Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trường dự bị đại học dân tộc trung ương thông qua dạy học một số chủ đề tích hợp phần phi kim

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ THU HÀ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO
HỌC SINH TRƢỜNG DỰ BỊ ĐẠI HỌC DÂN TỘC TRUNG
ƢƠNG THƠNG QUA DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH
HỢP PHẦN PHI KIM

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MƠN HĨA HỌC
Mã số: 60.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Trần Trung Ninh

HÀ NỘI – 2016


LỜI CẢM ƠN

Luận văn này đƣợc hoàn thành tại khoa Sƣ phạm – Trƣờng Đại học Giáo dục
– Đại học Quốc gia Hà Nội.
Với tấm lòng tri ân và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn Thầy giáo
PGS.TS Trần Trung Ninh, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn em trong suốt q trình
nghiên cứu và hồn thành luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn tập thể các Thầy Cô giáo khoa Sƣ phạm đã tạo
điều kiện, giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu luận văn.
Em cũng xin chân thành cảm ơn BGH cùng các Thầy Cô giáo trƣờng Dự bị
Đại học Dân tộc Trung ƣơng đã nhiệt tình giúp đỡ trong quá trình hồn thành luận

văn.
Và thật thiếu sót nếu khơng cảm ơn các em học sinh khối A khóa 41 trƣờng
Dự bị Đại học Dân tộc Trung ƣơng. Chính sự tham gia nhiệt tình của các em trong
quá trình học tập đã tiếp thêm sức mạnh để Cơ hồn thành luận văn.
Cuối cùng xin cám ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên
tơi hồn thành luận văn này.
Hà Nội, tháng 10 năm 2016
TÁC GIẢ

LÊ THỊ THU HÀ

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DHDA

Dạy học dự án

DHTH

Dạy học tích hợp

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HĐ

Hoạt động

HS

Học sinh

KHTN

Khoa học tự nhiên

NLVDKT

Năng lực vận dụng kiến thức

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

ii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................... ii
MỤC LỤC ........................................................................................................ iii
DANH MỤC CÁC BẢNG............................................................................... vi
DANH MỤC CÁC HÌNH, ĐỒ THỊ ............................................................... vii
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC THÔNG QUA DẠY
HỌC TÍCH HỢP ............................................................................................. 6
1.1. Định hƣớng đổi mới chƣơng trình giáo dục từ nội dung sang năng lực .... 6
1.1.1. Chƣơng trình giáo dục định hƣớng nội dung dạy học ............................ 6
1.1.2. Chƣơng trình giáo dục định hƣớng phát triển năng lực .......................... 7
1.1.3. So sánh hai cách tiếp cận giáo dục định hƣớng nội dung và giáo dục
định hƣớng năng lực.......................................................................................... 8

1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh ....................................... 9
1.2.1. Khái niệm năng lực ................................................................................. 9
1.2.2. Cấu trúc năng lực .................................................................................. 10
1.2.3. Một số năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh.................. 11
1.2.4. Một số công cụ đánh giá năng lực ........................................................ 12
1.3. Năng lực vận dụng kiến thức (NL VDKT) .............................................. 15
1.3.1. Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức ............................................... 15
1.3.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức ....................... 15
1.4. Dạy học tích hợp phát triển năng lực của HS .......................................... 16
1.4.1. Khái niệm tích hơ ̣p ................................................................................ 16
1.4.2. Khái niệm dạy học tích hợp .................................................................. 17
1.4.3. Sự cần thiết phải dạy học tích hợp ........................................................ 18
1.4.4. Các đặc trƣng của dạy học tích hợp ...................................................... 22
iii


1.4.5. Ý nghĩa của dạy học theo quan điểm tích hợp ...................................... 23
1.5. Các phƣơng pháp dạy học trong dạy học chủ đề tích hợp ....................... 23
1.5.1. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực .................................................. 23
1.5.2. Một số kĩ thuật dạy học tích cực ........................................................... 28
1.6. Thực trạng dạy học tích hợp phát triển năng lực vận dụng kiến thức ở
trƣờng Dự bị Dân tộc Trung ƣơng .................................................................. 29
1.6.1. Đặc điểm HS trƣờng Dự bị Đại học Dân tộc Trung ƣơng .................... 29
1.6.2. Mục đích điều tra .................................................................................. 29
1.6.3. Đối tƣợng điều tra ................................................................................. 30
1.6.4. Kết quả điều tra ..................................................................................... 30
Tiểu kết chƣơng 1............................................................................................ 31
CHƢƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC
THÔNG QUA DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP
PHẦN PHI KIM ............................................................................................ 32

2.1. Phân tích chƣơng trình mơn Hóa học phần phi kim – Hệ dự bị Đại học. 32
2.1.1. Mục tiêu................................................................................................. 32
2.1.2. Nội dung phần phi kim .......................................................................... 32
2.2. Nguyên tắc lựa chọn và quy trình xây dựng chủ đề dạy học tích hợp để
phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS .............................................. 33
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn chủ đề dạy học tích hợp ...................................... 33
2.2.2. Quy trình xây dựng chủ đề dạy học tích hợp ........................................ 35
2.3. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của học sinh 36
2.4. Các chủ đề dạy học tích hợp phần phi kim .............................................. 41
2.4.1. Chủ đề dạy học tích hợp “Quy trình sản xuất xút – clo – Hiệu quả sản
xuất gắn với bảo vệ môi trƣờng” – Dạy học dự án ......................................... 41
2.4.2. Chủ đề dạy học tích hợp “Sản xuất axit sunfuric gắn với bảo vệ sức
khỏe con ngƣời và môi trƣờng”- Dạy học dự án ............................................ 56
2.4.3. Chủ đề dạy học tích hợp: “Phân bón hóa học với mục tiêu nâng cao
chất lƣợng cuộc sống và thân thiện với môi trƣờng”- Dạy học Webquest ..... 70
iv


Tiểu kết chƣơng 2............................................................................................ 86
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................ 87
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 87
3.2. Nhiệm vụ và nội dung thực nghiệm sƣ phạm .......................................... 87
3.2.1. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ........................................................... 87
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ............................................................ 88
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ......................................................... 88
3.4. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm .............................................................. 88
3.5. Kết quả thực nghiệm và xử lí kết quả ...................................................... 89
3.5.1. Phƣơng pháp xử lí kết quả thực nghiệm ............................................... 89
3.5.3. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm ............................................... 98
Tiểu kết chƣơng 3.......................................................................................... 100

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 101
1. Kết luận ..................................................................................................... 101
2. Khuyến nghị .............................................................................................. 102
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 103
PHỤ LỤC ..................................................................................................... 105

v


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Điểm khác biệt giữa DHTH với dạy học các môn riêng rẽ. ........... 18
Bảng 1.2. So sánh các hoạt động dạy - học giữa DHTH và dạy học các môn
riêng rẽ............................................................................................................. 21
Bảng 2.1 : Ma trận đề kiểm tra chủ đề Quy trình sản xuất xút – clo – Hiệu quả
sản xuất gắn với bảo vệ môi trƣờng ................................................................ 53
Bảng 2.2 : Ma trận đề kiểm tra chủ đề Sản xuất axit sunfuric gắn với bảo vệ
sức khỏe con ngƣời và môi trƣờng. ................................................................ 68
Bảng 2.3: Ma trận đề kiểm tra chủ đề Phân bón hóa học với mục tiêu nâng
cao chất lƣợng cuộc sống và thân thiện với môi trƣờng. ................................ 82
Bảng 3.1. Danh sách các lớp thực nghiệm – đối chứng.................................. 88
Bảng 3.2. Bảng kiểm tra sau thực nghiệm lần 1 ............................................. 92
Bảng 3.3. % học sinh đạt điểm xi trở xuống lần 1 .......................................... 92
Bảng 3.4. % Học sinh đạt khá giỏi, trung bình, yếu kém ............................... 93
Bảng 3.5. Bảng kiểm tra sau thực nghiệm lần 2 ............................................. 93
Bảng 3.6. % học sinh đạt điểm xi trở xuống lần 2 .......................................... 93
Bảng 3.7. % Học sinh đạt khá giỏi, trung bình, yếu kém ............................... 94
Bảng 3.8. Bảng kiểm tra sau thực nghiệm lần 3 ............................................. 95
Bảng 3.9. % học sinh đạt điểm xi trở xuống sau thực nghiệm lần 3 .............. 95
Bảng 3.10. % Học sinh đạt khá giỏi, trung bình, yếu kém ............................. 95
Bảng 3.11. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng .......................................... 96

Bảng 3.12. So sánh giá trị T-test độc lập bài kiểm tra sau khi học các chủ đề
giữa lớp TN và lớp ĐC .................................................................................... 96

vi


DANH MỤC CÁC HÌNH, ĐỒ THỊ

Hình 3.1: Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra của cặp 1 .............. 91
Hình 3.2: Đồ thị phân loại kết quả bài kiểm tra cặp 1 .................................... 93
Hình 3.3: Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra cặp 2 ...................... 92
Hình 3.4: Đồ thị phân loại kết quả bài kiểm tra của cặp 2............................. 93
Hình 3.5: Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra cặp 1 ..................... 93
Hình 3.6: Đồ thị phân loại kết quả bài kiểm tra của cặp 1.............................. 94
Hình 3.7: Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra của cặp 2

.......... 93

Hình 3.8: Đồ thị phân loại kết quả bài kiểm tra của cặp 2............................. 94
Hình 3.9: Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra của cặp 1 ............ 94
Hình 3.10: Đồ thị biểu diễn kết quả bài kiểm tra của cặp 1............................ 95
Hình 3.11: Đƣờng lũy tích biểu diễn bài kiểm tra của cặp 2 .......................... 94
Hình 3.12: Đồ thị biểu diễn kết quả kết quả bài kiểm tra của cặp 2

vii

........... 94


MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục Việt Nam trong những năm gần đây đang tập trung đổi mới, hƣớng
tới một nền giáo dục tiến bộ hiện đại, bắt kịp xu hƣớng của các nƣớc trong khu vực
và trên thế giới. Một trong những định hƣớng hiện nay của giáo dục nƣớc ta đó là
trọng tâm từ truyền thụ nội dung sang phát triển năng lực ngƣời học. Định hƣớng
đổi mới giáo dục phổ thông đã đƣợc xác định trong Nghị quyết số 29-NQ/TƢ ngày
4 tháng 11 năm 2013 của Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng khóa
XI “Đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp
hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và
hội nhập quốc tế” và Luật Giáo dục sửa đổi năm 2005 tại chƣơng 1, điều 3, khoản 2
đã nêu rõ “Hoạt động giáo dục phải thực hiện theo nguyên lý học đi đôi với hành,
giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà
trƣờng kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”.
Hiện nay, cả nƣớc có 4 trƣờng và 1 khoa Dự bị Đại học và Dự bị Đại học
Dân tộc, thuộc hệ thống các trƣờng chuyên biệt. Các trƣờng có nhiệm vụ bổ túc
nâng trình độ văn hóa cho học sinh ngƣời dân tộc thiểu số đã tốt nghiệp Trung học
phổ thông, nhƣng chƣa thi đỗ vào các trƣờng Đại học, cao đẳng. Đặc thù của học
sinh ở trƣờng Dự bị Đại học Dân tộc là đã đƣợc học kiến thức phổ thông nhƣng
năng lực áp dụng các kiến thức đƣợc học vào xử lý các tình huống trong cuộc sống
còn thiếu nhất là với các em đến từ những vùng miền xa xơi và khó khăn. Do vậy,
vấn đề phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh đƣợc các nhà trƣờng đặc
biệt quan tâm. Việc đổi mới nội dung, phƣơng pháp dạy học hƣớng tới phát triển
năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh ngƣời dân tộc là tất yếu và cần thiết.
Hóa học là mơn khoa học mang tính thực nghiệm cao, trong dạy học Hóa
học ngồi kiến thức lý thuyết thì việc rèn luyện các kĩ năng quá trình khoa học (gồm
phƣơng pháp khoa học, tƣ duy khoa học, tƣ duy phê phán) và việc vận dụng kiến
thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn là rất cần thiết và mang tính thời sự. Cần
thay đổi thực trạng các câu hỏi và bài tập hóa học cịn nặng kiến thức hàn lâm mà
chƣa chú trọng đến việc học sinh ứng dụng các kiến thức, kĩ năng trong hóa học,
khả năng phân tích, lí giải và truyền đạt một cách hiệu quả khi xem xét diễn giải hay

1


giải quyết các vấn đề học tập và thực tiễn.
Chính vì vậy chúng tơi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng lực
vận dụng kiến thức cho học sinh trường Dự bị Đại học Dân tộc Trung ương
thông qua dạy học một số chủ đề tích hợp phần phi kim ”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Tích hợp là một trong những quan điểm chủ đạo để phát triển chƣơng trình
giáo dục nói chung và mơn Khoa học tự nhiên (KHTN) nói riêng của hầu hết các
nƣớc trên thế giới từ tiểu học đến THPT.
Việc xây dựng chƣơng trình giáo dục theo tƣ tƣởng TH bắt đầu đƣợc đề cao ở
Mỹ và các nƣớc châu Âu những năm 50 - 60, ở châu Á ở những năm 70 và ở Việt
Nam từ những năm 80 của thế kỉ XX. Có thể nói, TH đã trở thành xu thế phát triển
giáo dục trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua.
Cho đến nay xu hƣớng tích hợp trong bộ mơn KHTN ở một số nƣớc có 3
mức độ sau:
Mức độ 1: Có mơn học tên là Khoa học, đƣợc dạy và học từ Tiểu học đến
THPT. Xu hƣớng này thể hiện rõ ở Mĩ, Anh, Úc, Singapore, Nhật Bản…
Mức độ 2: Có tên mơn Khoa học đƣợc dạy ở Tiểu học, đến Trung học cơ sở
(THCS) tách ra thành môn Lý - Hóa (Khoa học vật thể), Sinh - Địa ( Khoa học sự sống
và Khoa học về Trái đất). Xu hƣớng này thể hiện ở Pháp, Đan Mạch, Phần Lan, một số
nƣớc châu Phi.
Mức độ 3: Chỉ có mơn Khoa học ở Tiểu học, đến cấp THCS tách thành các
mơn học riêng biệt nhƣ Vật lí, Hố học, Sinh học. Xu hƣớng này tiêu biểu là Nga,
Trung Quốc, Việt Nam…
Ở Việt Nam, từ những năm 1987, mơn "Tìm hiểu Tự nhiên và Xã hội" đƣợc
xây dựng trên quan điểm tích hợp và đƣợc thực hiện trong dạy học ở trƣờng cấp I từ
lớp 1 đến lớp 5. Đến năm 2000, quan điểm dạy học tích hợp (DHTH) đã chính thức

đƣợc thể hiện trong chƣơng trình và sách giáo khoa (SGK) cũng nhƣ các hoạt động
dạy học ở tiểu học. Nhƣng đến bậc THCS và THPT, DHTH chỉ đƣợc sử dụng dƣới
dạng lồng ghép vào một số môn học. Do vậy, DHTH không phát huy đƣợc hết
những ƣu điểm của nó. Với chƣơng trình đổi mới Giáo dục dự kiến thực hiện năm

2


2018, DHTH sẽ đƣợc áp dụng cho cả cấp THCS và cấp THPT. Vì vậy, DHTH đang
đƣợc tiến hành nghiên cứu kĩ cả về lí thuyết lẫn thực nghiệm. Hiện nay, tại Việt
Nam đã có một số đề tài nghiên cứu về DHTH nhƣ:
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tài liệu về Môn Khoa học Tự nhiên cấp trung
học cơ sở, biên soạn năm 1998.
2. Nguyễn Thị Tâm (2014), Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp
"khí quyển" ở lớp 11 THPT, Luận văn thạc sĩ, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội.
3. Đinh Xuân Giang (2009), Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy
học một số kiến thức về “chất khí” và “cơ sở của nhiệt động lực học” (Vật lý 10cơ bản) nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh,
Luận văn thạc sĩ, Trƣờng ĐHSP Thái Nguyên.
4. Trần Thị Mai Lan (2009), Tích hợp giáo dục hướng nghiệp trong dạy học
vi sinh vật học (sinh học 10), Luận văn thạc sĩ, Trƣờng ĐHSP Thái Nguyên.
5. Nguyễn Thị Thu Hƣơng (2010),Vận dụng quan điểm tích hợp trong giảng
dạy một số nội dung chương Nhiệt học - Vật lí 8, Luận văn thạc sĩ,Trƣờng ĐHSP Hà
Nội.
6. PGS.TS.Nguyễn Phúc Chỉnh (2012),Tích hợp trong dạy học Sinh học,
Nhà xuất bản (NXB) Đại học Thái Nguyên.
7. Nguyễn Thị Hƣờng (2012), Vận dụng biện pháp tích hợp vào dạy học loại
bài thực hành kĩ năng sử dụng tiếng Việt lớp 10, Luận văn thạc sĩ, Trƣờng Đại học
Giáo dục- Đại học quốc gia Hà Nội.
8. Ngọc Châu Vân (2015), Xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp nhằm
nâng cao chất lượng dạy học ở cấp Trung học cơ sở, Luận văn thạc sĩ, Trƣờng Đại

học Sƣ phạm Hà Nội.
9. Trần Thị Tú Anh (2009), Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và môi trường
trong dạy học môn Hóa học lớp 12 Trung học phổ thơng, Luận văn thạc sĩ, Trƣờng
Đại học Sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
10. Dƣơng Thị Hồng (2014), Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp mơn Hóa
học với các mơn học khác ở trường trung học phổ thông nhằm nâng cao hiệu quả
học tập của học sinh, Luận văn thạc sĩ, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế.
11. Nguyễn Thị Thu Trang (2015), Thiế t kế một số chủ đề dạy học tích hợp

3


trong chương OXI- LƯU HUỲNH hóa học lớp 10 nhằm phát triển năng lực cho học
sinh, Luận văn thạc sĩ, Trƣờng ĐHSP Hà Nội.
Tuy nhiên, cho đến nay chƣa có luận văn, luận án nào nghiên cứu về đề tài
thiết kế các chủ đề DHTH phần phi kim – môn hóa học ở trƣờng dự bị Đại học và việc
lựa chọn, nghiên cứu đề tài trên là cần thiết cho quá trình đổi mới giáo dục ở Việt Nam.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển năng lực vận dụng
kiến thức thông qua dạy học một số chủ đề dạy học tích hợp phần phi kim cho học
sinh trƣờng Dự bị Đại học Dân tộc Trung ƣơng.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu.
- Nghiên cứu nội dung kiến thức và bài tập hóa học một số chủ đề dạy học tích
hợp phần phi kim trong chƣơng trình hệ Dự bị Đại học
- Đề xuất cách vận dụng các phƣơng pháp dạy học nhằm phát triển năng lực
vận dụng kiến thức cho học sinh.
- Thiết kế chủ đề tích hợp có sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực để phát
triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh; sử dụng các công cụ đánh giá năng
lực vận dụng kiến thức.

- Thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng Dự bị Đại học Dân tộc Trung ƣơng đánh giá
hiệu quả sử dụng của đề tài.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên tổ chức phối hợp một cách hợp lý các phƣơng pháp dạy học
tích cực trong dạy học một số chủ đề dạy học tích hợp phần phi kim thì sẽ phát triển
đƣợc năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy
học ở trƣờng dự bị đại học.
6. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
6.1. Đối tượng nghiên cứu: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh
thông qua dạy học một số chủ đề dạy học tích hợp phần phi kim.
6.2. Khách thể nghiên cứu : Quá trình dạy học hóa học ở hệ Dự bị Đại học.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận

4


- Phân tích những tài liệu về lý luận dạy học hóa học định hƣớng phát triển theo
tiếp cận năng lực.
- Phân tích những luận văn, luận án về dạy học để phát triển năng lực học sinh.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp điều tra quan điểm, hiểu biết của giáo viên và học sinh về việc
dạy và học mơn Hố học theo hƣớng phát triển năng lực ở các trƣờng Dự bị Đại học
và Dự bị Đại học Dân tộc trực thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo.
- Phƣơng pháp phỏng vấn các chuyên gia.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm.
7.3. Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm
- Sử dụng Tốn thống kê để phân tích dữ liệu nhằm rút ra kết luận của đề tài.
8. Đóng góp của đề tài
- Tổng quan một cách rõ ràng và h ệ thống cơ sở lý luận những vấn đề cơ bản về

phát triển năng l ực vận dụng kiến thức cho học sinh thơng qua dạy học một số chủ
đề tích hợp phần phi kim.
- Thiết kế và tổ chức các chủ đề DHTH nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến
thức cho học sinh trong dạy học hóa học ở trƣờng Dự bị Đại học Dân tộc Trung ƣơng.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội
dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực vận dụng
kiến thức cho học sinh thông qua dạy học tích hợp.
Chƣơng 2: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức thông qua dạy học một số
chủ đề dạy học tích hợp phần phi kim.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

5


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP
1.1. Định hƣớng đổi mới chƣơng trình giáo dục từ nội dung sang năng lực
1.1.1. Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học
Theo tài liệu [2]: Chƣơng trình dạy học truyền thống có thể gọi là chƣơng trình
giáo dục “định hƣớng nội dung” dạy học hay “định hƣớng đầu vào” (điều khiển đầu
vào). Đặc điểm cơ bản của chƣơng trình giáo dục định hƣớng nội dung là chú trọng
việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã đƣợc quy định trong
chƣơng trình dạy học. Những nội dung của các mơn học này dựa trên các khoa học
chuyên ngành tƣơng ứng. Ngƣời ta chú trọng việc trang bị cho ngƣời học hệ thống
tri thức khoa học khách quan về các lĩnh vực khác nhau.
Tuy nhiên chƣơng trình giáo dục định hƣớng nội dung chƣa chú trọng đầy đủ
đến chủ thể ngƣời học cũng nhƣ đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những

tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong chƣơng trình định hƣớng nội dung
đƣợc đƣa ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát,
đánh giá đƣợc một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt đƣợc chất
lƣợng dạy học theo mục tiêu đã đề ra. Việc quản lý chất lƣợng giáo dục ở đây tập
trung vào “điều khiển đầu ra” là nội dung dạy học.
Ƣu điểm của chƣơng trình dạy học định hƣớng nội dung là việc truyền thụ cho
ngƣời học một hệ thống tri thức khoa học. Tuy nhiên ngày nay dạy học định hƣớng
nội dung khơng cịn phù hợp, trong đó có một số ngun nhân sau:
- Ngày nay tri thức thay đổi một cách nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc
những nội dung chi tiết trong chƣơng trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung
chƣơng trình dạy học nhanh chóng bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. Do đó việc rèn
luyện phƣơng pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị
cho con ngƣời khả năng học tập suốt đời.
- Chƣơng trình dạy học định hƣớng nội dung dẫn đến xu hƣớng việc kiểm tra
đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định
hƣớng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn.
- Do phƣơng pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng

6


dụng nên sản phẩm giáo dục là những con ngƣời thụ động, hạn chế khả năng sáng
tạo và năng động. Do đó chƣơng trình giáo dục này khơng đáp ứng đƣợc yêu cầu
ngày càng cao của xã hội và thị trƣờng lao động.
1.1.2. Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực
Theo [2]: Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực còn gọi là dạy học định
hƣớng kết quả đầu ra đƣợc bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỉ XX và ngày
nay đã trở thành xu hƣớng giáo dục quốc tế. Chƣơng trình dạy học định hƣớng phát
triển năng lực có thể coi là một tên gọi khác hay một mơ hình cụ thể hóa của
chƣơng trình định hƣớng kết quả đầu ra, một cơng cụ để thực hiện giáo dục định

hƣớng kiểm tra đầu ra.
Giáo dục định hƣớng phát triển năng lực “nhằm đảm bảo chất lƣợng dầu ra của
việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú
trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị
cho con ngƣời năng lực giải quyết các tình huống của cộc sống và nghề nghiệp” [2,
tr. 64]. Chƣơng trình này nhấn mạnh vai trò của ngƣời học với tƣ cách chủ thể của
quá trình nhận thức.
Khác với chƣơng trình định hƣớng nội dung, chƣơng trình dạy học theo định
hƣớng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lƣợng đầu ra, có thể coi là
“sản phẩm cuối cùng” của q trình dạy học. Việc quản lý chất lƣợng dạy học chuyển từ
việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.
Chƣơng trình dạy học định hƣớng kết quả đầu ra không quy định những nội
dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả dầu ra mong muốn của quá trình
đào tạo, trên cơ sở đó đƣa ra những hƣớng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung,
phƣơng pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện đƣợc
mục tiêu dạy học tức là đạt đƣợc kết quả đầu ra mong muốn. Trong chƣơng trình
dựa trên kết quả đầu ra, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thƣờng
đƣợc môn tả thông qua các thuộc tính nhân cách chung (Attributes) và các kết quả
yêu cầu cụ thể (Outcomes) hay thông qua hệ thống năng lực (Competency). Kết quả
học tập mong muốn đƣợc mô tả chi tiết và có thể quan sát đánh giá đƣợc. HS cần
đạt đƣợc những kết quả yêu cầu đã quy định trong chƣơng trình. Việc đƣa ra các

7


chuẩn đào tạo cũng nhằm đảm bảo quản lý chất lƣợng giáo dục theo định hƣớng kết
quả đầu ra.
Ƣu điểm của chƣơng trình dạy học này là tạo điều kiện quản lý chất lƣợng theo
kết quả đầu ra theo đã quy định, nhấn mạnh năng luwck vận dụng của HS. Tuy
nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học

thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức. Ngồi ra
chất lƣợng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà cịn phụ thuộc q trình
thực hiện.
1.1.3. So sánh hai cách tiếp cận giáo dục định hướng nội dung và giáo dục định
hướng năng lực
Để thấy rõ sự đổi mới giáo dục Việt Nam trong thời gian tới, chúng ta có thể so
sánh một số đặc trƣng cơ bản của chƣơng trình định hƣớng nội dung và chƣơng
trình định hƣớng năng lực [8]
Chƣơng trình định

Chƣơng trình định hƣớng năng lực

hƣớng nội dung
Mục tiêu

Mục tiêu dạy học không Kết quả học tập cần đạt đƣợc mô tả chi

giáo dục

đƣợc mô tả chi tiết và tiết và có thể quan sát, đánh giá đƣợc; thể
không nhất thiết phải qua hiện đƣợc mức độ tiến bộ của HS một
sát, đánh giá đƣợc.

cách liên tục

Nội dung

Việc lựa chọn nội dung Lựa chọn những nội dung nhằm đạt đƣợc

giáo dục

dựa trên các khoa học kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các
chuyên môn, khơng gắn tình huống thực tiễn. Chƣơng trình chỉ
với các tình huống thực quy định những nội dung chính, khơng
tiễn. Nội dung đƣợc quy quy định chi tiết
định chi tiết trong chƣơng
trình.

Phƣơng

Giáo viên là ngƣời truyền Giáo viên chủ yếu là ngƣời tổ chức. hỗ trợ

pháp dạy

thụ tri thức, là trung tâm HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức.

học

của quá trình dạy học. HS Chú trọng sự phát triển khả năng vận
tiếp thu thụ động những dụng kiến thức thực tiễn, khả năng giải
tri thức đƣợc quy định quyết vấn đề…

8


sẵn.

Chú trọng sử dụng các quan điểm,
phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực;
các phƣơng pháp dạy học thí nghiệm,

thực hành.

Hình thức Chủ yếu dạy học lý thuyết Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý
học tập

trên lớp.

các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên
cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy
mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thơng trong dạy và học.

Đánh giá

Tiêu chí đánh giá đƣợc Tiêu chí đánh giá đựa vào năng lực đầu

kết quả

xây dựng chủ yếu dựa ra, có tính đến sự tiến bộ trong qua trình

học tập

trên sự ghi nhớ và tái hiện học tập, chú trọng khả năng vận dụng

của HS

nội dung đã học.

trong các tình huống thực tiễn.

Nhƣ vậy, chƣơng trình giáo dục định hƣớng năng lực là bƣớc phát triển cao hơn
của chƣơng trình giáo dục định hƣớng nội dung. Phƣơng pháp dạy học theo quan
điểm phát triển năng lực khơng chỉ chú ý tích cực hóa HS về hoạt động chí tuệ mà
cịn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với tình huống của cuộc sống và
nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn.
1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh
1.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh
“competentia”. Hiện nay, có rất nhiều khái niệm khác nhau về năng lực
“Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố
nhƣ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm
đạo đức” [2, tr. 4].
“Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động,
giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực
nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm
cũng nhƣ sự sẵn sàng hành động” [2, tr. 68].
Nhƣ vậy có thể hiểu: “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động

9


trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và
các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí…Năng lực của các nhân
đƣợc đánh giá qua phƣơng thức và kết quả hoạt động của các nhân đó khi giải quyết
các vấn đề của cuộc sống” [10, tr.6]
1.2.2. Cấu trúc năng lực
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần
năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động đƣợc mô tả là sự
kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phƣơng pháp,

năng lực xã hội, năng lực cá thể [2, tr.68 – 69].

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện
các nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chun mơn một
cách độc lập, có phƣơng pháp và chính xác về mặt chun mơn. Nó đƣợc tiếp nhận
qua việc học nội dung chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm
lý vận động.
- Năng lực phƣơng pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phƣơng pháp bao gồm năng lực phƣơng pháp chung
và phƣơng pháp chuyên môn. Trung tâm của phƣơng pháp nhận thức là những khả
năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó đƣợc tiếp nhận
qua việc học phƣơng pháp luận – giải quyết vấn đề.
- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác
nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó đƣợc tiếp nhận qua
việc học giao tiếp.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá

10


đƣợc những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng
khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn
giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó đƣợc tiếp
nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tƣ duy và hành động tự chịu
trách nhiệm.
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hƣớng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri
thức, kỹ năng chun mơn mà cịn phát triển năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội

và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ
chặt chẽ.
1.2.3. Một số năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh
Đào tạo theo hƣớng phát triển năng lực ngƣời học đã và đang trở thành một
xu thế tất yếu và phổ biến trong nền giáo dục của các nƣớc trên thế giới. Trong Dự
thảo “Chƣơng trình giáo dục phổ thơng tổng thể” của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã
chỉ rõ các năng lực cần thiết của HS bao gồm năng lực chung và năng lực đặc thù
môn học [10].
Năng lực chung là năng lực cơ bản thiết yếu mà bất kỳ một ngƣời nào cũng
cần có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học
và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhƣng đều hƣớng tới
mục tiêu hình thành và phát triển năng lực chung của HS. Các năng lực chung của
HS là: năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực thẩm mỹ,
năng lực thể chất, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực hợp tác, năng lực
tính tốn, năng lực công nghệ thông tin và truyền thông.
Năng lực đặc thù môn học (của môn học nào) là năng lực mà mơn học (đó) có
ƣu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của mơn học đó). Một năng lực có thể
là năng lực đặc thù của nhiều mơn học khác nhau.
Ngồi năng lực chung, trong q trình học tập ở trƣờng, mỗi mơn học cần địi
hỏi hình thành và phát triển năng lực đặc thù mơn hộc đó. Đối với mơn Hóa học,
cần hình thành và phát triển ở HS một số năng lực đặc thù sau [13]:
- Năng lực sử dụng ngơn ngữ hóa học;
- Năng lực thực hành hóa học;

11


- Năng lực tính tốn hóa học;
- Năng lực giải quyết vấn đề thơng qua mơn hóa học;
- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.

Năng lực vận dụng kiến thức là một trong những năng lực quan trọng cần hình
thành, rèn luyện và phát triển cho HS thông qua hoạt động giáo dục. Trong phạm vi
nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu về năng lực vận dụng kiến thức.
1.2.4. Một số công cụ đánh giá năng lực
1.2.4.1. Đánh giá qua bảng kiểm quan sát
a. Đặc điểm
Quan sát là sự tri giác, ghi chép mọi yếu tố liên quan đến đối tƣợng nghiên
cứu, phù hợp với mục tiêu nghiên cứu nhằm mơ tả, phân tích, nhận định và đánh giá
về trƣờng học, môi trƣờng, văn hóa, và sự tƣơng tác giữa những con ngƣời với
nhau. Trong q trình dạy học thì đó là quan sát tƣơng tác giữa học sinh - học sinh,
học sinh – giáo viên.
b. Cách sử dụng
- Khi cần biết hiệu quả hoạt động của các trang thiết bị dạy học phục vụ mục
tiêu học tập.
- Khi cần biết năng lực dạy học của giáo viên.
- Khi cần cung cấp thông tin định tính để bổ sung cho các thơng tin định
lƣợng trong điều tra, thu thập minh chứng để đánh giá các tiêu chí.
c. Phân loại
- Tham gia hồn tồn – khơng cơng khai thể hiện vai trị nghiên cứu của
ngƣời quan sát.
- Quan sát từ góc độ ngƣời tham dự - thể hiện cơng khai vai trị nghiên cứu
của ngƣời quan sát.
- Tham gia từ góc độ ngƣời quan sát – ngƣời quan sát tham gia vào hoạt
động nhƣ một thành viên, quan sát chỉ đóng vai trị thứ yếu đối với vai trị tham gia.
- Quan sát hồn tồn – ngƣời nghiên cứu quan sát mà không tham gia.
Vậy đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác,
động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành, nhận thức nhƣ cách giải quyết vấn đề trong
một tình huống cụ thể.

12

d. Quy trình thực hiện
Khi thực hành xây dựng một kế hoạch, chƣơng trình đánh giá qua quan sát
một nội dung nào đó trong hoạt động dạy học, quy trình gồm ba bƣớc cơ bản:
Bƣớc 1: Chuẩn bị: Xác định mục đích, cách thức thu thập thơng tin từ phía học sinh
Bƣớc 2: Quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan sát; ghi chép
những gì, ghi nhƣ thế nào,…
Bƣớc 3: Đánh giá: cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định
e. Ƣu, nhƣợc điểm
- Ƣu điểm: Ngƣời nghiên cứu hiểu bối cảnh và cung cấp dữ liệu liên quan trực
tiếp đến tình huống, hành vi điển hình
- Hạn chế: Tính chủ quan khi quan sát và một số hạn chế của kĩ thuật quan sát
1.2.4.2. Đánh giá qua hồ sơ
a. Khái niệm
Đánh giá qua hồ sơ học tập là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép đƣợc của chính
HS về những gì HS nói, hỏi, làm cũng nhƣ thái độ, ý thức của HS với quá trình học
tập của mình và với các HS khác trong nhóm, trong lớp. Đánh giá qua hồ sơ học tập
cho phép GV đánh giá các kĩ năng của ngƣời học thông qua các hành vi hoặc các
sản phẩm của chúng, đồng thời cho phép HS phát triển đƣợc năng lực tự đánh giá,
biết đánh giá mặt mạnh, mặt yếu của mình trong quá trình hoạt động học tập và làm
cho ngƣời học có ý thức trách nhiệm đối với việc học.
b. Quy trình thực hiện
(1) Trao đổi và thảo luận với các đồng nghiệp về sản phẩm và những yêu cầu
HS thực hiện để lƣu giữ trong hồ sơ.
(2) Cung cấp cho HS một số mẫu hồ sơ học tập để HS biết cách xây dựng hồ
sơ học tập của mình.
(3) Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học tập.
(4) Trong quá trình HS thực hiện các hoạt động học tập, GV có thể tác động
hợp lí, kịp thời bằng cách đặt câu hỏi, gợi ý, khuyến khích, giảng giải hay bổ sung.

(5) HS thu thập các sản phẩm hoạt động: giấy tờ, tài liệu, bài báo, bản báo
cáo trình bày trƣớc lớp để chứng minh cho kết quả học tập của mình.
(6) HS đánh giá các hoạt động và mức độ đạt đƣợc của mình qua hồ sơ, từ đó

13


có những điều chỉnh cần thiết trong hoạt động học.
c. Ƣu, nhƣợc điểm
- Ƣu điểm
+ Giúp HS chủ động theo dõi, tự đánh giá để thấy đƣợc khả năng và
những tiến bộ rõ rệt của mình, từ đó có sự điều chỉnh phƣơng pháp học, xác định
động cơ, mục đích học tập.
+ Giúp GV hỗ trợ kịp thời và điều chỉnh cách dạy cho phù hợp.
+ Thể hiện sự thay đổi căn bản giữa dạy học tích cực và dạy học thụ động.
- Nhƣợc điểm
+ GV cần có sự quan tâm nhiều hơn về quá trình và kết quả học tập của HS.
1.2.4.3. Tự đánh giá
Tự đánh giá trong học tập là một hình thức đánh giá mà học sinh tự liên hệ
phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học. Học sinh sẽ học
cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những
điểm cần thay đổi để hồn thiện bản thân. Tự đánh giá khơng chỉ đơn thuần là tự
mình cho điểm số mà là sự đánh giá những nỗ lực, quá trình và kết quả.
Quy trình thực hiện
Bƣớc 1: Tạm ngừng và suy ngẫm về những gì đã và đang học đƣợc
Bƣớc 2: Kết nối các yếu tố bằng các tiêu chí xác định
Bƣớc 3: So sánh với một mẫu làm tốt
Trong quá trình hƣớng dẫn HS tự đánh giá GV cần
- Khuyến khích HS biết biết đánh giá những năng lực khác nhau
- Chấp nhận những điểm yếu, điểm hạn chế

- Khuyến khích những nỗ lực thay đổi của HS
- Hỗ trợ khi HS phải làm việc nhiều
- Ủng hộ những thành công thực sự
- Khuyến khích HS cần tơn trọng, cảm phục thành công của bạn bè.
Tuy nhiên để đảm bảo khách quan trong q trình đánh giá cần có sự định
hƣớng của GV dựa trên các tiêu chí đánh giá đƣợc GV và HS cùng nhau xây dựng.
1.2.4.4. Đánh giá qua các bài kiểm tra
Bài kiểm tra là một phép lƣợng giá cụ thể mức độ, khả năng, thể hiện hành vi

14


trong lĩnh vực nào đó của một ngƣời.
Đánh giá qua các bài kiểm tra đƣợc chia làm ba loại
- Quan sát: Giúp đánh giá các thao tác, hành vi, kĩ năng thực hành, nhận
thức, phản ánh vô thức.
- Kiểm tra vấn đáp: Có tác dụng đánh giá khả năng, đáp ứng câu hỏi đƣợc
nêu trong một tình huống.
- Bài viết: Kiểm tra một lúc đƣợc nhiều học sinh, giúp đánh giá học sinh ở
trình độ cao: câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm.
1.2.4.5. Đánh giá qua phiếu hỏi
Là phƣơng pháp dùng một hệ thống câu hỏi đƣợc chuẩn bị sẵn trên giấy theo
những nội dung xác định.
Ngƣời đƣợc hỏi sẽ trả lời bằng cách viết trong một thời gian nhất định.
Phƣơng pháp này cho phép điều tra, thăm dò ý kiến đồng loạt nhiều ngƣời, thƣờng
đƣợc sử dụng trong các cuộc điều tra xã hội học, trong nghiên cứu khoa học.
1.3. Năng lực vận dụng kiến thức (NL VDKT)
1.3.1. Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức
“NLVDKT là khả năng của bản thân ngƣời học tự giải quyết vấn đề đặt ra một
cách nhanh chóng, áp dụng những kiến thức lĩnh hội vào những tình huống, những

hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả nằn biến đổi nó.
NLVDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách của con ngƣời trong quá trình hoạt động
để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức” [15, tr.118].
1.3.2. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức
1.3.2.1. Cấu trúc của năng lực vận dụng kiến thức [8, tr.45]
Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống gồm các năng lực thành
phần sau:
- Năng lực hệ thống hóa kiến thức.
- Năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống.
- Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học đƣợc ứng dụng trong
các vấn đề, lĩnh vực khác nhau.
- Năng lực phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa
học để giải thích.

15


- Năng lực độc lập, sáng tạo trong việc xử lí các vấn đề thực tiễn.
1.3.2.2. Biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức [2, tr. 46]
- Có năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ
đạc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó. Khi vận dụng kiến
thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tƣợng, tình
huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội.
- Định hƣớng các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi vận dụng
kiến thức hóa học có ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó đƣợc ứng dụng
trong lĩnh vực gì, ngành nghề gì, trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội.
- Phát hiện và hiểu rõ đƣợc các ứng dụng của hóa học trong các vấn đề thực
phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thƣờng thức, sản xuất nông nghiệp,
công nghiệp và môi trƣờng.
- Tìm hiểu mối liên hệ và giải thích đƣợc các hiện tƣợng trong tự nhiên và

các ứng dụng của hóa học trong cuộc sống và trong các lĩnh vực đã nêu trên dựa
vào các kiến thức hóa học và các kiến thức liên môn khác.
- Chủ động sáng tạo lựa chọn phƣơng pháp, cách thức giải quyết vấn đề. Có
năng lực hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc
sống thực tiễn và bƣớc đầu tham gia NCKH để giải quyết các vấn đề đó.
1.4. Dạy học tích hợp phát triển năng lực của HS
1.4.1. Khái niệm tích hợp
Tích hợp (Tiếng Anh, tiếng Đức: integration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh:
Integration với nghĩa xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở
những bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển tiếng Anh - Anh (Oxford Advanced Learner's Dictionary), từ
integrate có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng
thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhƣng tích hợp với nhau.
Theo từ điển Pháp thì nghĩa của từ tích hợp là: "Gộp sát, sát nhập thành một
tổng thể".
Theo từ điển tiếng Việt thì: "Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hịa nhập,
sự kết hợp".
Theo từ điển bách khoa tồn thƣ: "Tích hợp hệ thống là phối hợp các thiết bị

16


và công cụ khác nhau để cùng làm một việc với nhau trong một hệ thống - một
chương trình nhằm giải quyết những nhiệm vụ chung nào đó".
Tóm lại, nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát
là sự hợp nhất các bộ phận khác nhau để đƣa đến một đối tƣợng mới thống nhất trên
những nét bản chất nhất của các thành phần đối tƣợng chứ không phải phép cộng
đơn giản của những đối tƣợng ấy.
Nhƣ vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định
lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính tồn vẹn. Nhờ có tính liên kết mà tạo nên đƣợc

thực thể tồn vẹn và tính tồn vẹn đƣợc xác lập bởi sự thống nhất các thành phần
liên kết.
1.4.2. Khái niệm dạy học tích hợp
* Theo Xavier Roegiers
Giáo dục nhà trƣờng phải chuyển từ dạy kiến thức sang phát triển năng lực
hành động cho HS. Ơng coi việc hình thành năng lực là cơ sở và mục tiêu của
DHTH. Vì vậy, theo Xavier Roegiers, DHTH là quá trình hình thành ở HS những
năng lực cụ thể có dự tính trước trong những điều kiện nhất định và cần thiết, nhằm
phục vụ cho các q trình học tập sau này hoặc hịa nhập vào cuộc sống lao động
của HS. Nhƣ vậy DHTH là q trình làm cho học tập trở nên có ý nghĩa.
* Theo UNESCO
DHTH các bộ môn khoa học đƣợc định nghĩa là "một cách trình bày các khái
niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng
khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa
học khác nhau". Định nghĩa này cho rằng DHTH là cách tiếp cận các khái niệm và
nguyên lí khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung.
Hội nghị về đào tạo giáo viên DHTH các môn Khoa học đƣợc tổ chức tại Đại
học Tổng hợp Maryland tháng 4 năm 1973 đã tiến thêm một bƣớc về khái niệm và
mục tiêu của DHTH. Lúc này UNESCO quan tâm hơn đến vấn đề đƣa khoa học vào
công nghệ để phục vụ đời sống. Theo Hội nghị này, "DHTH các môn khoa học
nghĩa là phải chỉ ra cách thức chuyển từ nghiên cứu khoa học sang triển khai ứng
dụng, làm cho các tri thức kĩ thuật - công nghệ trở thành một bộ phận quan trọng
trong đời sống xã hội hiện đại".

17