sang kien kinh nghiem toan

TRƯỜNG THCS LONG ĐỨC
TỔ TỰ NHIÊN
GIÁO VIÊN: LÂM THANH PHONG
SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
“VIỆC CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN CHO BÀI LÊN LỚP”
A/- Đặt vấn đề:
Chúng ta biết rằng kiến thức trong mỗi giờ lên lớp là một mắc xích của hệ
thống kiến thức mà học sinh cần nắm vững trong toàn bộ thời gian ngồi trên ghế nhà
trường. Vì vậy người giáo viên khi truyền thụ kiến thức mới cần phải xây dựng một
kế hoạch có hệ thống và đòi hỏi một sự nghiêm túc cần thiết. Bài lên lớp là hình
thức chủ yếu của việc dạy học toán hiện nay ở trường phổ thông chúng ta. Do đó có
thể nói rằng chất lượng dạy toán do chất lượng của bài lên lớp quyết đònh.
Chất lượng bài lên lớp phụ thuộc vào việc chuẩn bò của giáo viên, đòi hỏi giáo
viên suy nghó vận dụng tổng hợp kiến thức và nghiệp vụ sư phạm của mình, việc
soạn kế hoạch lên lớp không phải là sự sao chép kiến thức ghi trong sách giáo khoa,
soạn kế hoạch lên lớp cũng không phải là sự rập khuôn, vì mỗi giáo viên khi lên lớp
là một hoạt động giáo dục mà thầy giáo tiến hành với những học sinh cụ thể, với
những cái riêng của từng em và từng trình độ nhận thức khác nhau, điều kiện từng
trường, từng lớp cũng khác nhau.
B/- Giải quyết vấn đề:
I/- Nghiên cứu nắm vững nội dung và yêu cầu của bài lên lớp:
Với mỗi bài lên lớp là một bộ phận của một chương trong chương trình của cả
năm học, lớp này có quan hệ với lớp khác, chương này gắn bó với chương khác, bài
này liên hệ khắn khích với bài khác, nên việc chuẩn bò cho bài lên lớp đòi hỏi giáo
viên phải xây dựng một kế hoạch dạy học bộ môn trong cả năm học, nghiên cứu kó
toàn chương trước khi đi vào từng bài lên lớp cụ thể.
Thí dụ: Khi dạy về chương I- Tứ Giác (Hình học 8) thì giáo viên phải nghiên
cứu kó sơ đồ về các loại hình tứ giác: (Tứ giác-Hình thang-Hình bình hành-Hình chữ
nhật-Hình thoi-Hình vuông). Đối với chương này phải hướng dẫn học sinh rỏ rằng khi
chuyển từ một khái niệm sang một khái niệm hẹp hơn thì khái niệm hẹp hơn này có
mọi tính chất của khái niệm ban đầu đồng thời có thêm những tính chất riêng mà

khái niệm ban đầu nói chung là không có.
Chẳng hạn: Hình chữ nhật có mọi tính chất của hình bình hành, đồng thời có
tính chất riêng là hai đường chéo bằng nhau mà hình bình hành nói chung không có.
Sau đây có thể minh họa mối quan hệ giữa tập hợp các hình qua sơ đồ sau:
Từ sơ đồ trên ta có thể tóm tắt tính chất của các hình tứ giác cho cả chương
như sau:
1/- Tính chất về cạnh:
+ Hình thang ABCD ⇔ AB // CD hoặc AD // BC
+ Hình bình hành ABCD ⇔ AB // CD và AD // BC
⇔ AB = CD và AD = BC
⇔ AB // CD và AB = CD
+ Hình thoi ABCD ⇔ AB = BC = CD = DA
2/- Tính chất về góc:
+ Hình thang ABCD ⇔ A + D = 180
0
hoặc A + B = 180
0
+ Hình thang ABCD ⇔ A + B = A + D = 180
0
+ Hình chữ nhật ABCD ⇔ A = B = C = D = 90
0
3/- Tính chất về đường chéo:
+ Hình thang ABCD cân: ⇔ AC = BD
+ Hình bình hành ABCD ⇔ OA = OC và OB = OD
+ Hình chữ nhật ABCD ⇔ OA = OB = OC = OD
+ Hình thoi ABCD ⇔ OA = OC, OB = OD và AC ⊥ BD
4/- Tính chất đối xứng:
+ Hình bình hành ⇔ tứ giác có tâm đối xứng
Tứ giác
Hình thang

Hình thang
cân
Hình
Chữ nhật
Hình
vuông
Hình
thoi
Hình
Bình hành
+ Hình thang cân ⇔ tứ giác có một trục đối xứng không qua đỉnh
+ Hình chữ nhật ⇔ tứ giác có hai trục đối xứng không qua đỉnh
+ Hình thoi ⇔ tứ giác có hai trục đối xứng là hai đường chéo
+ Hình vuông ⇔ tứ giác có bốn trục đối xứng.
II/- Giáo viên cần làm cẩn thận và xem xét nhiều khía cạnh tất cả các bài tập
trong sách giáo khoa và những bài tập cho học sinh làm thêm; giải bài tập theo
từng chương, từng mục để có thể phân phối hợp lý cho từng bài lên lớp. Tránh giải
bài tập qua loa, đại khái, đừng coi thường những bài tập mà giáo viên cho là quá dễ.
Thí dụ: Bài toán sau phải chăng là quá dễ:
Với giá trò nào của a thì hai phương trình:
x
2
– ax + 1 = 0
x
2
– x + a = 0 có một nghiệm bằng nhau.
Thoạt nhìn, học sinh có thể trả lời ngay: a = 1. (lúc đó hai phương trình là 1).
Nhưng trả lời như vậy là sai. Vì khi a = 1 thì phương trình vô nghiệm.
Thí dụ 2: Rút gọn biểu thức sau: (lớp 8)
Đối với bài toán trên hầu như các em đều giải được. Nhưng giáo viên cần phải

tìm hiểu xem học sinh đó đã suy nghó như thế nào, cách làm ra sao? Vì sao được kết
quả như vậy?.
Thật ra khi hỏi lại những em làm đúng kết quả, tức là
thì có những em đã hiểu sai cách làm và cho rằng:
a
2
: a = a; dấu “-“ chia dấu”+” thành dấu “-“ và b
2
: b = b.
III/- Giáo viên suy nghó về cách dẫn dắt sự nhận thức của học sinh và lựa
chọn các phương tiện, phương pháp dạy học, phù hợp với nội dung và yêu cầu của
tiết học, với từng đối tượng học sinh. Thường thì sách giáo khoa chỉ nêu lên những
kiến thức tương đối hoàn chỉnh, mà không thể nêu lên con đường đi đến những kiến
thức đó, công việc này chủ yếu là của giáo viên.
Thí dụ: ở lớp 9, sau khi dạy về phương pháp cộng đại số để giải hệ phương
trình bậc nhất hai ẩn số, chuyển sang bài “phương pháp thế”, ta có thể giới thiệu
ngay phương pháp mới như trong sách giáo khoa:
“Giải hệ phương trình:
ba
ba
−
−
22
ba
ba
ba
−=
−
−
22

x + 2y = 3 (3)
3x – 2y = 1 (4)
Từ (3), tính x theo y: x = 3 – 2y. . .” (Đại số 9, trang 63).
Tuy nhiên để cho việc chuyễn tiếp từ bài trước sang bài sau có tác dụng giáo
dục học sinh về ý thức suy nghó tìm cách giải quyết vấn đề theo cách hợp lý nhất, ta
có thể lựa chọn thí dụ khác, với phương pháp thích hợp: Vào đầu tiết học, kiểm tra
bài làm ở nhà của học sinh, là những bài giải hệ phương trình bằng phương pháp
cộng đại số, rồi cho làm ngay tại lớp một bài tập:
“Giải hệ phương trình:
5x + 9y = 15
x = 4 – 2y
Theo “quán tính” thì đa số các em đưa phương trình x = 4 – 2y về dạng: x + 2y
= 4, rồi giải bằng phương pháp cộng đại số. Đến đây giáo viên nên cho học sinh thấy
rằng trong trường hợp này, nên dùng phương pháp khác: phương pháp thế.
Tóm lại: Khi chuẩn bò mỗi bài lên lớp, giáo viên nên đònh rõ: trong bài này, sẽ
rút kinh nghiệm về những vấn đề chính nào. Những điều sau đây cần được lưu ý:
- Nhìn chung, yêu cầu đề ra đối với bài học có đạt được không? Đến mức độ
nào? Học sinh có hứng thú học không? Vì sao? Có cần điều chỉnh gì trong kế hoạch
các bài tiếp theo không?
- Học sinh gặp khó khăn gì khi học bài này? Có thể khắc phục bằng cách nào?
- Học sinh có những sai lầm gì (về phát biểu đònh nghóa, đònh lý, nhận thức
khái niệm. . . )?
- Học sinh có thắc mắc gì, có ý gì hay, sáng tạo?
- Các thí dụ, bài tập đưa ra có thích hợp không? Cần thay đổi gì?. . .
Nếu việc rút kinh nghiệm được tiến hành sau mỗi bài lên lớp (có ghi chép chu
đáo, tỉ mỉ. . .) thì giáo viên có thể tích luỹ được nhiều bổ ích, giúp đoán trước được
nhiều tình huống, chủ động khi lên lớp và việc dạy học mang lại nhiều sáng tạo.
C/- Kết thúc vấn đề:
Qua quá trình nghiên cứu về bài lên lớp, tôi nhận thấy rằng nó là một vấn đề
khó và phức tạp, đòi hỏi ở giáo viên rất nhiều mặt; việc chuẩn bò bài lên lớp đã

không đơn giản mà việc thực hiện những điều đã dự đònh cũng khó khăn không kém,
vì lớp học là một đối tượng rất sinh động, luôn có những thay đổi không lường hết
được. Vì vậy, cùng với việc nắm vững kiến thức, nắm vững mức độ yêu cầu của
chương trình và sách giáo khoa, giáo viên cần tích luỹ kinh nghiệm để có thể dự kiến
được tình huống có thể xảy ra, có nghệ thuật, có bản lónh vận dụng kinh nghiệm vào
những tình huống mới. Giáo viên nên xây dựng thói quen đọc các tài liệu tham khảo
và học tập kinh nghiệm của đồng nghiệp, thường xuyên tự đánh giá bài lên lớp của
mình, rút ra những kinh nghiệm thành công hay thất bại của chính mình.
Long đức, ngày 5 tháng 12 năm 2003
Giáo viên
Lâm Thanh Phong
Ý kiến của Hội đồng xét duyệt:
- Có đầu tư viết sáng kiến.
- Đưa ra nội dung và hướng dẫn học sinh xây
dựng bài.
- Có nắm vững nội dung trong từng chương.
- Cần đưa ra nội dung cụ thể, đưa ra hệ thống
câu hỏi phù hợp với 3 đối tượng học sinh.
- Cần có sự so sánh kết quả khi áp dụng của giáo
viên.
- Xếp loại: Tốt