Dạy học lý luận văn học trong chương trình ngữ văn trung học phổ thông theo hướng tích hợp liên phân môn

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HẠNH

DẠY HỌC LÝ LUẬN VĂN HỌC
TRONG CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO HƢỚNG TÍCH HỢP LIÊN PHÂN MÔN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI - 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HẠNH

DẠY HỌC LÝ LUẬN VĂN HỌC
TRONG CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO HƢỚNG TÍCH HỢP LIÊN PHÂN MÔN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
Mã số: 60 14 01 11
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. TRẦN KHÁNH THÀNH

HÀ NỘI - 2016

LỜI CẢM ƠN

Trước hết tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới PGS.TS.
Trần Khánh Thành, người THẦY đáng kính đã trực tiếp hướng dẫn, giúp
đỡ và chỉ bảo tận tình cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu để
hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn
Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn đến các thầy cô phản biện đã đọc và cho
tôi những nhận xét quý báu cũng như các thầy giáo, cô giáo đã giảng dạy
cho tôi trong suốt hai năm học. Xin cảm ơn các thầy cô cán bộ phòng ban,
lãnh đạo Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội.
Cuối cùng tôi xin được gửi tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ
động viên tôi trong suốt khoá học lòng biết ơn chân thành nhất.
Mặc dù đã cố gắng hoàn thành với tất cả nỗ lực của bản thân nhưng
luận văn chắc chắn không thể tránh khỏi những hạn chế, thiếu sót. Tôi rất
mong nhận được những ý kiến đóng góp của quý thầy cô và bạn bè đồng
nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội ngày 20 tháng 10 năm 2016
Tác giả

Nguyễn Thị Hạnh

i


BẢNG KÍ HIỆU VIẾT TẮT

CH

:

Câu hỏi

ĐC

:

Đối chứng

GD&ĐT

:

Giáo dục và đào tạo

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

Nxb

:

Nhà xuất bản

PPDH

:

Phƣơng pháp dạy học

SGK

:

Sách giáo khoa

SGV

:

Sách giáo viên

THCS

:

Trung học cơ sở

THPT

:

Trung học phổ thông

TN

:

Thực nghiệm

TPVC

:

Tác phẩm văn chƣơng.

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn .............................................................................................................i
Danh mục chữ viết tắt ............................................................................................ii
Mục lục ................................................................................................................. iii
MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC
LÝ LUẬN VĂN HỌC TRONG CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THPT
THEO HƢỚNG TÍCH HỢP LIÊN PHÂN MÔN ...........................................10

1.1. Một số khái niệm liên quan ...........................................................................10
1.1.1. Khái niệm tích hợp .....................................................................................10
1.1.2 Các cách tích hợp ........................................................................................12
1.1.3 Mục tiêu của dạy học tích hợp ....................................................................15
1.1.4. Sự chi phối của quan điểm tích hợp tới chƣơng trình Ngữ văn THPT hiện
nay. .......................................................................................................................16
1.2. Cơ sở lý luận .................................................................................................21
1.2.1. Khái niệm tri thức lí luận văn học ..............................................................21
1.2.2.Tầm quan trọng của tri thức lý luận văn học ..............................................22
1.3 Cơ sở thực tiễn ...............................................................................................30
1.3.1. Chƣơng trình Ngữ Văn ở trƣờng THPT hiện nay ......................................30
1.3.2. Những thuận lợi và khó khăn trong việc hình thành và cũng cố tri thức lý
luận văn học cho học sinh THPT .........................................................................36
CHƢƠNG 2: ĐỊNH HƢỚNG NỘI DUNG VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
LÝ LUẬN VĂN HỌC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO
HƢỚNG TÍCH HỢP LIÊN PHÂN MÔN .........................................................41
2.1. Định hƣớng tích hợp liên phân môn trong dạy học lý luận văn học ở trƣờng
THPT ....................................................................................................................41
2.1.1. Chú ý đặc điểm tâm sinh lý của học sinh THPT........................................41
2.1.2. Bám sát chƣơng trình, sách giáo khoa .......................................................43

iii


2.1.3. Sáng tạo, linh hoạt trong tích hợp liên phân môn trong dạy học lý luận văn
học ........................................................................................................................43
2.2. Các trục tích hợp trong việc dạy học lý luận văn học ...................................45
2.2.1 Tích hợp nhóm bài văn học sử vào dạy học lý luận văn học ......................45
2.3.2 Tích hợp nhóm bài đọc- hiểu trong dạy học lý luận văn học......................51
2.2.3 Tích hợp kiến thức lý luận văn học với Làm văn .......................................59

2.3. Những phƣơng pháp dạy học chính sử dụng trong quá trình dạy lý luận văn
học theo hƣớng tích hợp .......................................................................................68
2.3.1. Phƣơng pháp thuyết trình ...........................................................................68
2.3.2. Phƣơng pháp gợi mở ..................................................................................70
2.3.3. Phƣơng pháp nêu vấn đề ............................................................................72
2.3.4. Phƣơng pháp thảo luận nhóm.....................................................................73
2.3.5. Ứng dụng công nghệ thông tin và bản đồ tƣ duy .......................................73
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2.......................................................................................75
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................................76
3.1. Mục đích thực nghiệm...................................................................................76
3.2. Tổ chức thực nghiệm.....................................................................................76
3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm ..............................................................................76
3.2.2. Giáo viên dạy học thực nghiệm .................................................................76
3.2.3. Thời gian thực nghiệm ...............................................................................77
3.2.4. Chọn mẫu và nội dung thực nghiệm ..........................................................77
3.2.5. Thiết kế bài dạy thực nghiệm .....................................................................77
3.2.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm ...................................................................99
3.2.6.1. Về hứng thú của HS ................................................................................99
KÊT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ..................................................................102
1. Kết luận ..........................................................................................................102
2. Khuyến nghị ...................................................................................................103
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...............................................................................105
PHỤ LỤC ..........................................................................................................110
iv


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hóa đặt ra những
yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ. Một trong những định hƣớng

cơ bản của việc đổi mới giáo dục là phải có đƣợc những con ngƣời mới phát
triển toàn diện, năng động, sáng tạo có năng lực vận dụng kiến thức tổng hợp
vào xử lí các tình huống thực tiễn. Bởi vậy, đổi mới toàn diện và căn bản nền
giáo dục để nâng cao chất lƣợng đào tạo đang là đòi hỏi cấp thiết của toàn xã
hội. Ngoài chƣơng trình, sách giáo khoa, phƣơng pháp giảng dạy trong nhà
trƣờng cũng đang thay đổi mạnh mẽ để phù hợp với yêu cầu, đòi hỏi của xã
hội. Trong đó, bộ môn Ngữ văn cũng không là một ngoại lệ. Môn Ngữ văn
còn có thế mạnh riêng trong bồi dƣỡng tâm hồn, trang bị kiến thức và kĩ năng
sống. Tuy nhiên, dạy học hiện nay luôn đứng trƣớc một mâu thuẫn: một bên
là yêu cầu truyền đạt một khối lƣợng tri thức khổng lồ của nhân loại đang
ngày một tăng lên, một bên là số lƣợng giờ học của học sinh ngày càng ít đi
do sự chi phối bởi nhiều nhu cầu của cuộc sống hiện đại. Để giải quyết mâu
thuẫn, phƣơng pháp tích hợp đang đƣợc sử dụng một cách hiệu quả
1.2. Để có thể dạy và học tốt môn Ngữ văn, việc trang bị một nền tảng cơ bản
kiến thức lý luận văn học là vô cùng cần thiết. Đây là môn cơ sở của ngành,
cung cấp những tiền đề, kiến thức cơ bản để thâm nhập tác phẩm văn học. Ở
trƣờng Trung học phổ thông phân môn LLVH đã đƣợc đƣa vào giảng dạy và
bƣớc đầu cung cấp cho học sinh những nền tảng tri thức cơ bản. Các em đƣợc
trang bị cho mình "chìa khóa" để mở cánh cửa rộng lớn của văn chƣơng nhân
loại. Chính vì vậy việc hình thành và củng cố tri thức LLVH cho học sinh
THPT là một vấn đề cần đƣợc quan tâm và thực hiện, nhằm cung cấp cho học
sinh tri thức về LLVH, tạo cơ sở cho việc phân tích, lý giải và cảm thụ các
vấn đề của tác phẩm văn học. Các kiến thức LLVH có liên quan đến chƣơng
trình THPT là khá đa dạng phong phú. Trong đó, kiến thức chung có tính
1


nguyên lý nhƣ tính dân tộc, tính nhân dân, giá trị của văn học…; có kiến thức
về tác phẩm nhƣ đề tài, chủ đề, hình tƣợng, ngôn ngữ…; có kiến thức về quá
trình văn học nhƣ trào lƣu, khuynh hƣớng… Tuy nhiên việc dạy- học lí luận

văn học từ trƣớc đến nay với Thầy và trò luôn là một thách thức bởi kiến thức
lý luận văn học luôn đƣợc cho là rất “khô”, rất trừu tƣợng.
1.3 Tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại hiện đang đƣợc quan
tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trƣờng ở nhiều nƣớc trên thế giới. Ở nƣớc
ta từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây vấn đề xây dựng môn học tích
hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự đƣợc tập trung nghiên cứu thử
nghiệm và áp dụng vào nhà trƣờng phổ thông chủ yếu ở bậc Tiểu học và cấp
THCS. Trƣớc đó tinh thần giảng dạy tích hợp chỉ mới đƣợc thực hiện ở những
mức độ thấp nhƣ liên hệ phối hợp các kiến thức kĩ năng thuộc các môn học
hay phân môn khác nhau để giải quyết một vấn đề giảng dạy.
Hiện nay xu hƣớng tích hợp vẫn đang đƣợc tiếp tục nghiên cứu thử nghiệm và
áp dụng vào đổi mới chƣơng trình và SGK THPT. Chƣơng trình THPT môn
Ngữ văn năm 2002 do Bộ GD&ĐT dự thảo đã ghi rõ: “Lấy quan điểm tích
hợp làm nguyên tắc chỉ đạo để tổ chức nội dung chương trình biên soạn SGK
và lựa chọn các phương pháp giảng dạy.” [4, tr. 27] “Nguyên tắc tích hợp
phải được quán triệt trong toàn bộ môn học từ Đọc văn Tiếng Việt đến Làm
văn; quán triệt trong mọi khâu của quá trình dạy học; quán triệt tromg mọi
yếu tố của hoạt động học tập; tích hợp trong chương trình; tích hợp trong
SGK; tích hợp trong phương pháp dạy học của GV và tích hợp trong hoạt
động học tập của HS; tích hợp trong các sách đọc thêm tham khảo.” [4,tr.
40].
Để việc dạy và học LLVH trong trƣờng phổ thông trở nên thú vị, có
hiệu quả hơn thì dạy học theo hƣớng tích hợp chính là một giải pháp. Tuy
nhiên Tích hợp cái gì, tích hợp nhƣ thế nào cho hợp lý là một vấn đề mà mỗi
ngƣời giáo viên luôn phải đặt ra mà tìm tòi, khám phá, sáng tạo, tìm ra cách
2


tích hợp tốt đƣợc sử dụng một cách hiệu quả.., Đề tài của tôi đi vào phƣơng
diện khó khăn nhƣng cũng rất thú vị này.

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Lý luận văn học là một bộ môn khoa học có nhiệm vụ tổng kết ở cấp độ
lí thuyết những quan điểm, kiến thức và phƣơng pháp chung nhất từ sáng tác
đến phê bình… nhằm chỉ đạo cho các ngành hoạt động học văn trong đó có
việc dạy văn. Cuốn Lí luận văn học mà Phƣơng Lựu chủ biên đã xác định đây
là một bộ môn chính trong giảng dạy văn học và có ý nghĩa rất quan trọng:
“Giúp cho sinh viên khoa Ngữ văn của các trường đại học sư phạm giỏi môn
văn, giúp cho người thầy giáo dạy văn ở trường trung học phổ thông dạy tốt
môn Văn, và đặc biệt là giúp cho học sinh phổ thông hình thành và phát triển
năng lực văn” [38, tr. 642]. Trong điều kiện văn học phát triển mạnh mẽ, đa
dạng phong phú, vai trò chỉ đạo của lí luận văn học ngày càng trở nên quan
trọng, thiết thực đối với giáo viên và học sinh. Khẳng định vai trò ý nghĩa của
lí luận văn học trong dạy học mà từ trƣớc đến nay đã có rất nhiều nghiên cứu,
bài viết bàn về nó.
Cũng trong cuốn sách này, Chương XXXI đã đi sâu vào phân tích vai trò
của LLVH trong 3 mối quan hệ: (1) với việc đào tạo giáo viên văn; (2) với
giáo viên văn ở trường phổ thông trung học và (3) với việc hình thành năng
lực văn cho học sinh phổ thông. Từ đó, ngƣời viết cũng chỉ ra ý nghĩa của bộ
môn Lí luận văn học ở cả ba mặt: giúp cho sinh viên khoa Ngữ văn của các
trường đại học sư phạm học giỏi môn Văn, giúp cho người thầy giáo dạy văn
ở trường phổ thông dạy tốt môn Văn, và đặc biệt là giúp cho học sinh phổ
thông hình thành và phát triển năng lực văn” [38, tr.642].
Tài liệu quan trọng đề cập một cách có hệ thống việc dạy học LLVH
trong nhà trƣờng phổ thông là cuốn Giáo trình Phương pháp dạy học Văn do
Phan Trọng Luận chủ biên. Trong đó, đặc biệt Chương VIII – Phương pháp
dạy học Lí luận văn học ở PTTH có những nội dung nhƣ sau:
3


I – Lí luận văn học đối với chất lượng học văn của học sinh PTTH

1) Tầm quan trọng của lí luận văn học đối với việc dạy học văn
2) Một số vấn đề lí luận văn học liên quan đến việc dạy học văn trong
nhà trường hiện nay
II – Về chương trình lí luận văn học ở PTTH
III – Nguyên tắc dạy học lí luận văn học ở PTTH
IV – Phương pháp hình thành khái niệm lí luận văn học
Trong cuốn sách này, các tác giả đã xác định nguyên tắc dạy học
LLVH ở THPT là "cần làm sao cho học sinh có thể vận dụng những tri thức
ấy vào sự phân tích, đánh giá tác phẩm, tác giả, vào sự tìm hiểu các trào lưu,
các trường phái, các quy luật phát triển trong tiến trình lịch sử văn học Việt
Nam. Tùy trình độ lứa tuổi và khả năng tư duy của học sinh mà nguyên tắc
trên được tiến hành theo những phương pháp khác nhau...từ cụ thể đến trừu
tượng (ở cấp II và III). Vì vậy việc hình thành lí luận văn học cho học sinh
cấp THPT cần được xuất phát từ việc phân tích cụ thể các bài văn, bài thơ,
tác phẩm, tác giả, sự kiện văn học". [33, tr.363].
Các tác giả cũng khẳng định, nắm vững khái niệm là yêu cầu quan
trọng trong giảng dạy văn học cũng nhƣ lý luận văn học đối với mỗi học sinh
THPT. Song khái niệm không phải chỉ có thể hình thành một lần qua 4 tiết lý
luận hàng năm cho mỗi lớp. Không thể có ảnh hƣởng về kết quả nhƣ trên
trong khuôn khổ 4 tiết học. Khái niệm lý luận văn học chỉ thực sự hình thành,
khắc sâu và củng cố thông qua hệ thống bài tập ứng dụng trong hoạt động nội
khóa và ngoại khóa. Thông qua những bài học về lịch sử văn học, giảng văn,
việc hình thành khái niệm luôn gắn liền với việc minh họa, phân tích các dẫn
chứng cụ thể. Do đó, việc học lý luận văn học sẽ không trừu tƣợng mà có
đƣợc tính chất cụ thể, ứng dụng. Những bài tập văn định kỳ hàng tháng cũng
là cơ hội dù là hiếm hoi nhƣng cũng là bổ ích để khắc họa, củng cố, đào sâu lý
luận văn học. Bên cạnh đó, tận dụng vốn hiểu biết văn học của học sinh làm
4

cơ sở cho việc hình thành khái niệm và chỉ ra phƣơng pháp hình thành khái
niệm lí luận văn học [33, tr. 370]. Đặc biệt các tác giả chú ý tới phƣơng pháp
tiếp cận từ gốc nhìn lý luận, tiếp cận văn học qua gốc nhìn nghệ thuật, điểm
sáng thẩm mỹ. Có thể nói, đây là công trình đầu tiên nghiên cứu một cách
tổng thể, toàn diện về phƣơng pháp dạy học văn trong đó có dạy học lý luận
văn học.
Một số bài viết khác của Phan Trọng Luận nhƣ: Lí luận văn học với
chất lượng nghiên cứu và giảng dạy văn học hay Lí luận văn học – kiến thức
siêu kiến thức trong cuốn Xã hội văn học nhà trường (Nhà xuất bản Đại học
Quốc gia Hà Nội – 2002) cũng cho ta thấy rõ vai trò, ý nghĩa và tầm quan
trọng của bộ môn LLVH.
Tác giả Đỗ Ngọc Thống trong Lí luận văn học ở trường phổ thông - bài
toán nghịch lí và phép giải thuận lí, khi nói về lí luận văn học đã nhận xét: “Lý
luận văn học ở cả hai phương diện trong việc tạo ra năng lực của học sinh.
Một mặt, nó giúp người học những tri thức cần thiết nhằm tiếp nhận các sự
kiện văn học bao gồm: tác phẩm, tác giả, trào lưu, xu hướng (khả năng giải
mã), mặt khác, nó cũng giúp học sinh năng lực sản sinh văn bản đúng (khả
năng kí mã)” [24, tr. 27]. Cùng với việc thay SGK Ngữ Văn THCS, năm 2002,
trong cuốn Đổi mới việc dạy và học môn Ngữ văn ở trung học cơ sở, tác giả Đỗ
Ngọc Thống cũng bàn về đổi mới phƣơng pháp dạy học đọc - hiểu văn bản.
Ngƣời viết chỉ rõ đổi mới phƣơng pháp dạy học đọc hiểu văn bản là nhằm tích
cực hóa hoạt động của ngƣời học, đồng thời vận dụng phƣơng pháp chủ động
vào dạy giờ đọc hiểu cũng nhƣ đƣa ra những kiến nghị về giải pháp cụ thể.
Huỳnh Nhƣ Phƣơng trong bài Để lí luận văn học trở thành một môn
học thực sự có ích cho học sinh chỉ ra sự bất cập trong việc lấy “những quan
điểm lí luận thƣờng đƣợc khái quát chủ yếu từ thực tiễn văn học hiện thực chủ
nghĩa với việc đòi hỏi vận dụng nó để tìm hiểu sự phát triển đa dạng và phong
phú của văn học thế giới” [25, tr. 171].
5

Nguyễn Nam Phong trong bài Bàn thêm về Lí luận văn học trong nhà
trường phổ thông cho rằng: “vấn đề rất nghiêm túc đặt ra cho môn Văn nói
chung và Lí luận văn học nói riêng là cần tăng cƣờng tính thực dụng của môn
học, đồng thời phải giảng dạy một cách tử tế, có chọn lọc những thành tựu lí
luận, những khái niệm thông dụng... để khám phá tác phẩm” [24, tr.186].
Cũng theo tác giả Trần Hữu Duy trong Hiệu quả của môn Lí luận văn học ở
trung học phổ thông đối với việc dạy - học văn học Việt Nam cổ cận viết:
“Phân môn Lí luận văn học hiện nay trong nhà trƣờng phổ thông trung học
chƣa với tới việc hƣớng dẫn cho học sinh những thao tác tiếp cận tác phẩm
mà mới dừng lại ở lí luận về tác phẩm” [24, tr.126].
Đổi mới phƣơng pháp dạy học mà phƣơng pháp dạy học Ngữ Văn nói
chung và phƣơng pháp dạy lý luận văn học nói riêng đang là vấn đề đƣợc rất
nhiều nhà nghiên cứu cũng nhƣ đội ngũ các thầy cô giáo quan tâm. Đã có
nhiều công trình nghiên cứu, các chuyên luận, bài báo,… viết về vấn đề này.
Thực tế trong chƣơng trình Ngữ văn ở THPT, các bài học về LLVH chiếm
giữ một vị trí quan trọng trong phần đọc văn. Là một phân môn có nhiệm vụ
cung cấp những kiến thức nền tảng làm công cụ để giúp học sinh phổ thông
học tốt môn Ngữ văn nói chung và phần đọc văn và làm văn nói riêng. Nó
cung cấp những tri thức lí thuyết về văn học cho học sinh, giúp học sinh khám
phá văn bản nghệ thuật sâu rộng hơn, bao quát hơn và ngƣợc lại tác phẩm văn
học là ví dụ thực tiễn chứng minh cho các vấn đề đặt ra trong lí luận nhƣng lại
chƣa đƣợc quan tâm một cách đúng mức. Việc vận dụng phƣơng pháp dạy
học lí luận văn học theo hƣớng tích hợp liên phân môn thực sự chƣa mấy ai
quan tâm.
Bàn về việc nâng cao hiệu quả dạy học lí luận văn học ở trƣờng Phổ
thông trung học, Nguyễn Duy Bắc trong bài Về việc nâng cao hiệu quả dạy
học Lí luận văn học ở phổ thông trung học - tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 8
- 1997 cho rằng: “Việc dạy học lí luận văn học chủ yếu là phải kết hợp giữa lí
6

thuyết và thực hành, gắn lí luận với các ví dụ được phân tích khoa học. Dạy
học lí luận văn học phải được tiến hành thông qua việc dạy học các phân môn
văn học khác và ngược lại”. [3, tr.21].
Tác giả Lê Thị Hƣơng trong Tạp chí giáo dục số 159 (quý I/2007) đã có
ít nhiều vấn đề mà luận văn muốn hƣớng tới: Tích hợp kiến thức lí luận văn
học với việc phân tích tác phẩm văn học trong dạy văn ở THPT. Bài viết đã
đƣa ra mộ số vấn đề nhƣ: Cơ sở lí luận của việc tích hợp; Nguyên tắc tích hợp
lí luận văn học trong phân tích tác phẩm (về nội dung và phương pháp). Vấn
đề đƣa ra trong bài viết nhƣ là bản lề có tính chất gợi mở và phần nào định
hƣớng để chúng tôi tiếp tục triển khai và làm rõ hơn vấn đề dạy học lí luận
văn học theo hƣớng tích hợp liên phân môn.
Cùng với việc đổi mới chƣơng trình, SGK Ngữ Văn THPT và phƣơng
pháp dạy học Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xuất bản nhiều tài liệu tham khảo
tƣơng ứng để giúp giáo viên nắm bắt kịp thời và chính xác tinh thần của đổi
mới dạy học nhằm nâng cao chất lƣợng. Tuy nhiên do đặc thù là loại sách công
cụ, những cuốn SGV cũng chỉ là những định hƣớng cho dạy học đọc hiểu ở
những bài cụ thể chứ chƣa có tính chất tổng quát về hệ thống phƣơng pháp tích
hợp, nhất là vấn đề vận dụng (tích hợp) tri thức lí luận trong dạy đọc hiểu và
làm văn. Ngoài SGV, Bộ Giáo dục và Đào tạo còn cung cấp thêm bộ bốn cuốn
Thiết kế bài giảng Ngữ văn THPT xuất bản từ năm 2006 đến năm 2008, tƣơng
đƣơng với chƣơng trình sách giáo khoa THPT. Sau này có thêm Tài liệu chuẩn
kiến thức cho bộ môn Ngữ văn các lớp. Loại tài liệu này đã xác định những nội
dung trọng tâm của phân môn văn cần hình thành cho học sinh. Đây chính là
cơ sở để giáo viên xây dựng bài dạy theo nguyên tắc tích hợp.
Trong quá trình dạy học và khảo sát, chúng tôi chƣa bắt gặp tài liệu nào
tập trung nghiên cứu một cách có hệ thống, đầy đủ về hoạt động dạy học lí
luận văn học theo hƣớng tích hợp theo tinh thần đặc trƣng của phân môn để
phát huy sự sáng tạo, ý thức tự lực cho học sinh. Bởi vậy khi lựa chọn nghiên

7


cứu đề tài, chúng tôi mong muốn góp một phần nhỏ nhằm gợi mở những giải
pháp đem lại hiệu quả cho hoạt động dạy học lí luận văn học theo hƣớng tích
hợp liên phân môn để tạo đƣợc sự hứng thú, lòng say mê của học sinh trong
khám phá tác phẩm và góp phần nâng cao chất lƣợng học tập môn Ngữ văn.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu của luận văn là: quá trình dạy và học lý luận văn
học trong chƣơng trình ngữ văn THPT theo hƣớng tích hợp liên phân môn
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu lý thuyết các tri thức lý luận văn học liên quan đến chƣơng
trình THPT, các nguyên tắc biện pháp để tích hợp các tri thức lý luận văn học
cho học sinh THPT
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu
Dạy tích hợp để góp phần hình thành, cũng cố tri thức lý luận văn học
giúp học sinh học tốt môn Ngữ văn cũng nhƣ cải thiện khả năng vận dụng lý
luận văn học vào bài viết cho học sinh THPT
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu các tri thức lý luận văn học cần tích hợp trong dạy học văn
học sử, Đọc hiểu và Làm Văn ở trƣờng THPT.
- Tìm hiểu, nghiên cứu, định hƣớng chung, nguyên tắc, biện pháp tích
hợp tri thức lý luận văn học trong quá trình dạy- học môn ngữ văn ở trƣờng
THPT.
- Đánh giá hiệu quả của việc dạy học lý luận văn học theo hƣớng tích
hợp liên phân môn.
- Thực nghiệm sƣ phạm

8


5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Nhóm phƣơng pháp lý thuyết: Phân tích, so sánh, tiếp cận thi pháp học
Nhóm thực nghiệm: Điều tra, phỏng vấn, thực nghiệm sƣ phạm.
6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, nội dung chính của
luận văn gồm ba chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học lý luận văn học
trong chƣơng trình Ngữ văn THPT theo hƣớng tích hợp liên phân môn.
Chƣơng 2: Nội dung và phƣơng pháp dạy học lý luận văn học trong
chƣơng trình Ngữ văn THPT theo hƣớng tích hợp liên phân môn.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

9


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC
LÝ LUẬN VĂN HỌC TRONG CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN
THPT THEO HƢỚNG TÍCH HỢP LIÊN PHÂN MÔN
1.1. Một số khái niệm liên quan
1.1.1. Khái niệm tích hợp
Tích hợp là một khái niệm có nguồn gốc từ tiếng La tinh (Integration)
với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ
phận riêng lẻ. Theo từ điển Tiếng Anh - Anh (Oxford Advanced Learner’s
Dictionary), từ Intergrate có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với
nhau trong một tổng thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau
nhƣng đƣợc kết hợp với nhau nhằm đạt đến mục đích và hiệu quả hoạt động.

Theo Từ điển Giáo dục: Tích hợp chỉ “sự liên kết các đối tượng nghiên
cứu của cùng một lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”,
cách hiểu này nhấn mạnh vào tính liên môn giữa các môn học.[ 13,tr. 15].
Nhà nghiên cứu Nguyễn Thanh Hùng cho rằng “Tích hợp là quan điểm
hoà nhập, được hình thành từ sự nhất thể hoá những khả năng, một sự quy tụ
tối đa tất cả những đặc trưng chung vào một chỉnh thể duy nhất”. .[18 , tr.35].
Nhƣ vậy, tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hoà hợp, sự kết hợp. Nội
hàm khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay là
sự thể hoá đƣa tới một đối tƣợng mới nhƣ là một thể thống nhất trên những
nét bản chất nhất của các thành phần đối tƣợng. Hiểu nhƣ vậy thì tích hợp có
hai tính chất cơ bản, mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau, là tính liên kết và
tính toàn vẹn. Liên kết phải tạo thành một thực thể toàn vẹn, không còn sự
phân chia giữa các thành phần kết hợp. Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất
nội tại giữa các phần liên kết chứ không phải là sự sắp đặt các thành phần bên
cạnh nhau. Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng chỉ đƣợc thụ

10


đắc, tác động một cách riêng rẽ, không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong
lĩnh hội nội dung hay giải quyết một vấn đề, tình huống.
Tích hợp là một khái niệm đƣợc sử dụng trong nhiều lĩnh vực. Trong
lĩnh vực khoa học giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kì Khai sáng,
dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện cho con ngƣời nhằm chống lại
hiện tƣợng làm cho con ngƣời phát triển thiếu hài hòa, cân đối. Tích hợp là
một khái niệm rộng, ở mỗi lĩnh vực khoa học khác nhau cũng đƣợc hiểu và
ứng dụng khác nhau. Trong dạy học, tích hợp đƣợc hiểu là sự “phối kết hợp
các tri thức của một số môn học có những nét chính tƣơng đồng vào một lĩnh
vực chung, thƣờng là những chủ đề, những kiến thức nguồn” [34,tr. 45].
Trong sách giáo viên Ngữ văn 6 - tập 1 - NXB GD, HN, 2003, do Nguyễn

Khắc Phi tổng chủ biên có nêu: Tích hợp là "Một phương hướng nhằm phối
hợp một cách tối ưu các quá trình học tập riêng rẽ, các môn học khác nhau
theo những hình thức, mô hình, cấp độ khác nhau nhằm đáp ứng những mục
tiêu, mục đích và yêu cầu cụ thể khác nhau”. Trong chƣơng trình THPT, môn
Ngữ văn, năm 2002 của Bộ giáo dục và Đào tạo, khái niệm tích hợp cũng
đƣợc hiểu là “sự phối hợp các tri thức gần gũi, có quan hệ mật thiết với nhau
trong thực tiễn, để chúng hỗ trợ và tác động vào nhau, phối hợp với nhau
nhằm tạo nên kết quả tổng hợp nhanh chóng và vững chắc” [4, tr. 27].
Đối với việc dạy học các bộ môn, tích hợp đƣợc hiểu là sự kết hợp, tổ
hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu
truyền thống từ trƣớc tới nay) thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các
nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của môn học. Ví dụ: lồng ghép
nội dung giáo dục dân số, giáo dục đạo đức, giáo dục môi trƣờng, giáo dục an
toàn giao thông trong môn học Ngữ văn mà cụ thể là phần đọc - hiểu văn bản
nhằm xây dựng môn học tích hợp từ các môn học truyền thống. Nói cách
khác, tích hợp là những phƣơng thức tối ƣu các quá trình học tập một cách

11


riêng rẽ các môn học, các phân môn học khác nhau đáp ứng mục tiêu, mục
đích và yêu cầu cụ thể khác nhau.
Tóm lại, trong lý luận dạy học, tích hợp đƣợc hiểu là sự kết hợp một
cách hữu cơ, có hệ thống, ở những mức độ khác nhau, các kiến thức, các kĩ
năng thuộc các môn học khác nhau hoặc các hợp phần của bộ môn thành một
nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn
đƣợc đề cập đến trong các môn học hoặc các phần của bộ môn đó.
1.1.2 Các cách tích hợp
Trong quá trình học tập, HS có thể lần lƣợt học các môn học khác nhau,
những phần khác nhau trong mỗi môn học nhƣng HS phải biểu đạt các khái

niệm đã học trong những mối quan hệ hệ thống trong phạm vi từng môn học
cũng nhƣ giữa các môn học khác nhau. Thông tin càng đa dạng, phong phú thì
tính hệ thống phải càng cao, có nhƣ vậy các em mới thực sự làm chủ đƣợc
kiến thức và vận dụng đƣợc kiến thức đã học trong các tình huống cụ thể của
cuộc sống. Vì thế cần phải thấy đƣợc vai trò của môn học và những tƣơng tác
của các môn học khác nhau. Theo D’ Hainaut (dẫn theo Trần Bá Hoành trong
“Dạy học tích hợp” ) [16,tr. 11]. có 4 quan điểm khác nhau đối với các môn
học.
Quan điểm “đơn môn”: Có thể xây dựng chƣơng trình học tập theo hệ
thống nội dung của mỗi môn học riêng biệt. Các môn học đƣợc tiếp cận một
cách riêng rẽ.
Quan điểm “đa môn”: Một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan
với những kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau. Các môn học
tiếp tục đƣợc tiếp cận một cách riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề
tài, nội dung.
Quan điểm “liên môn”: Nội dung học tập đƣợc thiết kế thành một
chuỗi vấn đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết HS phải huy động tổng hợp
kiến thức, kĩ năng của những môn học khác nhau.
12


Quan điểm “xuyên môn”: Nội dung học tập hƣớng vào phát triển các kĩ
năng, năng lực cơ bản mà HS có thể sử dụng vào tất cả các môn học, trong
việc giải quyết các tình huống khác nhau.
Trong thời đại hiện nay, khi những vấn đề giao lƣu, hội nhập khoa học,
công nghệ hiện đại trên thế giới, khu vực cũng nhƣ trong nƣớc đang phát triển
hết sức nhanh chóng thì một trong những yêu cầu quan trọng đặt ra đối với
nhà trƣờng là cần hƣớng tới việc phát triển các năng lực của ngƣời học, đặc
biệt là năng lực hành động một cách chủ động và có hiệu quả trong việc giải
quyết các vấn đề mà cuộc sống đặt ra. Do vậy, khi xây dựng nội dung học tập

không thể chỉ bằng lòng với các quá trình học tập đơn lẻ mà cần phải tích hợp
các quá trình này lại với nhau trong các tình huống có ý nghĩa đối với ngƣời
học. Điều này còn xuất phát từ cơ sở triết học, bởi bản thân sự vật hiện tƣợng
tồn tại dƣới dạng tích hợp nhƣ nó vốn có trong thực tế. Trƣớc đây khoa học
giáo dục thƣờng tách sự vật hiện tƣợng thành những bộ phận riêng rẽ để làm
đối tƣợng cho các môn học. Sự tách rời này có những thuận lợi để phát triển
những kiến thức chuyên sâu, nhƣng cũng đã cho thấy những hạn chế là khó
vận dụng trong thực tiễn. Xu thế dạy học hiện đại tích hợp một số lĩnh vực,
nội dung, môn học tức là trả cho sự vật hiện tƣợng những tính chất mà nó vốn
có, giúp HS tiếp cận gần hơn với thực tế, vì thế cũng dễ áp dụng những kiến
thức lí thuyết vào đời sống thực tế hơn. Tích hợp có nhiều hình thức, mức độ
có thể tích hợp theo nhiều hƣớng và nhằm nhiều mục đích khác nhau. Nhu
cầu của xã hội hiện đại đòi hỏi nhà trƣờng phải hƣớng tới hai quan điểm liên
môn và xuyên môn trong dạy học. Tròng đó quan điểm liên môn phối hợp sự
đóng góp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết mọi tình huống, còn
quan điểm xuyên môn lại tìm cách phát triển ở HS những kĩ năng có thể áp
dụng ở mọi nơi.
Theo Xavier Roegiers (dẫn theo Trần Bá Hoành trong “Dạy học tích
hợp” ) [ 16, tr.11] có 4 cách tích hợp môn học:
13


Cách 1: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học đƣợc thực hiện ở
cuối năm học hay cuối cấp học. Ví dụ các môn Văn, sử, địa vẫn đƣợc dạy một
cách riêng rẽ nhƣng đến cuối năm hoặc cuối cấp có một phần/ một chƣơng về
những vấn đề chung của các khoa học xã hội, HS đƣợc đánh giá bằng một bài
thi tổng hợp kiến thức.
Cách 2: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học đƣợc thực hiện ở
những thời điểm đều đặn trong năm. Ví dụ: Các môn Lí, Hoá, Sinh vẫn đƣợc
giảng dạy một cách riêng rẽ, hoặc vì bản chất và logic phát triển nội dung

từng môn học, hoặc vì các môn học này do các giáo viên khác nhau đảm
nhiệm. Tuy nhiên, chƣơng trình có bố trí xen một số chƣơng tích hợp liên
môn vào chỗ thích hợp nhằm làm cho HS quen dần với việc sử dụng kiến
thức của các môn học gần gũi nhau.
Cách 3: Phối hợp quá trình các môn học khác nhau bằng các đề tài tích
hợp. Cách này áp dụng cho các môn học gần nhau về bản chất, mục tiêu hoặc
cho những môn đóng góp bổ sung cho nhau. thƣờng dựa vào các môn học
công cụ. Các môn học này có đặc điểm là chỉ có một phần nội dung là đặc thù
nhƣng có thể nhận các môn học khác làm nội dung của mình nhƣ Tiếng Việt,
Toán. Trong trƣờng hợp này môn học tích hợp do một giáo viên đảm nhiệm.
Cách tích hợp này có giá trị chủ yếu ở tiểu học, ở đó những vấn đề cần
sử lí là những vấn đề đơn giản, có giới hạn. Ví dụ bài tập đọc tích hợp các
kiến thức về lịch sử, địa lý, khoa học, văn hoá, giáo dục nhân cách, bài toán
tích hợp kiên thức dân số, môi trƣờng. Cách tiếp cận này cố gắng khai thác
tính bổ sung lẫn nhau của những môn học theo đuổi những mục tiêu bổ sung
cho nhau bằng cách hoạt động trên cơ sở các chủ đề nội dung.
Cách 4: Phối hợp quá trình học tập các môn học khác nhau bằng các
tình huống tích hợp, xoay quanh mục tiêu chung cho nhóm, tạo thành một
môn học tích hợp. Cách tích hợp này đƣợc tiến hành trên cơ sở đề xuất các
mục tiêu chung cho nhiều môn học. Những mục tiêu này gọi là mục tiêu tích
14


hợp. Mục tiêu tích hợp sẽ đƣợc thực hiện qua các tình huống tích hợp, phối
hợp mà chúng ta cố gắng giải quyết bằng sự phối hợp những kiến thức lĩnh
hội đƣợc từ nhiều môn học khác nhau.
Lên cấp THCS, THPT hệ thống khái niệm trong các môn học phức tạp
hơn, đòi hỏi sự phát triển tuần tự chặt chẽ, mỗi môn học do một giáo viên
đƣợc đào tạo về chuyên môn đảm nhiệm, do vậy ngƣời ta thiên về áp dụng
cách tích hợp Phối hợp quá trình học tập các môn học khác nhau bằng các

tình huống tích hợp.
Trong dạy học cần phải có cái nhìn vƣợt lên các môn học, cái nhìn vƣợt
lên các phân môn trong bài học và cái nhìn ngƣợc lại đào sâu vào một môn
học.
1.1.3 Mục tiêu của dạy học tích hợp
- Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn
học tập với cuộc sống hàng ngày, vận dụng các kiến thức học đƣợc để xử lý
các tình huống cụ thể, những tình huống có ý nghĩa, hoà nhập thế giới học
đƣờng với cuộc sống.
- Dạy học tích hợp giúp phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn.
Cái cốt yếu là những năng lực cơ bản cần cho HS vận dụng vào sử lý những
tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống hoặc đặt cơ sở không thể thiếu đƣợc
cho những quá trình học tập tiếp theo.
Thực tế, có những kiến thức HS đƣợc học trong nhà trƣờng nhƣng chƣa
thực sự có ích trong khi những năng lực cơ bản lại không đƣợc dành đủ thời
gian. Chẳng hạn, ở tiểu học HS biết nhiều về các quy tắc ngữ pháp nhƣng lại
khó khăn để đọc diễn cảm một đoạn văn, bài thơ. HS đƣợc học có bao nhiêu
xăngtimét trong một mét nhƣng lại không thể biết một mét bằng khoảng mấy
gang tay.
- Dạy học tích hợp quan tâm đến việc sử dụng kiến thức trong tình
huống cụ thể. Thay vì tham nhồi nhét kiến thức cho HS nhiều kiến thức đủ
15


loại, dạy học tích hợp chú trọng để HS có thể vận dụng kiến thức, kĩ năng
đƣợc học vào những tình huống cụ thể trong đời sống.
- Dạy học tích hợp còn giúp HS xác lập mối quan hệ giữa các khái niệm
đã đƣợc học. Trong quá trình học tập HS đƣợc học rất nhiều những kiến thức
khác nhau trong mỗi môn học nhƣng HS phải biểu đạt đƣợc các khái niệm đã
học trong mối quan hệ hệ thống trong phạm vi một môn học cũng nhƣ giữa

các môn học khác nhau. Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống
phải càng cao, có nhƣ vậy HS mới thực sự làm chủ đƣợc kiến thức và có thể
vận dụng đƣợc các kiến thức ấy để xử lý các tình huống bất ngờ, phức tạp
trong đời sống.
1.1.4. Sự chi phối của quan điểm tích hợp tới chương trình Ngữ văn THPT
hiện nay.
Dạy học theo quan điểm tích hợp là phù hợp với mục tiêu giáo dục của
nhà trƣờng phổ thông hiện đại. Trƣớc kia, mỗi môn học tồn tại biệt lập, có
mục tiêu riêng nhằm trang bị cho học sinh kiến thức cơ bản để hiểu biết thế
giới xung quanh thì ngày nay chúng ta phải đặt ra mục tiêu thống nhất. Không
những sau khi ra trƣờng các em thích nghi với cuộc sống mà ngay khi còn ở
trƣờng, ở lớp các em phải hòa nhập đƣợc ngay với cuộc sống hiện tại. Môn
Ngữ văn (bao gồm các bộ phận: Văn học, Tiếng Việt, Làm Văn) là một môn
học nền tảng, có tác dụng quan trọng tạo nên trình độ văn hóa của con ngƣời
càng phải đặt trong quan điểm hiện đại ấy. Dạy và học tốt môn Ngữ văn còn
là điều kiện để phát huy truyền thống văn hóa dân tộc, tiếp thu văn hóa nhân
loại, giáo dục tƣ tƣởng, tình cảm cao đẹp cho ngƣời công dân tƣơng lai.
Chƣơng trình THPT vừa qua, đã khách quan nhìn nhận: “Nguyên tắc
tích hợp cần được hiểu toàn diện và phải quán triệt trong toàn bộ môn học,
đọc văn đến làm văn; quán triệt trong mọi khâu của quá trình dạy học; quán
triệt mọi yếu tố của hoạt động học tập, tích hợp trong chương trình, tích hợp
trong SGK, tích hợp trong phương pháp dạy học của giáo viên và tích hợp
16


trong hoạt động học tập của học sinh, tích hợp trong các sách đọc thêm, tham
khảo” (Theo tài liệu hƣớng dẫn thực hiện chƣơng trình SGK lớp 10 - Bộ
GD&ĐT). Trong đó, môn Ngữ văn trƣớc hết là một môn học thuộc nhóm
khoa học xã hội do đó nó có tầm quan trọng đặc biệt trong việc giáo dục quan
điểm, tƣ tƣởng và tình cảm, nhân cách cho học sinh lấy quan điểm tích hợp là

một bƣớc đổi mới phƣơng pháp dạy học đáp ứng đƣợc yêu cầu đào tạo nên
những con ngƣời hiện đại.
Ngay từ tổ chức nội dung chƣơng trình cũng nhƣ SGK, các nhà biên
soạn đã bám sát quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo, đồng thời lựa
chọn phƣơng pháp giảng dạy phù hợp là yêu cầu đặt ra trong việc dạy học
Ngữ văn hiện nay. Điều đó, đòi hỏi giáo viên phải có những thay đổi về cách
thức dạy học và tiến trình giờ học. Giáo viên nói chung và giáo viên THPT
nói riêng, trong thời gian qua đã quá quen với lối giảng dạy tách rời từng phân
môn theo từng giờ với từng cuốn sách riêng biệt. Yêu cầu mới là dạy ba phân
môn trong từng bài học nhƣ một thể thống nhất, trong đó mỗi giờ Văn học,
Tiếng Việt, Tập làm văn vừa giữ đƣợc bản sắc riêng vừa hoà nhập với nhau
để cùng hình thành cho học sinh những kỹ năng, năng lực tổng hợp. Đây là
một việc làm tuy quen nhƣng lại lạ. Quen là vì bản chất của việc học tập môn
Văn - Tiếng Việt trong nhà trƣờng vẫn có sự phối hợp dạy giữa ngôn từ Tiếng
Việt để hiểu văn và ngƣợc lại. Lạ là vì giờ đây một bài học Ngữ văn lại bao
gồm cả ba mạch kiến thức, kỹ năng Văn, Tiếng Việt, Tập làm văn. Tuy nhiên,
không phải lúc nào cũng tích hợp đƣợc cả ba phân môn trong mỗi bài học, bởi
có những kiến thức, kỹ năng của phân môn này không thể tìm thấy sự đồng
quy với những phân môn khác. Lúc đó, giáo viên cần tổ chức dạy chúng nhƣ
những yếu tố độc lập theo cách riêng.
Quan điểm tích hợp hiện nay mà sách giáo khoa sử dụng là sự kế thừa
và nâng cao các chỉ dẫn tích hợp đã nói đến trong lịch sử dạy - học môn Ngữ
văn nói chung, ở THPT nói riêng với các cơ sở lí luận mới. Điểm mới của
17


chƣơng trình, sách giáo khoa hiện hành là bồi dƣỡng cho giáo viên lý thuyết
về tích hợp, để giáo viên có ý thức tích hợp một cách có cơ sở khoa học và đạt
hiệu quả cao. So với các môn học khác môn Ngữ văn có điều kiện thuận lợi
để thực hiện tích hợp, vì:

- Môn Ngữ văn là môn học vừa có tính khoa học, vừa có tính nghệ
thuật. Ngôn ngữ giàu sắc thái biểu cảm là phƣơng tiện, công cụ giao tiếp của
cả phân môn Văn học, Tiếng Việt và Tập làm văn.
- Dù là bài Văn, Tiếng Việt hay Làm văn đều có tính chất chung của cả
ba phân môn: là những phát ngôn hoàn chỉnh. Chúng ta có thể xem tác phẩm
văn học là văn bản sáng tạo, Tiếng Việt là văn bản khai thác, Làm văn là văn
bản luyện tập kỹ năng trong quá trình tích hợp. Mỗi phân môn đều chứa đựng
những mức độ khác nhau của tính khoa học, tính nghệ thuật, tính xã hội và
tính sáng tạo của nó. Đó cũng là cơ sở chung để suy nghĩ về sự quy tụ những
giao điểm của quá trình tích hợp.
- “Cuối cùng là sự tích hợp bên trong vừa tự nhiên vừa năng động của
chủ thể giáo viên và học sinh, mà ở đó trí thông minh, sức tƣởng tƣợng, trực
giác và sự suy luận tỉnh tạo đóng góp rất nhiều vào con đƣờng tích hợp Ngữ
văn” [20 , tr. 9 - 10].
Cái gốc của quan niệm tích hợp trong dạy học Ngữ văn đƣợc Nguyễn
Thanh Hùng viết rõ trong cuốn “Phương pháp dạy học Ngữ văn Trung học
phổ thông – Những vấn đề cập nhật” [20 , tr. 37]. là ở chỗ:
+ Ngôn ngữ cả dạng nói và dạng viết là phƣơng tiện công cụ và nội
dung giao tiếp của cả ba phân môn Văn học (văn bản sáng tác), của phân
môn Tiếng Việt (văn bản khai thác) và phân môn Làm văn (văn bản luyện
tập kĩ năng).
+ Bên cạnh đó văn bản là chỗ dựa, là một phát ngôn hoàn chỉnh và
là đơn vị cuối cùng của giao tiếp. Văn bản của cả ba phân môn trên đều
chứa đựng những mức độ khác nhau của tính khoa học, tính nghệ thuật,
18


tính đời sống và tính sáng tạo của nó. Đó là chỗ quy tụ và là quan điểm
của sự tích hợp.
+ Cuối cùng là sự tích hợp bên trong mỗi chủ thể (GV và HS) vừa tự

nhiên, vừa năng động bởi trí thông minh, sức tƣởng tƣợng, trực cảm và sự suy
tƣ đóng góp rất nhiều vào con đƣờng tích hợp trong dạy học Ngữ văn.
Trong dạy học Ngữ văn, tích hợp hiểu một cách đơn giản là dạy học ba
phân môn hợp nhất, hoà trộn vào nhau, học cái này thông qua cái kia và
ngƣợc lại để tạo nên sức mạnh tổng hợp của bộ môn. Quán triệt quan điểm
này, khi biên soạn chƣơng trình, SGK, các tác giả đã lồng ghép các tri thức
tƣơng đồng của ba phân môn vào trong cùng một bài học một cách thật nhuần
nhuyễn, phù hợp với tính chất tích hợp của chƣơng trình, SGK.
Tính chất tích hợp trong sách giáo khoa Ngữ văn thể hiện nhƣ sau:
- Dùng tên gọi Ngữ văn để thay thế cho các tên gọi trƣớc đây nhƣ Văn
học - Tiếng Việt - Làm văn, hay cách gọi môn Văn - Tiếng Việt, hoặc Tiếng
Việt - Văn học. Nhƣ vậy, có thể thấy, với cách gọi tên Ngữ văn, chƣơng trình
đã thể hiện rõ định hƣớng giảng dạy đi theo quan điểm tích hợp, liên thông
kiến thức ba phân môn trên.
- Tích hợp ba phân môn vào trong cùng một bài dạy là nhằm mục đích
hình thành bốn kỹ năng nghe, nói, đọc, viết và hình thành cho học sinh năng
lực phân tích, bình giá, cảm thụ văn học một cách chủ động, sáng tạo. Dựa
trên một văn bản để dạy các kiến thức, kỹ năng của từng phân môn, giúp học
sinh biết vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng của các phân môn vào
việc giải mã và tạo lập văn bản. Trong đó, đặc biệt chú ý tới sự hỗ trợ lẫn
nhau giữa hai nhóm kỹ năng: kỹ năng về Tiếng Việt và kỹ năng về Văn học.
- Dạy - học Ngữ văn theo hƣớng tích hợp, quan niệm về văn bản sẽ
rộng hơn, các ngữ liệu đƣợc lựa chọn đều mang tính gợi ý, không bắt buộc
phải tuân theo, các câu hỏi, bài tập đa dạng, có độ phân hoá, vừa có tính tích
hợp, vừa chú trọng nêu vấn đề, liên tƣởng, các câu hỏi đọc - hiểu văn bản
19