...
Tóm lại, lí thuyết HƯTN của L.Rosenblatt đã được nhiều nhà nghiên cứu
tiếp nối theo hướng gắn liền với việc DH TPVC ở nhà trường phổ thông. Trong
mạch phát triển chung này, mỗi nhà nghiên cứu có những trọng tâm đóng góp
thể hiện tư tưởng riêng góp phần làm phong phú, sinh động lí thuyết. Người
triển khai theo hướng gắn với hệ thống hoạt động, người quan tâm đến “liên
văn bản” và “liên độc giả”, từ “hồi ứng” đến “phân tích”, người quan tâm khám
phá “chân trời của các khả năng”.
1.1.3. Vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào thực tiễn dạy học tác
phẩm văn chương ở trung học
Như một hệ quả tất yếu lí thuyết HƯTN đã tạo ra cuộc thay đổi lớn, mở ra
hướng tiếp cận mới đối với hoạt động DH văn. Từng bước lí thuyết HƯTN được
vận dụng vào nhà trường các nước theo các mức độ khác nhau: trong triết lí, mục

tiêu, nội dung chương trình và chuẩn kiến thức, kĩ năng đầu ra môn Ngữ văn
8: Langer, Judith A., Literature Instruction: A Focus on Student Response, Publisher: Natl Council of Teachers (February 1992).
9: Langer, Judith A., Literary Understanding and Literature Instruction, Published 1991 [Center for the Learning and Teaching of
Literature], Report Series 2.11 Reprinted 2000 [National Research Center on English Learning & Achievement]
/>10: Susan E. Israel Ph.D. and Gerald G. Duffy EdD, Handbook of Research on Reading Comprehension, Second Edition
(Hardcover).


6

(Langugage Arts) trong nhiều Tiểu bang của Hoa Kỳ, môn Tiếng Anh (English)
của Anh, British Columbia, Singapore,... Hồi ứng (respond) cùng với hiểu
(understand), cắt nghĩa (interpret), phân tích (analyse) và đánh giá (evaluate) là
những thao tác và kĩ năng cơ bản trong yêu cầu chung về Kĩ năng đọc của các
cấp học và lớp học ở nhà trường Hoa Kỳ. Trên đây, chúng tôi đã tiến hành tổng
quan về lí thuyết HƯTN, từ khởi phát của L.Rosenblatt đến các nhà nghiên cứu
tiếp nối và việc vận dụng vào thực tế DH ở nhà trường trung học.
1.2. Những nghiên cứu vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học
tác phẩm văn chương ở trường trung học phổ thông Việt Nam
Không trực tiếp bàn về việc vận dụng lí thuyết HƯTN, song nhiều công
trình của các nhà nghiên cứu PPDH văn ở nước ta đã rất chú ý đến vai trò sáng
tạo của bạn đọc HS. Nhà nghiên cứu Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn sách 11
đã khẳng định tính đặc thù của quá trình tiếp nhận văn học của người đọc.
Trong chuyên luận 12 tác giả đã đi sâu nghiên cứu quá trình thâm nhập TPVC
của bạn đọc, một quá trình phức tạp nhưng đầy lý thú. Nội dung này được cụ
thể hóa trong các mục của chuyên luận, qua đó đã góp phần khẳng định vai trò
chủ động, tích cực của người đọc trong việc kiến tạo ý nghĩa trong hoạt động
đọc văn ở nhà trường phổ thông.
Nhà nghiên cứu Phan Trọng Luận trong cuốn Giáo trình 13, tập 1, đã bàn
đến lí thuyết HƯTN (được dịch là “đáp ứng”) khi xác định phương pháp luận

cho việc DH TPVC ở nhà trường. Tiếp cận đồng bộ là luận điểm khoa học được
đưa ra với ba đường hướng chính: tiếp cận lịch sử phát sinh, tiếp cận văn bản và
tiếp cận hướng vào đáp ứng của người đọc. Cần loại bỏ thực trạng HS trong giờ
giảng văn chỉ là một người ngoài cuộc, một khách thể chịu tác động một chiều
của GV là chính. Thậm chí, mối quan hệ giữa HS với tác phẩm cũng bị gián
cách. GV chỉ quan tâm đến văn bản đến nghệ thuật truyền giảng mà không chịu
tìm hiểu HS đang và đã có phản ứng như thế nào về TPVC.
Bài báo khoa học 14 của nhà nghiên cứu Hoàng Thị Mai là một trong
những công trình trực tiếp bàn về vấn đề này. Bài viết đã chỉ ra những ý nghĩa
và khả năng ứng dụng vào DH, vào quá trình đổi mới DH văn ở nhà trường phổ
thông Việt Nam. Đây là một công trình tìm hiểu khá chi tiết về thuyết ứng đáp
với những đề xuất vận dụng có giá trị khoa học cần được tiếp tục suy nghĩ, triển
khai. Tuy vậy, thuyết ứng đáp mà tác giả quan tâm ở đây có những nội hàm
khác với lí thuyết HƯTN mà luận án đi sâu nghiên cứu.
11: Nguyễn Thanh Hùng, (2001), Hiểu văn - Dạy văn, NXB Giáo dục, Hà Nội.
12: Nguyễn Thanh Hùng (Chủ biên) (2007), Phương pháp dạy học Ngữ văn trung học phổ thông Những vấn đề cập nhật, NXB Đại
học Sư phạm.
13: Phan Trọng Luận (Chủ biên) (2007), Phương pháp dạy học văn, NXB Đại học Sư phạm.
14: Hoàng Thị Mai (2013),“Lí thuyết ứng đáp của người đọc và việc đổi mới phương pháp dạy đọc văn ở nhà trường phổ thông”, Kỷ
yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam, NXB Đại học Sư phạm.


7

Công trình gần đây bàn trực tiếp hơn về vấn đề này là bài viết 15 và 16
của nhà nghiên cứu Phạm Thị Thu Hương. Tác giả đã khái quát những luận
điểm khoa học cơ bản của lí thuyết HƯTN qua các công trình của L.Rosenblatt
như quan niệm về HƯTN, vai trò của người đọc và văn bản trong hồi ứng trải
nghiệm, lập trường đọc li tâm và thẩm mĩ,… Đồng thời đề xuất một số cách
thức tổ chức hoạt động trải nghiệm thẩm mĩ cho HS trong DH TPVC. Mỗi cách

thức bước đầu được triển khai thành các hoạt động đọc văn cụ thể. Tác giả cũng
chỉ ra hứng thú, khả năng tiếp nhận của HS khi tham gia vào các hoạt động này.
Tóm lại, lí thuyết HƯTN đã bước đầu được vận dụng trong nhà trường
phổ thông Việt Nam và đã có những hiệu quả nhất định. Tuy nhiên, cả về lí
thuyết và thực hành đều cần có công trình nghiên cứu kĩ lưỡng và hướng đề
xuất vận dụng cụ thể hơn để có thể tiếp thu mặt ưu điểm của lí thuyết, cảnh báo
những giới hạn dễ dẫn đến cực đoan của nó.
Chương 2: LÍ THUYẾT HỒI ỨNG THÂM NHẬP VÀ CƠ SỞ KHOA HỌC
CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT HỒI ỨNG THÂM NHẬP
VÀO DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1. Lí thuyết hồi ứng thâm nhập
2.1.1. Quan niệm về hồi ứng thâm nhập
Theo Rosenblatt, “thâm nhập” văn học là một quá trình tham gia, trải
nghiệm, chia sẻ, thương lượng giữa các nhân tố văn bản và người đọc trong
một chỉnh thể hữu cơ tác động qua lại lẫn nhau không thể chia tách, cái này là
điều kiện tồn tại của cái kia. “Thâm nhập” được xảy ra trong sự kiện đọc. Kết
quả của quá trình thâm nhập là nghĩa của tác phẩm được xây dựng, là sự biến
đổi về chất của cả hai nhân tố trong một quá trình: Từ một cá nhân trở thành
một người đọc; và Từ một văn bản trở thành TPVC. Rosenblatt cũng đã phân
định rõ thuật ngữ “thâm nhập” và “tương tác” là sự phản ánh của các mô hình lí
thuyết khác nhau.
Hồi ứng là “dòng thứ hai”, xuất hiện đồng thời với dòng thứ nhất là
những gợi lên từ văn bản trong quá trình thâm nhập. Chúng có thể là những
cảm nhận, một tình trạng chung của tâm trí, một cảm giác nghi ngờ hay tán
thành, những phản hồi hiện sinh của độc giả với tất cả những gì đang được câu
chữ trên văn bản gợi ra. Từ một khái niệm bộ phận trong công trình của Louise
Rosenblatt, “hồi ứng” trở thành khái niệm cốt lõi trong sự phát triển lí thuyết
này của các tác giả như Beach, Marshall, Prosbt, Janet Mc Intosh, Beach và
Alain Purves, Walter Slatoff,… Từ những nghiên cứu của các tác giả này, hồi
ứng đã được mở rộng chiều kích - là toàn bộ tâm hồn của bạn đọc học sinh khi

15: Phạm Thị Thu Hương (2016), “Tiếp cận hồi ứng trải nghiệm của bạn đọc học sinh trong dạy học tác phẩm văn chương ở nhà
trường phổ thông”, Kỉ yếu Hội thảo Đổi mới nghiên cứu và giảng dạy Ngữ văn trong nhà trường sư phạm, NXB Giáo dục Việt Nam.
16: Phạm Thị Thu Hương (2016), “Hồi ứng trải nghiệm và tổ chức hoạt động hồi ứng trải nghiệm của bạn đọc học sinh trường
Nguyễn Tất Thành trong dạy học tác phẩm văn chương”, Tạp chí Giáo dục (tháng 6/2016).


8

gặp gỡ văn bản trong sự kiện đọc. Như vậy hồi ứng là những trạng thái, hoạt
động diễn ra trong tâm trí của độc giả khi giao tiếp với văn bản. Hồi ứng được
khơi gợi, lựa chọn, tổ chức dựa trên văn bản; dựa trên nền tảng tâm lí sinh lí,
nền tảng văn hóa xã hội, kinh nghiệm đời sống, kinh nghiệm thẩm mĩ, hệ giá trị
của mỗi cá nhân độc giả; và những tác động của bối cảnh đọc. Hoạt động hồi
ứng trải ra ở các phạm vi và mức độ khác nhau. Từ những phản ứng, cảm xúc,
trực giác tức thời cho tới những cắt nghĩa, lí giải… Lí thuyết của Rosenblatt và
những người phát triển quan điểm của bà thuộc dòng HƯTN.
2.1.2. Các thành tố trong quá trình hồi ứng thâm nhập
2.1.2.1. Người đọc
Vấn đề độc giả trong lí thuyết HƯTN không phải là khái niệm về độc giả
nói chung mà là từng cá nhân người đọc cụ thể. Người đọc, theo Rosenblatt, là
một nguồn tạo nghĩa quan trọng, đem đến sự đọc tất cả những hiện sinh phong
phú, cá thể hóa cao độ của bản thân mình, thậm chí của từng phiên bản cá nhân
mình trong từng khoảnh khắc. Điều này cho thấy bản chất tích cực, năng động
của HƯTN văn học ở người đọc.
Hai lập trường đọc được quan tâm trong công trình của Rosenblatt là “đọc
li tâm” (efference) và “đọc thẩm mĩ” (aesthetic). Đọc li tâm hay đọc phi thẩm
mĩ là lập trường đọc mà “sự chú ý của độc giả tập trung chủ yếu vào những gì
được “mang đi” sau khi đọc - các thông tin thu được, các giải pháp hợp lí cho
một yêu cầu mang tính cụ thể, các hành động được thực hiện”. Trong đọc thẩm
mĩ “sự chú ý của độc giả tập trung trực tiếp vào những gì anh ta đang trải

nghiệm trong mối quan hệ với một văn bản cụ thể”. Thay vì “hướng ngoại” như
đọc li tâm, đọc thẩm mĩ chủ yếu “hướng nội”. Thực tế hành động đọc của độc
giả nằm trên dải biến thiên của chuỗi li tâm - thẩm mĩ. Trong DH văn ở nhà
trường, đọc li tâm và đọc thẩm mĩ không loại trừ nhau. Vấn đề là cần giúp bạn
đọc HS khi nào thì lựa chọn lập trường đọc chủ yếu thẩm mĩ hay chủ yếu li
tâm. Với TPVC, đọc li tâm nên trở thành phương tiện, cơ sở để đọc thẩm mĩ.
Sau này Probst có bước phát triển đáng kể khi chú ý đến “người đọc và những
người đọc khác”,... Những điều này sẽ tạo tiền đề để có thể vận dụng hiệu quả lí
thuyết HƯTN vào DH văn trong nhà trường.
2.1.2.2. Văn bản
Khái niệm văn bản được đề cập đến không phải là mọi văn bản - sản
phẩm của hoạt động giao tiếp nói chung mà là “văn bản cụ thể” gắn với một
độc giả và ngữ cảnh đọc xác định. Theo bà, “văn bản của bài thơ, vở kịch hay
cuốn tiểu thuyết giống như “nguyên văn bản nhạc” - nghệ sĩ tạo ra bản nhạc nhà soạn nhạc hay nhà thơ - đã viết xuống các kí hiệu cho người khác để dẫn
dắt họ tạo thành tác phẩm nghệ thuật”. Một nơi khác, bà lại quy văn bản như là
một “vật thể” của giấy và mực in cho đến khi có một người nào đó hồi ứng tới


9

các dấu hiệu trên trang giấy như là các biểu tượng”, “một tập hợp các kí hiệu”.
Hạn chế lí thuyết này sẽ được bổ khuyết trong các công trình của Beach,
Marshall và nhiều nhà nghiên cứu khác. Về mặt lí thuyết của Rosenblatt văn
bản cung cấp các “đầu mối”, cơ sở cho việc lựa chọn lập trường đọc của độc
giả và độc giả có thể chọn chủ yếu đọc li tâm hoặc chủ yếu đọc thẩm mĩ.
Nhưng văn bản lại là tài liệu để hướng dẫn để độc giả cần phải lựa chọn cách
tiếp cận thích hợp. Đến Probst - “Văn bản và các văn bản khác” và nhiều tác giả
khác thuộc các dòng lí thuyết hồi ứng khác nhau sau này, tính chất liên văn bản
còn được phát hiện, phân tích từ chính bản thể văn bản.
2.1.2.3. Đọc - Quá trình hồi ứng thâm nhập

Đọc được quan niệm là một sự kiện, một quá trình bao gồm một mối quan
hệ giữa người đọc và văn bản xảy ra trong một ngữ cảnh cụ thể. Quá trình đọc
rất “năng động và mềm dẻo”, ở đó xảy ra “một quan hệ phụ thuộc lẫn nhau
trong thời gian giữa một người đọc và một phần của môi trường: văn bản”. Sự
kiện đọc ngoài nhân tố người đọc - văn bản còn có một nhân tố đó là ngữ cảnh
đọc. Ngữ cảnh đọc trong quan niệm của tác giả Louise Rosenblatt là một tình
huống đọc rất cụ thể, xảy ra ở đây, bây giờ và lúc này. Chiều kích của thuật ngữ
đọc đã bao hàm trong nó sự mở rộng từ ngữ cảnh hiện thời, tới quá khứ và cả
tương lai. Kết quả của sự kiện đọc là sự ra đời của TPVH. Không có một cách
đọc duy nhất, không có câu trả lời “đúng” (correct). Chỉ có những cách hiểu
được cắt nghĩa thỏa đáng, trên cơ sở nhất định, có thể chấp nhận được và đa
dạng trong các hồi ứng, các diễn giải, song không được phép tùy tiện.
Tóm lại lí thuyết HƯTN là lí thuyết tiếp cận hoạt động tiếp nhận văn học
(đọc văn) của độc giả, đặc biệt là bạn đọc HS trong nhà trường, từ phương
diện như một quá trình tham gia, nhập cuộc, trải nghiệm, thương lượng, phản
hồi, chia sẻ, cộng hưởng,… giữa các nhân tố gắn bó hữu cơ, mật thiết với nhau,
cái này là điều kiện nảy sinh và tồn tại của cái kia, là văn bản và người đọc,
xảy ra trong sự kiện đọc cụ thể, gắn với ngữ cảnh tình huống nhất định.
2.2. Cơ sở lí luận của việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy
học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông
2.2.1. Xu hướng nghiên cứu và thành tựu của lí luận văn học hiện đại về
vấn đề tác phẩm văn chương
Lí luận văn học đã đi từ mối quan tâm từ tác giả đến văn bản; rồi đến lượt
mình là sự dịch chuyển từ văn bản sang người đọc. TPVC được nhìn nhận từ
mối quan hệ nhiều chiều trong trạng thái động, mang tính khả biến, có mối
quan hệ gắn chặt và nhiều chiều giữa người nghệ sĩ với bạn đọc, hơn thế là các
thế hệ bạn đọc qua VBVC. Nghĩa của TPVC không ổn định và hiển hiện duy
nhất trong VBVC mà được tạo thành trong quá trình giao tiếp giữa VBVC với
người đọc. Xu hướng và thành tựu nghiên cứu lí luận văn học đương đại đã chỉ

10

ra mối quan tâm sâu sắc đến vai trò của người đọc với việc kiến tạo nghĩa của
văn bản. Nhìn tác phẩm là kết quả của quá trình người đọc và văn bản thâm
nhập vào nhau, độc giả trải nghiệm văn bản, nhập cuộc để thương lượng, để xây
dựng nghĩa, lí thuyết HƯTN vẫn đang hoà chung vào dòng chảy nghiên cứu
TPVC và vận dụng vào DH TPVC ở nhà trường THPT.
2.2.2. Quan điểm học là quá trình kiến tạo tích cực của chủ thể học sinh
Tìm hiểu về quan điểm tiêu biểu của thuyết kiến tạo mà hai tác giả chính
là J.Piaget, L.X.Vygotsky (bên cạnh đó còn có: J.Dewey, J.Bruner,
V.Glasersfeld, Clementes hay Battista,…) chúng tôi thấy ngoài những điểm
tương đồng còn có nhiều điểm khác nhau trong quan niệm của hai nhà khoa
học: nếu J.Piaget tập trung tạo dựng lại quá trình nhận thức của trẻ em và có
phần ít quan tâm đến ảnh hưởng xã hội tới quá trình nhận thức, thì
L.X.Vygotsky lại tập trung đi sâu nghiên cứu những tác động nhiều mặt của
lịch sử, văn hoá và tương tác xã hội vào quá trình hình thành và phát triển nhận
thức của trẻ em. Lí thuyết này được phân thành hai dạng sau: Kiến tạo cơ bản
và Quan điểm kiến tạo xã hội.
Lí thuyết HƯTN đã cho thấy, quá trình chuyển hoá VBVC thành TPVC
trong mỗi người đọc là quá trình kiến tạo nghĩa thông qua hoạt động đọc (tiếp
nhận). Nghĩa không sẵn có (hiển hiện, lộ thiên, bất di bất dịch,…) trong văn bản
để nhiệm vụ của người đọc trở nên dễ dàng là chỉ việc rút ra. Nghĩa cũng không
nằm thuần tuý trong người đọc. Nghĩa là kết quả của quá trình xây dựng thông
qua hoạt động HƯTN giữa VBVC và người đọc. Trong quá trình thâm nhập
này, điều người đọc mang đến là tri thức nền, kinh nghiệm, trải nghiệm nền,…
(nằm trong sơ cấu nhận thức của cá nhân). Nghĩa được xác lập cũng là kết quả
của quá trình thương lượng, tương tác tích cực giữa các thế hệ bạn đọc (cộng
đồng lí giải).
2.2.3. Định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học tác phẩm

văn chương
Hiện nay trên thế giới tồn tại quan niệm khác nhau về năng lực và ở Việt
Nam tình hình cũng diễn ra theo chiều hướng tương tự. Tuy nhiên, tựu chung
mọi quan điểm đều nhấn mạnh mối quan hệ giữa năng lực và bối cảnh thực
tiễn, khẳng định năng lực là sự tổng hợp của cả yếu tố tự nhiên và xã hội, năng
lực chỉ có thể hình thành, phát triển qua hoạt động... Chương trình THPT quốc
gia sau 2015 định hướng DH để phát triển năng lực người học. Với đặc thù bộ
môn, Ngữ văn trong nhà trường có nhiệm vụ trang bị cho HS các năng lực
chuyên biệt như: năng lực tiếp nhận văn học, năng lực tạo lập văn bản,…
Lí thuyết HƯTN nhấn mạnh việc hoạt động, tự trải nghiệm, dấn thân
trong việc chuyển VBVC thành TPVH ở độc giả. Thông qua hoạt động HS trở
thành chủ thể làm việc với đối tượng, biến đổi đối tượng theo mục đích học tập


11

và phát triển, hoàn thiện cá nhân. Như vậy, vận dụng lí thuyết HƯTN chính là
tạo cơ hội để HS được trực tiếp nếm trải nghệ thuật, để họ trở thành chủ thể
đồng sáng tạo thực sự,... cũng từ đây các năng lực của người học dần dần được
hình thành một cách giản dị, tự nhiên.
2.2.4. Quan điểm tiếp cận đồng bộ trong dạy học tác phẩm văn chương
Tiếp cận đồng bộ là quan điểm có tính chất phương pháp luận đối với
việc dạy văn ở nhà trường phổ thông, thể hiện sự vận dụng hài hòa các phương
pháp lịch sử phát sinh, cấu trúc văn bản và lịch sử chức năng như những điểm
tựa lí luận căn bản để chiếm lĩnh TPVC trong nhà trường phổ thông. Như vậy,
HƯTN thuộc mũi tiếp cận thứ ba trong quá trình hoàn thiện vòng đời của một
TPVC. Với HƯTN, bạn đọc HS có cơ hội được trải nghiệm thế giới nghệ thuật
của sáng tác và đem vào quá trình đó tất cả những điều kiện cụ thể, riêng tư, cá
thể hóa của bản thân. Với HƯTN, hoạt động DH văn ở nhà trường phổ thông sẽ
hướng đến việc kiến tạo tác phẩm cho riêng mình của từng cá nhân bạn đọc,

phát huy sự đồng sáng tạo của mỗi chủ thể độc giả. Tuy vậy, bất cứ một sự cực
đoan nào đều có thể dẫn đến sai lầm, thất bại trong việc DH TPVC. Vận dụng lí
thuyết HƯTN vào DH tác phẩm ở nhà trường phổ thông cũng không ngoại lệ.
2.3. Thực tiễn dạy học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông từ góc
nhìn của lí thuyết hồi ứng thâm nhập
-Về mức độ quan tâm đến hoạt động hồi ứng thâm nhập của bạn đọc học
sinh trong dạy học tác phẩm văn chương: DH TPVC ở THPT hiện nay đã và
đang có những động thái chuyển mình tích cực theo hướng nhấn mạnh vai trò
chủ thể, tổ chức các hoạt động để người học phản hồi, bộc lộ, diễn giải những
suy nghĩ, đánh giá,… của bản thân về tác phẩm được đọc. Nhưng nhìn từ góc
độ lí thuyết HƯTN, có thể thấy nổi lên một số vấn đề như: trong thực tiễn giờ
DH TPVC, HS không thực sự có cơ hội để tạo ra và bộc lộ hồi ứng tiếp nhận.
Giờ học tập trung chú ý nhiều hơn vào những hồi ứng lí giải, đánh giá mà chưa
thực sự chú ý đến “tiền đề” cần thiết của sự lí giải đó - quá trình trải nghiệm
thẩm mĩ, nhập thân, nhập cuộc, bước vào và sống trong chiều kích của thế giới
văn chương (HƯTN).
-Về các dạng hồi ứng (lập trường đọc) được quan tâm trong dạy học tác
phẩm văn chương: Dạng hồi ứng được quan tâm chủ yếu trong DH TPVC hiện
nay ở THPT là hồi ứng li tâm (efferece), nghiêng nhiều về việc tìm kiếm, tập
hợp, phân loại,… nói chung là trích xuất thông tin. Chỉ có rất ít những dự án tạo
cơ hội, khuyến khích để HS được trải nghiệm, hoá thân nhập cuộc cùng VBVC,
cùng nhân vật, sự kiện, tình tiết trong truyện,… nói lên tiếng nói của bản thân,
suy nghĩ thật của cá nhân mình như: Học văn để sống hay Dự án văn học dân
gian của các em HS lớp 10 ngôi trường THPT Đinh Thiện Lý ở thành phố Hồ
Chí Minh.


12

-Về các hình thức tổ chức hoạt động hồi ứng thâm nhập: Bước đầu đã có

những sáng tạo, đa dạng hóa, vận dụng linh hoạt, hiệu quả các hình thức tổ
chức hoạt động để HS trải nghiệm, hồi ứng văn học là điểm tích cực thể hiện
trong kết quả khảo sát ở một số trường THPT quan tâm đến việc đổi mới thực
sự quá trình tiếp nhận văn học của HS. Nhưng dù cho định hướng chỉ đạo về
đổi mới rất mạnh mẽ, song trong thực tiễn, hệ thống hình thức tổ chức hoạt
động của GV trong giờ văn còn đơn điệu, nhàm tẻ.
Như vậy, ngoài một số điểm sáng đáng khích lệ trong việc chú ý tổ chức
cho HS trực tiếp cảm thụ, trải nghiệm, hồi ứng với văn bản để tự xây dựng
TPVH cho chính mình, từ góc nhìn của lí thuyết HƯTN, vấn đề đặt ra cần tiếp
tục giải quyết để nâng cao chất lượng DH TPVC là: cần làm sáng tỏ bản chất
của quá trình HƯTN diễn ra bên trong mỗi bạn đọc HS và trong cộng đồng lí
giải lớp học; cần đề xuất được các yêu cầu và cách thức vận dụng lí thuyết
HƯTN để mỗi giờ văn thực sự là giờ học trải nghiệm, khám phá để lớn lên.
Chương 3: TỔ CHỨC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT HỒI ỨNG THÂM NHẬP
VÀO DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
3.1. Những yêu cầu của việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập
3.1.1. Hiểu thế mạnh và giới hạn của lí thuyết hồi ứng thâm nhập để vận
dụng phù hợp
3.1.1.1. Thế mạnh cơ bản của lí thuyết hồi ứng thâm nhập
Lí thuyết HƯTN đã xác định vai trò và tạo cơ hội để HS trở thành chủ thể
tiếp nhận, chủ thể văn học tự xây dựng nên tác phẩm của mình từ hoạt động
HƯTN nhập thân, nhập cuộc với văn bản, cá thể hóa rung động thẩm mĩ của HS;
Lí thuyết HƯTN cũng tạo cơ hội để gắn văn chương trong nhà trường với
cuộc sống, nối bục giảng với đời;
Vận dụng lí thuyết HƯTN tạo cơ hội để xây dựng môi trường tiếp nhận dân
chủ, một cái nhìn bao dung biết lắng nghe và chấp nhận “sự khác biệt có ý nghĩa”.
3.1.1.2. Hạn chế của lí thuyết hồi ứng thâm nhập
Một số yếu tố quan trọng mà lí thuyết này chưa quan tâm đúng mức như:
Sự quy định của những ràng buộc khách quan từ tồn tại văn bản; Tri thức nền

HS cần có trước khi tổ chức cho họ HƯTN với văn bản; Đặc thù của từng loại
thể văn bản trong mối quan hệ với quá trình tiếp nhận của bạn đọc; Cần có
những chuẩn chung làm căn cứ đánh giá, kiểm soát, điều chỉnh và quản lí trong
nhà trường; Cần biết khơi gợi để HS bộc lộ hồi ứng vốn có thể tản mát, ngẫu
hứng, chưa thành “đường”, thành “dòng” vào một phạm vi nhất định nào đó để
từ cơ sở này tổ chức thảo luận, hình thành những vấn đề cốt lõi của bài học;
Cần chú ý đến phương diện “tạo khoảng cách”, “biết bước ra” để phân tích, cắt


13

nghĩa, lí giải, đánh giá, tạo thành những bạn đọc phát triển trong thưởng thức
văn học,…
3.1.2. Hiểu chủ thể hồi ứng thâm nhập, bạn đọc học sinh trung học phổ
thông để phát huy tối đa tính tích cực trong hoạt động đọc văn
Là chủ thể của quá trình HƯTN với văn bản, tất cả những yếu tố liên quan
đến tâm - sinh lí, mức độ phát triển, nhu cầu, hứng thú, khó khăn,… của bạn đọc
HS THPT là một trong các nhân tố quan trọng “can dự” vào hiệu quả của quá
trình tiếp nhận. HS THPT, chủ thể của quá trình HƯTN với văn bản văn học
thuộc vào lớp bạn đọc ở giai đoạn phát triển nhận thức mạnh mẽ. Họ có khả năng
đặt ra các giả thuyết và suy luận dựa trên những điều này. Họ cũng có khả năng
tư duy trừu tượng phát triển hơn giai đoạn trước. Những hình tượng, hình mẫu
trong đời sống cũng có ảnh hưởng không nhỏ đến quá trình phấn đấu, định hình
nhân cách tương lai của HS. Tuy nhiên, như lí thuyết HƯTN chỉ ra, bạn đọc là
những cá nhân cụ thể. Vì vậy, các nghiên cứu về lớp bạn đọc HS trong nhà
trường phổ thông như trên là tài liệu tham khảo nền cần thiết để GV tìm hiểu sâu
vào từng lớp HS, từng cá nhân người đọc với những biểu hiện cụ thể và sinh
động. Đây là điều chỉ có người trực tiếp đứng lớp, quan sát, lắng nghe hàng ngày
mới có thể đón bắt, phát hiện tinh tế và vận dụng phù hợp với quá trình tổ chức
cho HS tiếp nhận tác phẩm để đạt mục tiêu đầu ra mong muốn.

3.1.3. Đa dạng hóa các “kênh”, các hình thức hoạt động để khơi gợi, kích
hoạt học sinh hồi ứng thâm nhập và bộc lộ hồi ứng
Một trong những hạn chế của việc DH văn nói riêng, ngữ văn nói chung ở
phổ thông hiện nay là sự đơn điệu, nhàm nhạt trong việc xây dựng các phương
án DH, tổ chức hoạt động cho HS. Để HS tích cực HƯTN với VBVC, cần phối
hợp đa dạng các đường kênh kích hoạt, khơi gợi, phát biểu hồi ứng và quá trình
thâm nhập của bản thân. Đọc trong trường hợp này không đơn thuần là bước
đầu tiên để tri giác văn bản mà là một trải nghiệm nhập thân. Để thu được
những hồi ứng xác thực, thời sự, sống động, viết không hẳn chỉ là những câu trả
lời bài bản, đòi hỏi phải “có đầu có cuối” mà có khi là kĩ thuật “viết không
ngừng” (nonstop), chưa quan tâm đến chính tả, ngữ pháp, chỉ tập trung vào thu
lấy thật nhanh những gì đang diễn ra, đang được dấy lên bên trong người đọc.
Hồi ứng có thể được khơi gợi từ trải nghiệm nghe trong mối tương quan với
hoạt động đọc. Các hình thức thể hiện cần thật sự có độ mở, linh hoạt, sáng tạo,
phù hợp với điều kiện, môi trường tiếp nhận của HS. Tuy vậy, cũng cần nhấn
lại một đặc trưng cốt yếu của TPVH, đó là tính chất nghệ thuật ngôn từ. Mọi sự
đa dạng hóa các kênh khơi gợi và bộc lộ sự HƯTN của HS đều cần được bắt
đầu tư duy từ đặc trưng này để lựa chọn cho phù hợp, tạo cơ hội để tôn lên sự
giàu có, phong phú, tinh tế của thế giới ngôn từ nghệ thuật thay vì triệt tiêu các


14

ưu thế gắn liền với nó, cũng tức là triệt tiêu khả năng tưởng tượng, hình dung,
liên tưởng,… của người đọc.
3.2. Cách thức vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm
văn chương ở trung học phổ thông
3.2.1. Lựa chọn và phối hợp các vai chủ thể để học sinh trải nghiệm quá
trình hồi ứng thâm nhập văn bản văn chương
3.2.1.1. Học sinh hồi ứng thâm nhập từ vai người quan sát, chứng kiến thế

giới nghệ thuật của tác phẩm
Với hình tượng ngôn từ mang tính phi vật thể, thế giới nghệ thuật chỉ có
thể hiển hiện thông qua cái nhìn đặc biệt của người đọc - nhìn bằng con mắt bên
trong - thực chất là bằng hình dung, tưởng tượng tái tạo. Bạn đọc HS lúc này
đảm nhiệm vai trò người quan sát, người chứng kiến, không tham gia trực tiếp
vào các sự việc trong tác phẩm mà tích cực xây dựng ý nghĩa từ những gì mình
tưởng như đang hiện ra trước mắt. Họ dõi theo từng bước đi của nhân vật.
Giống như người kể chuyện toàn năng, họ “nhìn” thấy tất cả những góc khuất,
góc tối bởi các nhân vật, hình tượng dẫn họ đi. Là người quan sát, chứng kiến
thế giới nghệ thuật, bạn đọc HS dựa vào các chất liệu đời sống được thể hiện
trên văn bản kết hợp với hình dung, tưởng tượng, tạm bứt mình ra khỏi thế giới
thực tại, chính thức bước vào “trường” “lực hấp dẫn” của VBVC và “vẽ lại”
cho chính mình bức tranh cuộc đời đang hiện ra dưới một thứ nước rửa ảnh đặc
biệt. Trải nghiệm này bắt đầu với “Tôi thấy…” để lần lượt cuốn phim cuộc đời
được lên khuôn hình. Cùng với “Tôi thấy…” sẽ là “Tôi cảm nhận…” trước
những gì văn bản trực tiếp tác động đến tâm hồn người đọc và mang lại những
trạng thái, cảm xúc rất riêng cho anh ta: yêu hay ghét, lo lắng hay phẫn uất,
buồn hay vui, cảm thương hay căm giận, hay băn khoăn,… Đây là điểm tựa có
ý nghĩa để tiến hành hoạt động tiếp nối đầy thú vị bắt đầu với “Tôi nhớ đến…”
và “Tôi nghĩ về…”.
Theo định hướng lí thuyết HƯTN, khoảng cách này có thể sẽ về “độ không”
khi HS chính thức trải nghiệm các vai đời sống mở ra từ thế giới nghệ thuật.
3.2.1.2. Học sinh hồi ứng thâm nhập văn bản văn chương từ vai nhân vật
trong bối cảnh của tác phẩm
Khi trở thành một nhân vật trong tác phẩm, bạn đọc sẽ có điều kiện để
sống và trải nghiệm một cuộc đời khác trên trang viết. Độc giả khi đó sẽ nhìn
bằng con mắt của nhân vật, nói tiếng nói của nhân vật, và suy nghĩ, trăn trở
những điều nhân vật đang nung nấu. Khi nhập vai nhân vật, HS sẽ lấp đầy
những “khoảng trống”, “điểm trắng” trên văn bản, trở thành bạn đọc tích cực
chủ động xây dựng ý nghĩa văn chương. Ngược lại, đây cũng là cơ hội để mỗi

em “thực hành kĩ năng sống” khi phải tự đưa ra quyết định trước mỗi sự việc cụ
thể mà tác phẩm (có thể sẽ là đời sống thực sau này) đặt ra. GV có thể sử dụng


15

nhiều hình thức hoạt động để giúp HS trải nghiệm vai trò nhân vật trong bối
cảnh tác phẩm, trong đó nhập vai nhân vật là một hoạt động khá hiệu quả. Hoạt
động này có thể diễn ra với nhiều hình thức như: Đóng kịch (bao gồm cả kịch
câm); Bức thư ngỏ hay lời tâm tình của nhân vật; Nếu là nhân vật tôi sẽ,… Nhật
kí của nhân vật; Cuộc du lịch kì thú nhân vật trải qua; Gặp gỡ với nhân vật,…
Hoạt động nhập vai của HS có thể triển khai ở nhiều mức độ. Ở mức đầu
tiên, hoạt động nhập vai gắn với việc tái tạo những gì đã được tác giả thể hiện
trong văn bản, hướng đến cá nhân hóa sự cảm thụ của HS. Mức độ cao hơn là
sự sáng tạo, thường hướng tới những khoảng trống đa nghĩa, tìm tòi riêng của
từng cá nhân người học hoặc một khả năng trải nghiệm khác so với những gì
các nhân vật trong văn bản đã thể hiện. HS trải nghiệm vai nhân vật trong bối
cảnh của tác phẩm như đã dẫn cũng đồng nghĩa với những điều khó nói, những
điều chưa thể nói trong chiều sâu tâm hồn của nhân vật, những điều nhân vật
chưa nói được thành lời, chưa thể hiện trên câu chữ của văn bản đã được
chuyển hoá, cụ thể hoá trong bạn đọc.
3.2.1.3. Học sinh hồi ứng thâm nhập văn bản văn chương từ vai người
sáng tạo ra tác phẩm
Đọc TPVC từ vị trí và tâm thế của người cầm bút là điều đã được nói đến
trong một số công trình nghiên cứu. Tuy nhiên, việc đặt mình vào vị trí của tác
giả, không đồng nghĩa với việc bạn đọc được tùy tiện sáng tạo tác phẩm theo
suy nghĩ, quan điểm chủ quan của mình. TPVC để đến được với bạn đọc là kết
quả một quá trình lao động nhiều gian nan vất vả của người nghệ sĩ, một sáng
tác có giá trị thì mọi chi tiết dù nhỏ nhất cũng đều có ý nghĩa và được gửi gắm
thông điệp nào đó của nhà văn. Vì vậy khi được giao trọng trách “người quyết

định”, bạn đọc cần có trách nhiệm với ngòi bút của mình. GV có nhiều sự lựa
chọn khi hướng dẫn HS trải nghiệm vai người sáng tạo tác phẩm như Đối thoại
cùng tác giả hay Ghế nóng (HS vào vai người viết để trả lời các câu hỏi được
bạn đọc phỏng vấn về tác phẩm), Tâm tình cùng bạn đọc (HS vào vai nhà văn
để trải nghiệm quá trình người viết “mang nặng đẻ đau”, sinh thành ra tác phẩm
và những điều anh ta gửi gắm, kì vọng vào đứa con tinh thần này), Sáng tác
cùng nhà văn (HS sẽ viết lại, viết thêm, nối dài tác phẩm)…
Vấn đề kết nối văn học nhà trường với đời sống có thể nói chưa bao giờ
lại được quan tâm như hiện nay. Sẽ thú vị, ý nghĩa hơn nếu HS vừa được trải
nghiệm vai người sáng tạo tác phẩm vừa thực hiện được hoạt động kết nối văn
học với cuộc đời. Văn học tự bản thân nó đã là “đời sống”. Từ vai người sáng
tạo, HS có thể mở cánh cửa tác phẩm về phía hiện tại và tương lai, thổi một sức
sống mới vào sáng tác để nó luôn thực sự đồng hành cùng mỗi thế hệ.


16

3.2.1.4. Học sinh hồi ứng thâm nhập văn bản văn chương từ vai người tự
quan sát, chiêm nghiệm quá trình đọc của bản thân
Quá trình HS bước vào tác phẩm và trải nghiệm tác phẩm luôn gắn liền
với quá trình kiến tạo ý nghĩa. Khuyến khích những trải nghiệm cá nhân HS
không có nghĩa là tuyệt đối hóa những trải nghiệm ấy và xem nhẹ văn bản. Bởi
vì như đã nói quá trình trải nghiệm luôn đồng hành với quá trình tiếp cận đồng
bộ TPVC. Vì thế sau quá trình HS đọc tác phẩm cần một khâu rất quan trọng đó
là “giám sát việc hiểu của bản thân”, đây là một trong những yếu tố thể hiện sự
tích cực, chủ động cũng như để đánh giá sự phát triển của bạn đọc. Khi trong
đầu HS hiện lên những băn khoăn “Tôi tự hỏi…” (lí giải trải nghiệm) hay “Tôi
cho rằng…” (đánh giá trải nghiệm)… là lúc họ vào vai người tự quan sát, chiêm
nghiệm quá trình đọc của bản thân, ở đó, HS sẽ biết tự cắt nghĩa trải nghiệm
của mình từ tồn tại khách quan văn bản và từ đời sống, tâm hồn tình cảm cá

nhân của mình, qua đó biết đánh giá thế giới nghệ thuật ấy. Tự quan sát, chiêm
nghiệm quá trình đọc của bản thân cũng tức là tự soi chiếu để xem mình trải
nghiệm ra sao, mình đã thay đổi những gì khi thâm nhập tác phẩm, mình nhớ
đến những gì đã trải qua và điều đó hỗ trợ mình đắc lực như thế nào trong việc
giải mã văn bản. Người đọc cũng tự hỏi mình: “Tôi đã học được gì từ trải
nghiệm này?”. Vai trải nghiệm này trong hoạt động đọc văn sẽ là một trong
những động thái bước đầu để thực sự hướng đến phát triển năng lực HS, phát
triển tư duy phản biện và tự phản biện.
3.2.1.5. Học sinh hồi ứng thâm nhập văn bản văn chương từ vai người
đọc tích cực tham gia vào “cộng đồng lí giải”
Lớp học chính là một “cộng đồng lí giải” thu nhỏ với hàng chục HS, có
nhiều điểm chung như: cùng độ tuổi, cơ bản có cùng chung nhu cầu, hứng thú
và nhiệm vụ học tập. Trong quan niệm của lí thuyết HƯTN độc giả không phải
là bạn đọc chung chung mà là người đọc trong ngữ cảnh tiếp nhận cụ thể với
tâm thế tiếp nhận, với tri thức nền nhất định đang tích cực chuyển hoá những
con chữ của nhà văn thành hình tượng sống động có ý nghĩa nhân sinh sâu
sắc,... Vai của GV trong giờ DH văn phải là người hướng dẫn, người đọc mặc
khải, phải xây dựng môi trường để tất cả đều có cơ hội HƯTN và dám chia sẻ
quá trình thâm nhập, hồi ứng, chứ không đơn thuần là người thưởng thức văn
chương hay chỉ riêng nhiệm vụ của nhà sư phạm. Lớp học là một cộng đồng lí
giải, nhưng cộng đồng này không nên khép kín trong cánh cửa nhà trường, đó là
một khía cạnh cần lưu ý trong DH phát triển năng lực HS. Vả lại việc đọc hiểu
VBVC trong nhà trường rốt cuộc cũng là để sau này ra cuộc sống, HS đọc được
một văn bản lớn hơn - “văn bản cuộc đời”. Tuy nhiên, GV cần căn cứ vào văn
bản, mục tiêu, đối tượng HS, ngữ cảnh DH để lựa chọn vai nào cho phù hợp.


17

3.2.2. Xây dựng quy trình hoạt động để học sinh hồi ứng thâm nhập văn

bản văn chương
Nhiều nhà nghiên cứu đã đề xuất quy trình để vận dụng lí thuyết HƯTN
vào DH TPVC ở trường phổ thông. Trong số đó có thể kể đến các mô hình của
Richard W.Beach cùng James D.Marshall và các đề xuất về mô hình của Judith
A. Langer,... Tuy có những khác biệt nhất định, song nói chung các quy trình
trên đều chú trọng nhấn mạnh việc đưa người đọc nhập thân vào thế giới nghệ
thuật của văn bản, tạo điều kiện để mời gọi các hồi ứng ban đầu, tiến hành mở
rộng, phân tích, đào sâu các hồi ứng đó, khách quan nó trong sự diễn giải. Các
điểm tựa để khơi gợi, phát triển, đánh giá hồi ứng của người đọc là tri thức,
kinh nghiệm thẩm mĩ, kinh nghiệm sống độc giả huy động và văn bản. Tổng
hợp lại, chúng tôi đề xuất quy trình cụ thể cho việc vận dụng lí thuyết HƯTN
vào DH TPVC trong nhà trường THPT theo các bước cơ bản sau đây: 1. Chuẩn
bị hồi ứng thâm nhập; 2. Cảm nhập văn bản; 3. Phát triển các hồi ứng.
3.2.3. Tổ chức hoạt động theo quy trình để học sinh hồi ứng thâm nhập văn
bản văn chương
3.2.3.1. Bước 1: Chuẩn bị hồi ứng thâm nhập
Với bạn đọc HS trong nhà trường, nếu bước chuẩn bị không được tổ chức
chu đáo thì tri thức và trải nghiệm nền sẽ không được hoạt hóa để phục vụ cho
việc tiếp nhận, dẫn đến việc khó có thể tìm ra cánh cửa để dễ dàng hơn trong
việc bước vào thế giới nghệ thuật, thiếu tâm thế sẵn sàng cần thiết để bắt đầu
một quá trình “sống qua một mối quan hệ” với văn bản, đưa mình vào những
nghiệm trải phong phú mà tác phẩm mở ra. Bước này gồm hai hoạt động cơ bản
là: hoạt hóa tri thức, trải nghiệm nền, tạo tâm thế tiếp nhận tích cực và hoạt
động bổ sung những tri thức, kinh nghiệm đời sống cần thiết để hỗ trợ cho quá
trình tiếp xúc và đi sâu vào văn bản sau đó.
3.2.3.2. Bước 2: Cảm nhập văn bản văn chương
Bước này gồm hai hoạt động chính là “tri giác ngôn ngữ của cảm xúc”
và khơi gợi để phát biểu hồi ứng ban đầu. Để “tri giác ngôn ngữ của cảm xúc”,
HS cần bắt đầu bằng việc đọc văn bản. Theo quan niệm của lí thuyết HƯTN, để
tránh cho HS dễ lựa chọn lập trường li tâm ngay từ bước đầu tiên, không nên

giao các nhiệm vụ đòi hỏi “trích xuất thông tin” trong giai đoạn này. Người đọc
nên được tập trung để bước vào văn bản qua hoạt động tri giác, “sống qua một
mối quan hệ” với văn bản, tạo ra một dòng sống động của những gợi lên và hồi
ứng đầu tiên. Đọc diễn cảm là hình thức thường được sử dụng ở phần này với
những gợi dẫn. Bên cạnh việc đọc diễn cảm, có thể sử dụng các hình thức đọc
có tính nghệ thuật khác như đọc phân vai, ngâm thơ, trình diễn tác phẩm bằng
nghệ thuật biểu diễn, sử dụng thêm các yếu tố phương tiện nghe nhìn bổ trợ.


18

Sau tri giác là hoạt động khơi gợi để HS bộc lộ hồi ứng ban đầu, làm cơ sở
để xác định những vấn đề cần và nên được “đẩy” tiếp trong bước tiếp theo - phát
triển hồi ứng của HS. Nguyên tắc của hoạt động này là HS cần phải bộc lộ ra
được điều họ cảm nhận càng nhiều càng tốt, không quá chú trọng đến việc lí giải
hay cắt nghĩa, thiên về cảm tính nhiều hơn lí tính. Bởi vậy hình thức khơi gợi,
môi trường tổ chức hoạt động thân thiện, tạo cảm giác tin cậy, kích hoạt vào sự
tích cực, tự tin của HS là điều rất cần thiết. GV trực tiếp chia sẻ hồi ứng của mình
như là một “mẫu” thị phạm về cách thức nên lựa chọn khi bộc lộ ra hồi ứng ban
đầu. Cung cấp một số mẫu về cách bộc lộ trực tiếp hồi ứng ban đầu cho HS. Để
HS nhận thức rõ tính chất “cởi mở”, linh hoạt, cá nhân… của hồi ứng, “mẫu” này
nên chọn cách trình bày tạo cảm giác gần gũi, thân thiện, ở vai của một người
đọc chứ không phải là kiến thức chuẩn mực cần được ghi chép, “chốt” lại người
dạy trang bị cho HS: Sử dụng kĩ thuật “viết không ngừng” (non stop “rush
writing”),... Ghi vắn tắt vào đồ thị mối quan hệ hoặc nhận xét của mình về các
nhân vật trong tác phẩm; Sử dụng “thang chia độ” để HS xác định và phát biểu
hồi ứng ban đầu của mình về tác phẩm, nhân vật, hoặc chi tiết nghệ thuật,…
3.2.3.3. Bước 3: Phát triển các hồi ứng
a) Hoạt động phát triển hồi ứng hình dung tưởng tượng
Mục tiêu của hoạt động này là HS cần tái tạo được bức tranh thế giới

nghệ thuật trong tác phẩm để sống cùng thế giới đó, làm cho những con chữ
tưởng như lạnh lùng trở thành một thế giới sống động, có hồn.
Hoạt động này thường được thực hiện bằng những hành động theo trình
tự sau: Hành động xác định chất liệu để hình dung tưởng tượng; Hành động
phối cảnh, tổ chức, sắp xếp, bổ sung, làm đầy… từ các chất liệu để tạo ra bức
tranh đời sống trong tâm trí; Hành động làm hiển thị bức tranh đời sống trong
tưởng tượng ra bên ngoài. Hình thức thực hiện hoạt động này thường gồm: Sử
dụng câu hỏi hình dung tưởng tượng và tiến hành vấn đáp; Hoàn thành phiếu
bài tập rồi chia sẻ trên lớp học; Sử dụng hành động kịch để hiển thị điều người
đọc hình dung, tưởng tượng về nhân vật trong tác phẩm.
b) Hoạt động phát triển hồi ứng suy luận, cắt nghĩa
Mục tiêu của hoạt động này là giúp HS thực hiện được thao tác tiếp nhận
mang tính chất lí tính, từng bước tiến tới thâm nhập sâu vào VBVC khám phá
từng nét nghĩa, lớp nghĩa để từ đó nắm bắt được chủ đề, giá trị tư tưởng nghệ
thuật của tác phẩm. Suy luận, cắt nghĩa được hiểu là sự giải thích có suy nghĩ
của độc giả trong quá trình HƯTN với VBVC.
Hoạt động này được thực hiện theo trình tự thông thường bằng các hành
động cụ thể như sau: Hành động xác định đối tượng suy luận, cắt nghĩa. Về cơ
bản, đối tượng của hoạt động này tập trung vào những điểm sáng thẩm mĩ của
tác phẩm như: nhan đề, nhãn tự; câu văn, đoạn văn, nhân vật, tình huống, hình


19

tượng, xung đột,... Hành động phân chia đối tượng thành các thành tố phù hợp
để tìm hiểu sâu vào từng thành tố; Hành động xác định điểm tựa và tiến hành
suy luận, cắt nghĩa. Có nhiều điểm tựa để tiến hành hành động này: điểm tựa
văn bản, điểm tựa người đọc, điểm tựa bối cảnh đọc. Mặc dù vậy mọi suy luận
của người đọc không phải là tự do đến tuyệt đối trở thành bịa đặt, áp đặt theo
thiên kiến chủ quan mà cần dựa trên cứ liệu từ VBVC. “Công cụ” quan trọng

nhất của hoạt động này là câu hỏi suy luận, cắt nghĩa. Có thể có một số dạng
của loại câu hỏi này như: Cắt nghĩa lí do hành động của nhân vật; Cắt nghĩa lí
do của việc lựa chọn các phương thức trình bày nghệ thuật của nhà văn; Bổ
sung, lấp đầy vào những khoảng trống đa nghĩa trong văn bản; Đưa ra và bảo
vệ quan điểm cá nhân trước những nội dung có nhiều ý kiến tranh luận. Từ
những dạng câu hỏi cắt nghĩa, suy luận trên đây có thể sáng tạo ra nhiều hình
thức hướng dẫn HS cắt nghĩa suy luận về TPVC trong thực tiễn như: Sử dụng kĩ
thuật động não tập thể để suy luận cắt nghĩa; kĩ thuật Ghế nóng phỏng vấn tác
giả cắt nghĩa về lí do xây dựng nhân vật hoặc thông điệp gửi gắm; vào vai tác
giả viết lời tâm tình để chia sẻ lí do mình lựa chọn điều này, điều khác; vào vai
nhân vật để tự cắt nghĩa hoặc bổ sung các khoảng trống trong văn bản; sử dụng
bảng kê để liệt kê chi tiết và từ đó tiến hành suy luận, cắt nghĩa; sử dụng phiếu
học tập để hướng dẫn HS suy luận, cắt nghĩa hay hành động kịch để thể hiện sự
suy luận, cắt nghĩa của bản thân,…
c) Hoạt động phát triển hồi ứng kết nối
Hồi ứng kết nối là những hồi ứng gắn kết giữa trải nghiệm cá nhân (trải
nghiệm đời sống, trải nghiệm thẩm mĩ) của độc giả với thế giới của văn bản
nghệ thuật.
Có những dạng kết nối cơ bản sau: Kết nối giữa văn bản đang đọc và
những văn bản khác (liên văn bản); Kết nối giữa văn bản đang đọc và kinh
nghiệm đời sống của độc giả; Kết nối giữa văn bản đang đọc với bối cảnh
đọc thực tại (hiểu theo cả nghĩa rộng và nghĩa hẹp). Các nhà nghiên cứu đã
chỉ ra kinh nghiệm của người đọc và bối cảnh đọc đều là những nhân tố quan
trọng tham gia vào quá trình kiến tạo ý nghĩa. Có nhiều hình thức để thực
hiện việc phát triển hồi ứng kết nối như khơi gợi trải nghiệm nền, đặt mình
vào vị trí nhân vật để ra quyết định, đặt mình vào các vị trí xã hội khác nhau
để “tiếp nhận” thông điệp đời sống của văn bản, cuộc du lịch kì thú vào thế
giới hiện đại của nhân vật, so sánh nhân vật và tôi (người đọc), cuộc giao
tiếp văn học,… Trong đó, cuộc giao tiếp văn học là một chiến thuật DH có
tiềm năng kết nối rất phong phú, giàu ý nghĩa, có thể cùng lúc huy động

nhiều “kênh” kết nối khác nhau, kích hoạt tiềm năng sáng tạo của GV và HS,
đưa vấn đề nhân văn của VBVC ra đời sống thực tiễn, mở rộng phạm vi đọc
của HS,…


20

d) Hoạt động phát triển các hồi ứng đánh giá
Nhà nghiên cứu Đỗ Huy Quang đã phân chia hoạt động này thành các
hành động cơ bản sau: Xác định mối quan hệ cụ thể để đánh giá; Xác định tiêu
chuẩn, thước đo để đánh giá; Hành động thực tiễn đánh giá; Hành động phát
ngôn đánh giá. Như vậy có thể thấy đánh giá là công việc có nhiều thử thách
đối với HS. Một điểm cần lưu ý là mặc dù tất cả các mối quan hệ để đánh giá
được liệt kê đầy đủ ở trên, song tùy từng tác phẩm mà GV có sự chọn lựa mối
quan hệ nào cho phù hợp. Đặc biệt, trong bối cảnh DH hướng vào phát triển
năng lực HS, mối quan hệ giữa văn bản và bạn đọc cần được tô đậm và nhấn
mạnh rõ nét hơn. HS cần được nhận ra văn bản thực sự có ý nghĩa như thế nào
với cá nhân mình.
e) Phát triển các hồi ứng chiêm nghiệm
Mục đích của hoạt động chiêm nghiệm là giúp người đọc nhìn lại quá
trình HƯTN của bản thân, quá trình các hồi ứng được phát triển và chia sẻ,
cộng hưởng ra sao trong lớp học, quá trình cảm thụ và nhận thức của mình thay
đổi về tác phẩm, về các cái tôi khác trong cộng đồng lí giải và về chính bản thân
mình. Việc nhìn nhận lại như thế giúp họ nhận ra ưu điểm, khả năng của bản
thân cũng như của các bạn đọc khác, những hạn chế dễ mắc phải, từ đó họ có
thể “đúc kết” cho mình một con đường đi vào tác phẩm phù hợp hơn, thuận
buồm xuôi gió hơn. Chiêm nghiệm do đó cũng chính là thể cách học cách đọc,
học cách HƯTN tốt hơn.
Hoạt động chiêm nghiệm bao gồm các hành động cơ bản sau đây: Hành
động tự “tời” lại quá trình người đọc HƯTN văn bản; Hành động tự đánh giá,

tự suy ngẫm; Hành động “lòng tự dặn lòng”, tự rút kinh nghiệm. Một số hình
thức có thể sử dụng cho hoạt động này bao gồm: Vạch nhanh đường biểu diễn
cảm xúc, nhận thức,... của bản thân khi nhìn lại quá trình đọc của mình hoặc
của mình với các bạn trong lớp, sau đó lí giải ngắn gọn; Tự tái hiện lại gương
mặt người đọc của bản thân qua việc mô tả bằng lời; Tự tái hiện lại gương mặt
người đọc của bản thân qua việc thể hiện bằng các kí hiệu kết hợp với ngôn
ngữ; Ghi ra một vài điều cá nhân cảm thấy hài lòng, một đôi điều chưa hài lòng
về khả năng đọc của bản thân hoặc của các bạn đọc khác trong lớp học; Mở lại
nhanh các phiếu học tập đã hoàn thành trong quá trình HƯTN và đối chiếu
chúng với sự hiểu biết hiện thời của bản thân về tác phẩm để thấy mình đã “đi
xa hơn nữa” từ điểm xuất phát ban đầu như thế nào; Rút ra “phương pháp” đọc
từ trải nghiệm HƯTN văn bản.
Tuy vậy cần lưu ý là quy trình chỉ có tính chất mô hình tổng quát. Thực tế
của hoạt động đọc có thể mềm dẻo, linh hoạt, sáng tạo. Bản thân việc DH luôn
luôn là lựa chọn và sáng tạo, vì thế, GV cần biết phối hợp các phương án linh
hoạt từ việc hiểu bản chất của từng hoạt động theo quy trình mà luận án chỉ ra.


21

Chương 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
4.1. Mục đích, nội dung, đối tượng thực nghiệm
Nhằm mục đích kiểm chứng giả thuyết khoa học đặt ra trong luận án,
xác định mức độ khả thi của các đề xuất, trong điều kiện sư phạm thực tế cho
phép, chúng tôi đã lựa chọn áp dụng các nội dung trong giờ dạy TN: TN triển
khai các nội dung vận dụng lí thuyết HƯTN vào DH TPVC ở trường THPT.
Những bài học được dạy TN: Lớp 10 là Cảnh ngày hè; Lớp 11 là Vĩnh biệt
Cửu Trùng Đài; Lớp 12 là Chiếc thuyền ngoài xa và thực hiện tại Hà Nội,
Thái Bình và Đắk Lắk.
4.2. Giáo án thực nghiệm

-Cấu trúc giáo án TN: về cơ bản trình tự tương tự giáo án thông thường,
tuy nhiên điểm khác biệt nằm ở chỗ Tiến trình bài học được tuân thủ theo các
bước đã xác lập ở Chương 3; mỗi bước đều có Mục tiêu hoạt động và Nội
dung và cách thức tiến hành hoạt động.
-Nội dung giáo án TN: chúng tôi chọn trình bày giáo án Vĩnh biệt Cửu
Trùng Đài (Trích Vũ Như Tô), các giáo án còn lại được trình bày tại phụ lục.
4.3. Cách thức tiến hành thực nghiệm
Quá trình TN được tiến hành theo trình tự các bước như sau: Bước 1:
Xây dựng kế hoạch TN; Bước 2: Tổ chức DH TN và đối chứng (ĐC); Bước 3:
Tổng hợp, xử lí số liệu và đánh giá kết quả TN. Kiểm tra chất lượng học tập
của HS sau TN bằng bài kiểm tra dành cho cả lớp TN và ĐC. Xử lí các số liệu
thu được theo phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục và rút
ra những kết luận sư phạm cần thiết.
4.4. Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm
a) Đánh giá nhận thức: Về mặt định lượng là đánh giá kết quả TN qua
bài kiểm tra; Về mặt định tính là sử dụng những yếu tố mềm và được thu thập
bằng điều tra, quan sát kết hợp chia sẻ, tâm tình với người học, tham vấn ý
kiến GV...
b) Đánh giá kết quả tổ chức hoạt động học: Chất lượng của phần chuẩn
bị bài học ở nhà của HS; Không khí giờ DH TN; Mức độ hồi ứng; Chất lượng
được định lượng bằng điểm số của bài kiểm tra ở cuối đợt TN.
4.5. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm
Việc xử lí các kết quả TN được chúng tôi tiến hành theo “phương
pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục”, cụ thể hoá trên các bảng
và biểu đồ.
4.6. Kết quả đo nghiệm và đánh giá chung
4.6.1. Kết quả TN vòng 1 (TN1), năm học 2014-2015 được tổng hợp và
phân tích như sau: Những kết quả định lượng sau TN1 cụ thể bằng những bảng
số liệu, biểu đồ và các tham số đặc trưng đã khẳng định chất lượng học tập của

22

nhóm TN1 cao hơn chất lượng học tập của nhóm ĐC1 bước đầu giúp chúng tôi
có thêm niềm tin vào con đường mà luận án nghiên cứu và đề xuất. Tuy nhiên
TN1 cũng chỉ ra những hạn chế cần khắc phục như: Từ chỗ không ít GV còn
chưa hiểu về lí thuyết,... đến vận dụng được là cả một khoảng cách không dễ gì
có thể khoả lấp trong thời gian ngắn; Việc giữ nhịp của GV đôi khi còn chưa
nhịp nhàng, bước đầu xuất hiện một số cảm nhận có phần lan man làm mất đi sự
tập trung và thời gian DH trên lớp; Hoạt động chuẩn bị bài ở nhà, bổ sung tri
thức nền của HS chưa được chú ý đúng mức, vì vậy ở một số tiết học, ở một vài
đơn vị tri thức HS còn lúng túng, thấy khó khăn khi thâm nhập; các em còn chưa
quen với các thao tác nên không tránh khỏi sự nặng nề, cồng kềnh, mất thời gian.
Chúng tôi xin được minh hoạ 2/4 biểu đồ biểu thị kết quả TN1 như sau:

Đường phân phối tần suất kết quả
kiểm tra học sinh vòng thực nghiệm 1

Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra
theo học lực của học sinh ở vòng thực nghiệm 1

4.6.2. Kết quả TN vòng 2 (TN2) năm học 2015-2016 được tổng hợp và
phân tích như sau: Những bảng số liệu, biểu đồ và các tham số đặc trưng đã
khẳng định chất lượng học tập của nhóm TN2 cao hơn chất lượng học tập của
nhóm ĐC2, cũng như chất lượng của vòng TN2 cao hơn vòng TN1. Theo đó,
những điểm khác trong quá trình DH TN đã đem lại hiệu quả tích cực. Việc chủ
động vận dụng lí thuyết HƯTN vào DH TPVC ở trường THPT nâng cao chất
lượng DH văn một cách rất đáng kể. Như vậy, cách thức vận dụng lí thuyết
HƯTN vào DH văn ở THPT mà luận án đề xuất là khả thi và nếu được thực
hiện sẽ đem lại hiệu quả tích cực cho hoạt động DH Ngữ văn trong nhà trường.

Kết quả TN cũng đã thể hiện sự phân hóa rõ rệt về học lực của HS: thành phố,
nông thôn và miền núi. Chúng tôi xin được minh hoạ 2/4 biểu đồ biểu thị kết
quả TN2 và 2/2 biểu đồ tổng hợp cả hai vòng TN như sau:


23

Đường phân phối tần suất kết quả
kiểm tra học sinh vòng thực nghiệm 2

Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra theo
học lực của học sinh ở vòng thực nghiệm 2

Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra theo học lực
của học sinh ở hai vòng thực nghiệm

Đường biểu diễn phân bố tần số luỹ tích
hội tụ lùi ở hai vòng thực nghiệm

KẾT LUẬN
1. Thứ nhất, chúng tôi đã tiến hành khảo sát, tổng hợp thành tựu nghiên
cứu về lí thuyết HƯTN từ công trình của các tác giả thuộc trường phái Hoa Kỳ
và việc vận dụng lí thuyết này vào nhà trường phổ thông tại quê hương của lí
thuyết và tại Việt Nam. Kết quả tổng quan cho thấy lí thuyết HƯTN đã có một
quá trình phát triển từ hệ thống công trình của L. M. Rosenblatt đến Beach,
Marshall, Probst, Langer,… và nhiều nhà nghiên cứu khác. Ở Việt Nam các
công trình nghiên cứu mới chủ yếu dừng lại ở việc đặt vấn đề, song là những
gợi ý rất quan trọng cho tác giả luận án.
2. Thứ hai, luận án đã nghiên cứu tổng hợp các luận điểm cơ bản của lí
thuyết HƯTN. Từ đó có thể nhận thấy đây là lí thuyết tiếp cận hoạt động đọc

văn của độc giả, đặc biệt là bạn đọc HS trong nhà trường từ phương diện như