Một số biện pháp rèn kĩ năng giải toán không điển hình cho học sinh khối 4

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

Sáng kiến cải tiến kĩ thuật:

MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG GIẢI TỐN
KHƠNG ĐIỂN HÌNH CHO HỌC SINH LỚP 4A.

Lệ Thủy, ngày 21 tháng 5 năm 2014
CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM


Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

Sáng kiến cải tiến kĩ thuật:

MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG GIẢI TỐN
KHƠNG ĐIỂN HÌNH CHO HỌC SINH LỚP 4A.

Họ và tên: Nguyễn Văn Dũng
Chức vụ: Giáo viên
Đơn vị: Trường Tiểu học Mai Thủy

Lệ Thủy, ngày 21tháng 5 năm 2014
1. PHẦN MỞ ĐẦU


1.1. Lí do chọn sáng kiến
Cùng với sự phát triển của đất nước, sự phát triển về lĩnh vực giáo dục cần phải
được chú trọng và quan tâm đúng mức. Vì vậy, việc đổi phương pháp dạy học để
nâng cao chất lượng dạy học đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo chỉ thị cho Sở Giáo

dục các tỉnh thực hiện. Trong nhiều năm qua, Phòng Giáo dục và Đào tạo Lệ Thủy
đã coi trọng và triển khai đổi phương pháp dạy học. Song không phải địa phương
nào, trường nào, giáo viên nào cũng thực hiện tốt vấn đề này. Mỗi mơn học ở tiểu
học đều góp phần vào việc hình thành và phát triển những cơ sở ban đầu rất quan
trọng của nhân cách con người Việt Nam. Trong các môn học ở Tiểu học, cùng với
môn Tiếng Việt, mơn Tốn có vị trí hết sức quan trọng. Các kiến thức, kĩ năng của
mơn Tốn ở tiểu học có nhiều ứng dụng trong đời sống; chúng rất cần thiết cho
người lao động, rất cần thiết để học các môn học khác ở Tiểu học và học tập tiếp
mơn Tốn ở Trung học cơ sở. Với việc dạy học môn Tốn nói riêng, nếu giáo viên
thực hiện tốt các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo
của học sinh sẽ giúp các em phát triển đúng mức một số khả năng trí tuệ và các
thao tác tư duy quan trọng như so sánh, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái
qt hóa, cụ thể hóa, lập luận có căn cứ, ….Trên thực tế, nhiều giáo viên ở nhiều
nơi, do chưa vận dụng thành công các phương pháp dạy học tích cực, học sinh cịn
bị đặt ở thế thụ động lĩnh hội tri thức nên hiệu quả dạy học chưa khả quan. Cụ thể
là học sinh chưa hình thành hoặc chưa thành thạo kĩ năng giải tốn, trong đó có kĩ
năng giải tốn có lời văn, nhất là các bài tốn có lời văn khơng điển hình. Hiện nay,
việc đổi mới phương pháp dạy học là nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo của người học. Đổi mới phương pháp dạy học là vừa kế thừa và phát huy những
mặt tích cực của những phương pháp dạy học quen thuộc, vừa áp dụng hiệu quả
những phương pháp dạy học mới. Việc lựa chọn phương pháp dạy học phải căn cứ
vào từng loại bài học, từng nội dung dạy học ở từng lớp, phải căn cứ vào điều kiện,
phương tiện dạy học ở từng vùng, từng trường.


Việc dạy học mơn Tốn ở Tiểu học nói chung và rèn kĩ năng giải tốn có lời văn
cho học sinh nói riêng đã được nhiều Nhà khoa học, Nhà giáo dục quan tâm nghiên
cứu. Tuy nhiên, các tác giả chỉ dừng lại ở mức nghiên cứu và đưa ra cách giải
chung cho các bài tốn có lời văn điển hình. Bên cạnh đó, nhiều giáo viên trong
q trình dạy học chưa thực sự chú trọng việc rèn kĩ năng giải các bài tốn có lời

văn khơng điển hình cho học sinh. Mặc dầu, dạy giải các bài tốn có lời văn (điển
hình và khơng điển hình) có vị trí quan trọng đặc biệt và chiếm khoảng thời gian
tương đối lớn trong nhiều tiết học cũng như trong toàn bộ chương trình mơn Tốn ở
Tiểu học. Mỗi bài tốn có lời văn thường là một tình huống có vấn đề của thực tiễn
nếu nội dung thực tế của bài toán gần gũi với đời sống và sản xuất ở địa phương.
Vì vậy, đề tài tập trung nghiên cứu và đưa ra một số biện pháp rèn kĩ năng giải tốn
khơng điển hình. Bởi việc rèn kĩ năng giải tốn có lời văn (đặc biệt là kĩ năng giải
tốn có lời văn khơng điển hình) cho học sinh là điều rất quan trọng và hết sức cần
thiết. Vấn đề đặt ra là phải rèn được cho học sinh: biết cách giải và cách trình bày
bài giải với các bài tốn có lời văn (dạng khơng điển hình). Nắm chắc, thực hiện
đúng quy trình bài tốn. Biết giải một số bài tốn bằng các cách khác nhau. Và
thông qua hoạt động giải toán để phát triển đúng mức một số khả năng trí tuệ và
các thao tác tư duy quan trọng như so sánh, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa,
khái qt hóa, cụ thể hóa, lập luận có căn cứ, …. Để giải quyết vấn đề này, tôi đã
mạnh dạn lựa chọn và vận dụng: “Một số biện pháp rèn kĩ năng giải tốn khơng
điển hình cho học sinh lớp 4A” mà tôi đang trực tiếp giảng dạy nhằm khẳng định
những việc đã làm được tại lớp, đồng thời trao đổi kinh nghiệm nhằm nâng cao
chất lượng dạy học ở trường tiểu học.
1.2. Điểm mới của sáng kiến
Sáng kiến chỉ ra các biện pháp cụ thể nhằm rèn kĩ năng giải tốn khơng điển
hình cho học sinh lớp 4A nói riêng và lớp 4 nói chung thơng qua việc phân tích, so
sánh cách giải của hai dạng tốn (dạng điển hình và khơng điển hình), từ đó chỉ ra
được điểm giống nhau và khác nhau giữa chúng để tìm cách giải đúng thích hợp.


Với mong muốn góp phần nhỏ bé cơng sức của mình vào sự nghiệp đào tạo thế hệ
trẻ, góp phần nâng cao chất lượng dạy học mơn Tốn nói chung và kĩ năng giải tốn
có lời văn nói riêng ở Tiểu học, cụ thể hoá định hướng đổi mới phương pháp dạy
học ở Nhà trường tiểu học. Đồng thời qua đó để đúc rút những kinh nghiệm thiết
thực cho bản thân trong công tác giảng dạy sau này.

1.3. Phạm vi áp dụng sáng kiến
Do điều kiện và thời gian không cho phép nên sáng kiến chỉ tập trung nghiên
cứu một số biện pháp rèn kĩ năng giải tốn khơng điển hình cho học sinh lớp 4 ở
trường tiểu học mà tôi đang công tác.


2. PHẦN NỘI DUNG
2.1. THỰC TRẠNG TÌNH HÌNH DẠY HỌC RÈN KĨ NĂNG GIẢI TỐN CĨ
LỜI VĂN CHO HỌC SINH LỚP 4. NGUYÊN NHÂN THỰC TRẠNG.
2.1.1. Thực trạng tình hình dạy học rèn kĩ năng giải tốn có lời văn cho học
sinh lớp 4.
Để tìm hiểu thực trạng dạy học rèn kĩ năng giải tốn có lời văn cho học sinh lớp
4, tôi đã tiến hành khảo sát, điều tra trên cả hai đối tượng là giáo viên và học sinh
của trường tơi đang cơng tác.
2.1.1.1. Về phía học sinh
Năm học 2013 - 2014, tôi đã được nhà trường và chuyên môn phân công chủ
nhiệm và giảng dạy lớp 4A. Ngay từ giữa học kì I, tơi đã tiến hành khảo sát chất
lượng kĩ năng giải tốn có lời văn đối với 24 học sinh lớp 4A mà tôi chủ nhiệm qua
2 bài kiểm tra :
- Bài khảo sát chất lượng số 1 (dạng điển hình, đề ra của nhà trường, xem phụ lục)
- Bài khảo sát chất lượng số 2 (dạng khơng điển hình, đề ra khảo sát thực trạng,
xem phụ lục) và đã thu được một số kết quả như sau:
Bảng 1 : Thống kê điểm bài khảo sát chất lượng số 1
Điểm
1
2
3
4
5
6

7
8
9
Lớp
4A
0
0
0
1
2
3
6
4
3
* Điểm trung bình bài kiểm tra : ĐTB = 7.6
Bảng 2 : Thống kê tỉ lệ phần trăm điểm khảo sát chất lượng số 1
Xếp loại

10
5

Tổng
số hs
24

Giỏi
Khá
Trung bình
Yếu
Ghi

(9, 10)
(7, 8)
(5, 6)
(1, 2, 3, 4)
chú
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
Lớp
4A
8
33.3
10
41.7
5
20.8
1
4.2
Nhận xét : Nhìn vào bảng thống kê 1 cho thấy: Điểm của học sinh qua bài kiểm
tra khá cao. Điểm trung bình là 7.6. Điều này cho thấy chất lượng dạy học kĩ năng
giải tốn điển hình rất tốt.
Từ bảng thống kê 2 chúng tôi nhận thấy: Số học sinh yếu kém chỉ chiếm một tỉ lệ
thấp 4.2%. Số học sinh trung bình chiếm tỉ lệ 20.8%. Bên cạnh đó, tỉ lệ học sinh

khá giỏi khá cao: 75%. Kết quả này phần nào phản ánh hiệu quả dạy học kĩ năng
giải toán điển hình rất khả quan.
Bảng 3 : Thống kê điểm bài khảo sát chất lượng số 2
Điểm
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Lớp
4A
0
0
1
2
3
4
4
4
3
3
* Điểm trung bình bài kiểm tra : ĐTB = 7.0
Bảng 4 : Thống kê tỉ lệ phần trăm điểm bài khảo sát chất lượng số 2
Xếp loại
Lớp

4A

Giỏi
(9, 10)
SL
%
6
25.0

Khá
(7, 8)
SL
%
8
33.3

Trung bình
(5, 6)
SL
%
7
29.2

Tổng
số hs
24

Yếu
(1, 2, 3, 4)
SL

%
3
12.5

Ghi
chú

Nhận xét :
Nhìn vào bảng thống kê 3 cho thấy: Điểm của học sinh qua bài khảo sát chất
lượng số 2 thấp hơn bài khảo sát chất lượng số 1. Điểm trung bình là 7.0. Điều này
cho thấy chất lượng dạy học kĩ năng giải tốn khơng điển hình chưa tốt.
Từ bảng thống kê 4 chúng tôi nhận thấy: Số học sinh yếu kém chiếm tỉ lệ cao hơn
so với bài khảo sát chất lượng số 1 (tăng 8.3%). Số học sinh trung bình chiếm tỉ lệ
29.2% so với bài bài khảo sát chất lượng số 1 (tăng 8.4%). Bên cạnh đó, tỉ lệ học
sinh khá giỏi lại giảm so với bài khảo sát chất lượng số 1 (giảm 16.7%). Kết quả
này phần nào phản ánh hiệu quả dạy học kĩ năng giải tốn khơng điển hình cịn hạn
chế.
Nhận xét chung: Sở dĩ kết quả bài khảo sát chất lượng số 2 thấp là do một số
học sinh chưa hiểu được ý nghĩa của cụm từ “trung bình cộng”, chưa nắm chắc
cách giải tốn. Trung bình cộng của tuổi chị và tuổi em là 18 tuổi, tức tổng số tuổi
của chị và em sẽ là 18 x 2 = 36 (tuổi). Nhiều em đã hiểu máy móc nên xem tổng số
tuổi của hai chị em vẫn là 18 tuổi. Một số khác tính được tổng số tuổi của hai chị
em là 36 tuổi nhưng lại tính sai số tuổi của chị hoặc số tuổi của em (lấy 18 tuổi trừ
đi tuổi của em để tính tuổi của chị và ngược lại). Mặt khác, một số em mắc một số
sai sót về cách trình bày, diễn đạt lời giải và phép tính do chưa nắm được bản chất
và yêu cầu của bài tốn.
2.1.1.2. Về phía giáo viên


Tôi đã tiến hành điều tra thực trạng dạy học rèn kĩ năng giải tốn có lời văn cho

học sinh qua mẫu phiếu dành cho đối tượng giáo viên. Số lượng điều tra là 6/6 giáo
viên khối 4, 5 của trường tôi. Tôi đã thu được một số kết quả như sau:
Bảng 5 : Vai trò của kĩ năng giải tốn có lời văn đối với học sinh lớp 4, 5
Vai trị của kĩ năng giải tốn có lời
văn đối với hs lớp 4, 5
Rất quan trọng
Quan trọng
Không quan trọng

Số lượng GV

Tỉ lệ (%)

5
1
0

83,3
16,7
0

Qua bảng thống kê trên tôi nhận thấy : Khơng có giáo viên nào cho rằng vai trị
của kĩ năng giải tốn có lời văn đối với học sinh lớp 4, 5 là không quan trọng (tỉ lệ
0%). Điều này cho thấy, hầu hết các giáo viên đã ý thức được tầm quan trọng của kĩ
năng này. Trong đó, tỉ lệ giáo viên xác định vai trị rất quan trọng (83,3%) và quan
trọng (16,7%). Việc xác định hay không xác định được tầm quan trọng của kĩ năng
này sẽ phần nào ảnh hưởng đến chất lượng dạy học mơn Tốn nói chung và kĩ năng
giải tốn có lời văn nói riêng. Qua đó cũng để khẳng định rằng : vai trị của kĩ năng
giải tốn có lời văn đối với học sinh lớp 4, 5 là rất quan trọng, ảnh hưởng trực tiếp
đến chất lượng dạy học của môn học.

Bảng 6 : Sự quan tâm của GV đối với việc rèn kĩ năng giải tốn có lời văn cho
HS lớp 4, 5
Mức độ quan tâm của GV
Rất quan tâm
Quan tâm
ít quan tâm
Khơng quan tâm

Số lượng GV
5
1
0
0

Tỉ lệ (%)
83,3
16,7
0
0

Từ bảng thống kê trên, tôi nhận thấy : Hầu hết Gv đều quan tâm đến việc rèn kĩ
năng giải tốn có lời văn cho HS. Tỉ lệ 83,3% GV rất quan tâm là một tỉ lệ tương
đối cao. Mức độ quan tâm của GV sẽ ảnh hưởng đến việc lựa chọn nội dung và
phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học mơn Tốn.
2.1.2. Ngun nhân thực trạng
2.1.2.1. Học sinh
- Khả năng nhận thức của học sinh còn hạn chế.


- Học sinh thường không đọc kỹ đề bài, thấy đề dài q hoặc khó hiểu là nản chí

khơng suy nghĩ hoặc thấy na ná đề bài mình đã từng làm thì làm theo cách đã làm.
- Kĩ năng nhận dạng tốn cịn hạn chế, các em chưa thấy được mối liên hệ giữa bài
tốn điển hình và khơng điển hình.
- Tư duy của học sinh Tiểu học cịn mang tính cụ thể. Khả năng khái qt hóa, trừu
tượng hóa còn non, chưa biết dựa vào các điểm tựa để nhận dạng toán.
- Một số em chưa nắm chắc cách giải các bài tốn điển hình nên khi gặp các bài
tốn khơng điển hình thì lúng túng trong việc tìm cách giải.
- Học sinh chưa hình thành được thói quen huy động vốn kiến thức đã học có liên
quan để giải quyết bài tốn.
- Học sinh ít tập trung trong lúc giáo viên giảng bài, chưa biết dựa vào các điểm tựa
để ghi nhớ, chưa biết xây dựng dàn ý tài liệu cần ghi nhớ.
- Các em cịn ít được luyện tập - thực hành thêm ở nhà cũng như ở lớp.
2.1.2.2. Giáo viên
- Một số giáo viên chưa khai thác triệt để nội dung bài dạy hoặc không sáng tạo khi
dạy, cứ rập khuôn theo phương pháp của sách giáo viên.
- Khi hướng dẫn học sinh giải toán, giáo viên chưa hướng dẫn học sinh phân tích kĩ
đề bài nhằm giúp các em có kĩ năng nhận dạng tốn, thấy được mối liên hệ giữa các
dữ kiện của bài toán hoặc chưa đưa ra các gợi ý dưới dạng “mở” cho học sinh lựa
chọn để tìm các kiến thức liên quan hoặc cách giải thích hợp.
- Giáo viên chưa hình thành được thói quen tìm tịi cách giải tốn và huy động vốn
kiến thức đã học có liên quan để giải quyết bài toán cho học sinh.
- Chưa thực sự chú trọng rèn kĩ năng giải tốn có lời văn cho học sinh (chưa quan
tâm hướng dẫn học sinh cách giải và trình bày bài giải).
- Hiệu quả của phương pháp giảng dạy còn chưa cao, chưa thu hút lơi cuốn học
sinh vào bài học.
- Giáo viên chưa có các biện pháp hữu hiệu để kiểm soát việc học của sinh học ở
nhà nhằm giúp các em ôn tập, củng cố kiến thức đã học ở trên lớp.
2.1.3. Nhận xét chung
Cùng với mơn Tiếng Việt, vị trí của mơn Toán ở Tiểu học là rất quan trọng.
Nhưng thực tế, chất lượng dạy học mơn Tốn nói chung và kĩ năng giải tốn có lời

văn nói riêng chưa cao, chưa ổn định ở thế vững chắc. Đối với việc giải tốn có lời
văn thì học sinh cần nắm chắc cách giải của từng dạng toán và phải thực hành,
luyện tập nhiều. Hơn nữa, do đặc điểm của học sinh tiểu học là “mau nhớ, mau
quên” cho nên cần phải hình thành kĩ năng và thói quen cho các em trong suốt q
trình dạy học. Vai trị của việc rèn kĩ năng giải tốn cho học sinh hết sức quan trọng
trong việc phát triển tư duy trẻ. Học tốt mơn Tốn sẽ góp phần giúp học sinh học tốt
các phân môn và môn học khác ở Tiểu học và học tiếp mơn Tốn ở Trung học cơ
sở.
2.2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG GIẢI TỐN KHƠNG ĐIỂN
HÌNH CHO HỌC SINH LỚP 4A.
Từ thực trạng nêu trên, trong năm học vừa qua, tôi đã mạnh dạn vận dụng một số
biện pháp rèn kĩ năng giải tốn có lời văn (dạng khơng điển hình) cho học sinh lớp
tơi dưới đây:
2.2.1. Biện pháp 1: Hình thành thói quen nhận diện đặc điểm dạng tốn và
phân tích đề bài để tìm hiểu nội dung bài tốn dạng khơng điển hình.
Bất kì một đề tốn nào, việc giúp học sinh hiểu và nắm vững yêu cầu của đề bài
là rất quan trọng. Đây là định hướng đầu tiên để học sinh hệ thống lại trong trí nhớ
của mình dạng tốn đã học hay chưa học. Từ đó, xác định được cơng việc cần làm.
Tức rèn cho các em có thói quen và kĩ năng nhận diện dạng tốn cũng như kĩ năng
phân tích đề bài để hiểu nội dung bài tốn.
Việc tìm hiểu nội dung bài tốn (đề tốn) thường thơng qua việc đọc bài tốn
(dù bài tốn cho dưới dạng lời văn hồn chỉnh, hoặc bằng dạng tóm tắt, sơ đồ). Học
sinh cần phải đọc kĩ, hiểu rõ đề tốn cho biết gì? cho biết điều kiện gì? bài tốn hỏi
cái gì? Khi đọc bài tốn, giáo viên cần giúp học sinh hiểu được nội dung và ý nghĩa
của một số từ, thuật ngữ quan trọng chỉ rõ tình huống tốn học được diễn đạt theo
ngơn ngữ thơng thường, chẳng hạn “kém”, “nhiều hơn”, “ít hơn”, “gấp”, …Sau đó,
học sinh “thuật lại” vắn tắt bài tốn mà khơng cần đọc lại nguyên văn bài đó.
Việc làm này phải được tiến hành thường xuyên đối với cả lớp và với một số đối

tượng học sinh cần quan tâm trong kế hoạch chủ nhiệm của giáo viên trước khi giải
bài tốn.
Ví dụ bài tốn 1: Một cửa hàng tuần đầu bán được 319 m vải, tuần sau bán
được nhiều hơn tuần đầu 76m vải. Hỏi trong hai tuần đó, trung bình mỗi ngày cửa


hàng bán được bao nhiêu mét vải, biết rằng cửa hàng mở cửa tất cả các ngày trong
tuần? (SGK Toán 4, trang 164).
Với bài toán này, học sinh dễ dàng nhận ra dạng tốn về tìm số trung bình cộng.
Tuy nhiên, đây khơng phải là bài tốn điển hình của dạng tốn này. Nếu khơng
hướng dẫn học sinh phân tích kĩ đề bài, nhiều em sẽ nhầm lẫn. Điểm mấu chốt ở
đây là giáo viên phải giúp học sinh hiểu được thuật ngữ “nhiều hơn”, “trung bình”
và nhận ra yêu cầu bài tốn là tính xem trung bình mỗi ngày cửa hàng bán được
bao nhiêu mét vải? chứ không phải là mỗi tuần cửa hàng bán được bao nhiêu mét
vải. Vấn đề đặt ra không phải đối với học sinh cả lớp mà chỉ những học sinh chưa
hiểu được yêu cầu bài tốn.
Giáo viên có thể hướng dẫn học sinh tìm hiểu nội dung đề bài bằng hệ thống các
câu hỏi như sau:
+ Bài tốn này thuộc dạng tốn gì đã học? (dạng tốn tìm số trung bình cộng)
+Bài tốn đã cho biết gì? (biết một cửa hàng tuần đầu bán được 319 m vải, tuần sau
bán được nhiều hơn tuần đầu 76m vải)
+ Bài tốn hỏi gì? (Hỏi trong hai tuần đó, trung bình mỗi ngày cửa hàng bán được
bao nhiêu mét vải, biết rằng cửa hàng mở cửa tất cả các ngày trong tuần?)
+ Bài toán yêu cầu tính trung bình số vải cửa hàng bán trong 2 tuần, tức là bao
nhiêu ngày? (14 ngày)
+ Yêu cầu học sinh “thuật lại” vắn tắt bài toán bằng lời theo hiểu biết của mình.
Ví dụ bài tốn 2: Một thửa ruộng có chu vi 530m, chiều rộng kém chiều dài
47m. Tính diện tích của thửa ruộng. (SKG Tốn 4, trang 175)
Đây là bài tốn khơng điển hình của dạng tốn tìm hai số khi biết tổng và hiệu
của hai số đó. Điều quan trọng khi hướng dẫn học sinh phân tích đề bài, giáo viên

phải giúp học sinh hiểu được: ý nghĩa của từ “chu vi” trong bài toán? (bằng hai lần
tổng số đo chiều dài và chiều rộng), người ta cho chu vi để làm gì? (để tính nửa chu
vi và nửa chu vi chính là tổng số đo chiều dài và chiều rộng) và thuật ngữ “kém”
(dùng để chỉ 47m chính là hiệu số đo của chiều dài và chiều rộng). Giáo viên có thể
hướng dẫn học sinh tìm hiểu nội dung đề bài bằng hệ thống các câu hỏi tương tự
nêu trên.
Việc xác định hay không xác định được tầm quan trọng của việc nhận dạng toán
và phân tích đề bài để tìm hiểu nội dung bài toán sẽ ảnh hưởng đến chất lượng kĩ


năng giải tốn của học sinh. Do đó, giáo viên cần xác định đây là việc làm thường
xuyên và liên tục đối với học sinh về dạng toán cần cung cấp cho các em.
2.2.2. Biện pháp 2: Rèn cho học sinh thói quen chuyển từ dạng tốn khơng
điển hình sang dạng tốn điển hình đã học ; kết hợp phân tích, so sánh chỉ ra
sự giống nhau và khác nhau về cách giải của hai dạng toán.
Đây là việc làm cần thiết để giúp học sinh xác định được mối liên quan giữa hai
dạng tốn điển hình và khơng điển hình. Thực chất của biện pháp này là giúp học
sinh đặt lại đề toán từ đề toán đã cho. Qua đó, học sinh thấy được điểm giống nhau
và khác nhau của hai bài toán (dạng toán) này. Thực chất dạng tốn khơng điển
hình là dạng tốn điển hình nhưng khác hình thức và có yếu tố “ẩn” trong đề bài.
Sau khi học sinh xác lập được những yếu tố liên quan giữa hai dạng toán, giáo
viên hướng dẫn học sinh tìm tịi cách giải nhằm chỉ ra sự giống nhau và khác nhau
về lời giải và phép tính của hai dạng tốn. Hoạt động tìm tịi cách giải bài tốn gắn
liền với việc phân tích các dữ kiện, điều kiện và câu hỏi của bài toán nhằm xác lập
mối liên hệ giữa chúng và tìm được các phép tính số học thích hợp.
Với từng bài tốn, giáo viên nên hướng dẫn học sinh theo các bước sau:
+ Cho học sinh minh họa bài tốn bằng tóm tắt đề tốn, dùng sơ đồ hoặc lập luận
+ Yêu cầu học sinh lập kế hoạch giải tốn nhằm xác định trình tự giải quyết, thực
hiện các phép tính số học. Giáo viên có thể lựa chọn một trong hai hình thức sau: đi
từ câu hỏi của bài toán đến các số liệu, hoặc đi từ số liệu đến câu hỏi của bài toán.

Bằng hệ thống câu hỏi định hướng mang tính gợi mở, giáo viên giúp học sinh hệ
thống các kiến thức có liên quan đến vấn đề cần giải quyết của bài tốn.
Trở lại bài tốn ví dụ 1 nêu trên, giáo viên có thể hướng dẫn học sinh đặt lại các
đề tốn sau để đưa chúng về dạng điển hình đã học:
* Bài toán 1: Một cửa hàng trong 7 ngày đầu bán được 319 m vải, 7 ngày sau bán
được nhiều hơn 7 ngày đầu 76m vải. Hỏi trung bình mỗi ngày cửa hàng bán được
bao nhiêu mét vải?
* Bài toán 2: Một cửa hàng tuần đầu bán được 319 m vải, tuần sau bán được
nhiều hơn tuần đầu 76m vải. Hỏi trung bình mỗi tuần cửa hàng bán được bao
nhiêu mét vải?
Sau khi học sinh đặt được hai đề tốn nói trên, giáo viên hướng dẫn học sinh tìm
lời giải và phép tính của từng bài tốn, so sánh để rút ra những điểm giống và khác


nhau về lời giải và phép tính (Giáo viên chia bảng làm hai cột tương ứng với 2 cách
giải của hai bài tốn). Chẳng hạn:
Với bài tốn ví dụ 1 nêu trên, giáo viên có thể hướng dẫn theo cách “xuất phát
từ câu hỏi của bài toán đến dữ kiện, tức là dùng phương pháp tính ngược từ cuối”
như sau:
+ Bài tốn hỏi gì? (Hỏi trong hai tuần đó, trung bình mỗi ngày cửa hàng bán được
bao nhiêu mét vải, biết rằng cửa hàng mở cửa tất cả các ngày trong tuần)
+ Muốn tính trung bình mỗi ngày cửa hàng bán được bao nhiêu mét vải, ta làm thế
nào? (lấy số vải bán được trong hai tuần chia cho số ngày cửa hàng mở cửa)
+ Vậy tiếp theo ta phải làm gì? (tính số vải bán được trong tuần sau, số vải bán
được trong hai tuần và tính số ngày trong 2 tuần lễ)
+ Làm thế nào để tính được số vải bán được trong tuần sau? (lấy 319m cộng 76m)
+ Tiếp theo ta làm gì? (tính số vải bán được trong hai tuần, lấy số vải bán được
trong hai tuần cộng lại)
+ Tính số ngày cửa hàng mở cửa như thế nào? (lấy 7 nhân 2 vì một tuần lễ có 7
ngày)

+ Vậy đã giải quyết được yêu cầu bài toán chưa? (rồi)
Tương tự, bài toán 2 giáo viên có thể hướng dẫn như sau:
+ Bài tốn hỏi gì? (Hỏi trung bình mỗi tuần cửa hàng bán được bao nhiêu mét vải?)
+ Muốn tính trung bình mỗi tuần cửa hàng bán được bao nhiêu mét vải, ta làm thế
nào? (lấy số vải bán được trong hai tuần chia cho số tuần cửa hàng mở cửa)
+ Vậy tiếp theo ta phải làm gì? (tính số vải bán được trong tuần sau, số vải bán
được trong hai tuần)
+ Làm thế nào để tính được số vải bán được trong tuần sau? (lấy 319m cộng 76m)
+ Tiếp theo ta làm gì? (tính số vải bán được trong hai tuần, lấy số vải bán được
trong hai tuần cộng lại)
+ Vậy đã giải quyết được yêu cầu bài toán chưa? (rồi)
Đến đây, giáo viên yêu cầu học sinh hệ thống lại các bước giải của hai bài toán
và chỉ ra điểm giống nhau và khác nhau về cách giải của hai bài tốn. Đó là: Với
bài tốn ví dụ 1, muốn tính trung bình mỗi ngày cửa hàng bán được bao nhiêu mét
vải ta lấy số vải bán được trong hai tuần chia cho số ngày cửa hàng mở cửa. Còn


với bài tốn 2: Muốn tính trung bình mỗi tuần cửa hàng bán được bao nhiêu mét
vải ta lấy số vải bán được trong hai tuần chia cho số tuần cửa hàng mở cửa.
Giáo viên theo dõi, sửa sai cho từng đối tượng học sinh cần quan tâm để đảm
bảo rằng tất cả các học sinh đã đi đúng hướng giải của bài tốn.
Với bài tốn ví dụ 2 đã nêu, giáo viên hướng dẫn học sinh đặt lại đề tốn: Một
thửa ruộng có nửa chu vi 265m, chiều rộng kém chiều dài 47m. Tính diện tích của
thửa ruộng. (SKG Tốn 4, trang 175).
Đây là bài tốn điển hình học sinh đã biết cách giải. Điểm khác nhau giữa bài
toán vừa đặt này với bài tốn ví dụ 2 là việc tìm tổng số đo của chiều dài và chiều
rộng. Giáo viên giúp học sinh thấy được điều này thì các em sẽ dễ dàng làm được
bài tốn ví dụ 2 đã nêu.
Trở lại bài tốn ví dụ 2, giáo viên cần cho học sinh nêu cách tính chu vi hình
chữ nhật, mối liên hệ giữa chu vi và nửa chu vi và mối liên hệ giữa nửa chu vi với

chiều dài và chiều rộng của thửa ruộng để giúp học sinh hiểu được: muốn tìm nửa
chu vi thì lấy chu vi chia cho 2 và nửa chu vi chính là tổng số đo của chiều dài và
chiều rộng của thửa ruộng. Tiếp theo, giáo viên cho học sinh xác định tổng và hiệu
số đo của chiều dài và chiều rộng để vạch ra các bước giải trên giấy nháp, kết hợp
uốn nắn chỉnh sửa cho học sinh còn lúng lúng. Việc làm trên được thực hiện theo
hệ thống câu hỏi sau:
+ Bài tốn u cầu gì? (tính diện tích thửa ruộng)
+ Muốn tính được diện tích thửa ruộng ta làm thế nào? (lấy chiều dài thửa ruộng
nhân với chiều rộng thửa ruộng)
+ Chiều dài, chiều rộng thửa ruộng đã biết chưa? (chưa)
+ Làm thế nào để tìm chiều dài và chiều rộng của thửa ruộng? (tìm nửa chu vi thửa
ruộng: lấy chu vi thửa ruộng chia cho 2)
+ Vì sao ta phải tìm nửa chu vi thửa ruộng? (vì nửa chu vi thửa ruộng chính là tổng
số đo của chiều dài và chiều rộng)
+ Vậy hiệu số đo của chiều dài và chiều rộng đã biết chưa? (biết rồi: 47m)
+ Sau khi tìm được nửa chu vi thửa ruộng, ta đã đưa bài tốn về dạng gì? (dạng
tốn tìm hai số khi biết tổng và hiệu của hai số đó)
+ Đã tìm được chiều dài và chiều rộng thửa ruộng chưa? (được rồi)
+ Vậy chúng ta có tính được diện tích thửa ruộng khơng? (được)


Mục đích chính của biện pháp này là nhằm giúp học sinh chuyển đổi được dạng
tốn: từ dạng khơng điển hình sang dạng điển hình (đã có cách giải) để giải quyết
vấn đề của bài toán, làm bước chuẩn bị cho việc trình bày bài giải.
2.2.3. Biện pháp 3: Tổ chức thực hành rèn luyện kĩ năng giải toán (thực hiện
và trình bày bài giải).
Hoạt động này bao gồm việc thực hiện các phép tính đã nêu trong kế hoạch giải
bài tốn và trình bày bài giải (tiếp nối hai biện pháp nêu trên)
Với biện pháp này, giáo viên nên chú trọng những học sinh yếu kém (khoảng từ
3 đến 5 học sinh trong mỗi tiết học). Trước khi tổ chức cho học sinh thực hành rèn

kĩ năng giải toán khơng điển hình, giáo viên phải đảm bảo rằng tất cả các học sinh
đã nắm được cách giải các bài tốn điển hình đã học có liên quan. Việc rèn kĩ năng
giải tốn thơng qua các bài tốn cụ thể sẽ giúp học sinh nhớ lâu hơn cách giải của
từng dạng tốn. Và thơng qua hoạt động giải tốn để phát triển đúng mức một số
khả năng trí tuệ và các thao tác tư duy quan trọng như so sánh, phân tích, tổng hợp,
trừu tượng hóa, khái qt hóa, cụ thể hóa, lập luận có căn cứ, …. cho học sinh.
Với bài toán 1 nêu trên, yêu cầu học sinh phải nắm chắc các bước giải của bài
tốn về tìm số trung bình cộng được cụ thể qua từng bài tốn. Sau khi học sinh
phân tích và hiểu u cầu đề bài, vạch ra được các bước giải nêu trên, giáo viên cho
học sinh trình bày bài giải. Tuy nhiên, giáo viên cần hướng dẫn học sinh cách trình
bày hợp lí khoa học, mang tính thẩm mĩ cao để làm mẫu cho cả lớp học tập theo.
Để rèn luyện và tiếp tục củng cố cách giải toán vừa học, giáo viên cần đưa ra 1
đến 2 bài toán tương tự để học sinh thực hiện. Chẳng hạn, giáo viên có thể ra đề
tốn tương tự bài tốn ví dụ 1: Một cửa hàng tuần đầu bán được 346 m vải, tuần
sau bán được ít hơn tuần đầu 34m vải. Hỏi trong hai tuần đó, trung bình mỗi ngày
cửa hàng bán được bao nhiêu mét vải, biết rằng cửa hàng mở cửa tất cả các ngày
trong tuần?
Với bài tốn ví dụ 2, giáo viên có thể ra đề tốn tương tự sau: Một thửa ruộng có
chu vi 370m, chiều dài hơn chiều rộng 59m. Tính diện tích của thửa ruộng.
Việc rèn kĩ năng giải toán cho học sinh cần nâng dần mức độ khó của đề tốn và
đưa ra nhiều dạng “biến tướng” của dạng toán đã cho để học sinh thực hiện.


2.2.4. Biện pháp 4: Tổ chức linh hoạt các hoạt động nhóm thích hợp (theo đối
tượng hay trình độ) nhằm phát huy tối đa tinh thần hợp tác và khả năng tự
đánh giá lẫn nhau giữa học sinh với học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên.
Biện pháp này được tiến hành đồng thời (nếu có) với các biện pháp nêu trên.
Tùy vào độ khó của từng bài tốn, giáo viên cần linh hoạt tổ chức hoạt động nhóm
nhỏ từ 2 đến 4 hoặc 6 người. Quá trình học tập hợp tác nhóm làm tăng hiệu quả học
tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu

phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo
nhóm nhỏ sẽ khơng thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên
được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mơ
hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên
quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.
Mặt khác, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá
(đặc biệt là vai trị của nhóm trưởng) để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều
này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn
nhau (trong nhóm, trước lớp). Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là
năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho
học sinh. Việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến
thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thơng minh, óc sáng tạo
trong việc giải quyết những tình huống thực tế.
Trở lại với các ví dụ nêu trên: dưới sự hướng dẫn của giáo viên và các nhóm
trưởng, việc phân tích đề bài, nhận dạng tốn, thực hiện và trình bày bài giải theo
các biện pháp nêu trên được học sinh thực hiện trong nhóm 4 trước khi trình bày
trước lớp để thống nhất cách giải.
2.2.5. Biện pháp 5: Thường xuyên đổi mới nội dung thực tế của bài tốn có lời
văn (trong sách giáo khoa), nhất là những bài tốn khơng điển hình cho phù
hợp với những vấn đề đang diễn ra ở cộng đồng.
Sau khi học sinh nắm chắc cách giải dạng toán nêu trên và đã giải được các bài
toán trong SGK, giáo viên cần lựa chọn một số bài tốn có nội dung cập nhật thực
tế gắn với những vấn đề cấp bách đang cần giải quyết ở địa phương để cho học sinh
thực hành.


Việc làm này giúp học sinh dễ hiểu, dễ thâm nhập nội dung cần giải quyết của
bài toán và thấy được tầm quan trọng của việc học toán trong việc giải quyết các
vấn đề của đời sống.
Ví dụ bài tốn 3: Để lát nền một phịng học hình chữ nhật, người ta dùng loại

gạch men hình vng có cạnh 20cm. Hỏi cần bao nhiêu viên gạch để lát kín nền
phịng học đó, biết rằng nền phịng học có chiều rộng 5m, chiều dài 8m và phần
mạch vữa không đáng kể? (SGK Toán 4, trang 173)
Với bài toán trên, sau khi học sinh đã học các quy tắc tính diện tích hình vng,
diện tích hình chữ nhật, giáo viên có thể cho học sinh áp dụng để tính số gạch men
cần để lát nền phòng học. Điểm mấu chốt ở đây khơng phải là quy tắc tính diện tích
hình vng hay hình chữ nhật mà là mối liên hệ giữa hai đại lượng này. Giáo viên
phải giúp học sinh trả lời được các câu hỏi: Người ta cho viên gạch men có cạnh
20cm để làm gì? cho chiều dài, chiều rộng của nền phịng học để làm gì? Muốn
tính số gạch cần để lát nền phòng học ta làm thế nào? Vì sao ta phải tính diện tích
viên gạch, tính diện tích nền phịng học? … Các câu hỏi nêu trên giáo viên cần hệ
thống một cách hợp lí khoa học theo trình tự hướng dẫn các bước giải với phương
pháp tính ngược từ cuối. Chẳng hạn hệ thống câu hỏi hướng dẫn có thể là:
+ Bài tốn hỏi gì? (Hỏi cần bao nhiêu viên gạch để lát kín nền phịng học đó)
+ Để tính số viên gạch cần để lát kín nền phịng học đó, ta làm thế nào? (lấy diện
tích nền phịng học chia cho diện tích mỗi viên gạch)
+ Tiếp theo ta làm thế nào? (tính diện tích nền phịng học và diện tích mỗi viên
gạch men hình vng)
+ Diện tích nền phịng học và diện tích mỗi viên gạch men hình vng tính được
chưa? (được rồi)
+ Vậy đã tính được số viên gạch cần để lát nền phòng học chưa? (rồi)
Đến đây đã giải quyết được yêu cầu của bài toán. Tuy nhiên, giáo viên cần lưu ý
học sinh đổi đơn vị đo thích hợp trước khi lấy diện tích nền phịng học chia cho
diện tích mỗi viên gạch để tính số viên gạch cần dùng.
Từ bài toán nêu trên ở Sgk, giáo viên cần đưa ra các bài toán tương tự để học
sinh luyện tập nhưng cần cập nhật số liệu phù hợp với tình hình thực tế hiện nay:
thay viên gạch men có cạnh 20cm bằng viên gạch men có cạnh 30cm, 40cm hay
50cm, 60cm để phù hợp thực tế hơn.

2.2.6. Biện pháp 6: Thường xuyên kiểm tra, chấm chữa, đánh giá sự tiến bộ
của học sinh (nhất là học sinh trung bình và yếu) để kịp thời có biện pháp điều
chỉnh thích hợp, từ đó tiếp tục phân loại đối tượng học sinh và lập kế hoạch
phụ đạo trong thời gian tiếp theo.
Việc nắm bắt và phân loại đối tượng học sinh qua bài kiểm tra (chủ yếu thực hiện
ở buổi 2) là rất cần thiết đối với mỗi giáo viên. Trên cơ sở đó, giáo viên biết mình
cần quan tâm đến học sinh nào ? Học sinh này yếu những kĩ năng gì ? Học sinh kia
yếu những kĩ năng gì ? để có biện pháp rèn luyện thích hợp. Giáo viên cần lập kế
hoạch phụ đạo học sinh yếu và có bảng theo dõi kết quả học tập của từng học sinh
ở từng thời điểm.
Với biện pháp này, giáo viên cùng phối hợp để phát huy năng lực của học sinh
khá giỏi trong việc kèm cặp học sinh trung bình và yếu. Tạo cơ hội để học sinh tự
đánh giá lẫn nhau, cùng giúp nhau tiến bộ. Giáo viên chỉ tập trung vào những học
sinh nằm trong kế hoạch chủ nhiệm của mình đến khi các học sinh này đạt được
những tiến bộ nhất định.
Một tháng hoặc cần thiết là hai tuần, giáo viên nên có một bài kiểm tra để đánh
giá năng lực học sinh. Tuy nhiên, cần tập trung nhiều hơn đối tượng học sinh yếu,
sau đó là học sinh trung bình.
2.2.7. Biện pháp 7: Giao bài tập về nhà để giúp học sinh luyện tập củng cố kĩ
năng đã học ở trên lớp.
Đây là việc làm không thể thiếu của giáo viên sau mỗi tiết học. Sau khi học
xong một dạng toán, giáo viên cần giao bài tập về nhà. Bởi đây là một hoạt động
góp phần tăng thời gian thực hành, bổ trợ cho hoạt động củng cố kiến thức của học
sinh đã học ở lớp. Tuy nhiên, yêu cầu của bài tập về nhà khơng q khó hoặc q
dễ và tùy theo đối tượng học sinh. Giáo viên cần đầu tư thời gian, cơng sức để đưa
ra các đề tốn gần gũi với đời sống thực tế của các em và phân loại theo hai đối
tượng khá giỏi và trung bình, yếu. Việc làm này sẽ giúp các em thâm nhập bài tốn
tốt hơn, từ đó định hướng được cách giải bài toán. Giáo viên chỉ cần giao cho học
sinh 2 bài, trong đó một bài là dạng tốn điển hình, một bài là dạng “biến tướng”
của dạng điển hình đó (khơng điển hình).

Tuy nhiên, khơng thể khơng kiểm sốt kết quả học tập ở nhà của học sinh. Việc
làm này giáo viên có thể giao cho học sinh khá giỏi thực hiện vào 15 truy bài đầu


giờ. Giáo viên chỉ kiểm tra những đối tượng học sinh nằm trong kế hoạch chủ
nhiệm của mình (mỗi tuần từ 3 đến 5 học sinh). Đến khi những học sinh này thốt
khỏi diện trung bình hoặc yếu thì giáo viên lên kế hoạch giúp đỡ những học sinh
tiếp theo. Cứ thế, công việc này được tiến hành thường xuyên và liên tục.
Ví dụ với dạng tốn điển hình: Tìm hai số khi biết tổng và tỉ số của hai số đó,
giáo viên có thể giao về nhà cho học sinh hai bài toán sau:
Bài toán 1: Một thửa ruộng hình chữ nhật có nửa chu vi 120m, chiều rộng bằng
2
chiều dài. Tính diện tích thửa ruộng đó (dạng điển hình).
3

Bài tốn 2: Một thửa ruộng hình chữ nhật có chu vi 120m, chiều dài gấp 3 lần
chiều rộng. Tính diện tích thửa ruộng đó (dạng “biến tướng” - khơng điển hình).
Với hai bài tốn này, điểm mấu chốt học sinh cần phải nhận ra đó là: 120m ở bài
tốn 1 chính là tổng số đo của chiều dài và chiều rộng, cịn 120m ở bài tốn 2 bằng
hai lần tổng số đo của chiều dài và chiều rộng. Từ đó, học sinh sẽ thấy được sự
khác nhau giữa hai bài tốn để có cách giải thích hợp.
Trên thực tế, các biện pháp nêu trên cần được tiến hành một cách đồng thời và
liên tục trong mỗi tiết dạy. Bởi khơng thể ngày một ngày hai mà học sinh hình
thành được kĩ năng mà cần phải có một q trình lâu dài và kiên trì. Cũng khơng
thể rèn kĩ năng cho tất cả các học học sinh trong cùng một lúc mà phải biết nên tập
trung rèn kĩ năng cho học sinh nào trước, học sinh nào sau.
2.3. MỘT SỐ KẾT QUẢ ĐẠT ĐƯỢC
Các biện pháp nêu trên tôi đã áp dụng để rèn kĩ năng giải tốn có lời văn (dạng
khơng điển hình) cho học sinh lớp tơi chủ nhiệm và đã thu được một số kết quả như
sau (theo kết quả khảo sát chất lượng đợt 4 năm học 2013 – 2014.)

Bảng 7 : Thống kê điểm bài khảo sát chất lượng đợt 4
Điểm
Lớp
4A

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

0

0

0

0

1

3

2

4

8

6

Tổng
số hs
24

* Điểm trung bình bài kiểm tra : ĐTB = 8.4
Bảng 8 : Thống kê tỉ lệ phần trăm điểm bài khảo sát chất lượng đợt 4
Xếp loại

Giỏi
(9, 10)

Khá
(7, 8)

Trung bình

(5, 6)

Yếu
(1, 2, 3, 4)

Ghi
chú


Lớp

SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
4A
14
58.3
6
25.0
4
16.7
0
0
* Đánh giá kết quả đạt được:
Từ các bảng thống kê cho thấy: Điểm trung bình cuối năm (8.4) tăng so với đầu

năm (7.0). Số học sinh yếu kém (điểm từ 1 đến 4) khơng có em nào, chiếm tỉ lệ 0%
(so với đầu năm là 12.5 %). Số học trung bình (điểm từ 5 đến 6) là 4 em, chiếm tỉ lệ
16.7% (so với đầu năm giảm 12.5%). Số học sinh khá giỏi (điểm từ 7 đến 10) là 20
em, chiếm tỉ lệ 83.3% (so với đầu năm tăng 25%). Kết quả trên cho thấy số học
sinh yếu kém đã khơng cịn, tỉ lệ học sinh trung bình được giảm xuống và tỉ lệ học
sinh khá giỏi đã được nâng lên đáng kể. Mặt khác, các sai sót về cách trình bày,
diễn đạt lời giải và phép tính do chưa nắm được bản chất và yêu cầu của bài toán
cũng đã được giảm đi nhiều.
Kết quả đạt được cho thấy các biện pháp nêu trên bước đầu đem lại hiệu quả tích
cực trong dạy học mơn Tốn nói chung và kĩ năng giải tốn có lời văn nói riêng.
2.4. BÀI HỌC KINH NGHIỆM
- Việc rèn kĩ năng giải toán có lời văn cho học sinh là rất cần thiết. Vì vậy, giáo
viên cần phân loại đối tượng học sinh ngay từ đầu năm học để lập kế hoạch phụ
đạo, bồi dưỡng.
- Cần chuẩn bị bài dạy kĩ càng, chu đáo để giúp giáo viên khi lên lớp cảm thấy tự
tin, tổ chức giờ dạy có hiệu quả hơn (phải lựa chọn được các hình thức dạy học
thích hợp với từng nội dung bài học).
- Cần xác định trọng tâm kiến thức bài dạy và kĩ năng cơ bản cần rèn luyện cho học
sinh qua mỗi loại bài, mỗi dạng toán
- Hệ thống câu hỏi hướng dẫn học sinh phân tích, nhận xét phải rõ ràng và phù hợp
với khả năng nhận thức của học sinh. Khi hướng dẫn học sinh giải toán, giáo viên
cần hướng dẫn học sinh phân tích kĩ đề bài nhằm giúp các em hiểu nội dung bài
tốn và có kĩ năng nhận dạng tốn, thấy được mối liên hệ giữa các dữ kiện của bài
toán hoặc đưa ra các gợi ý dưới dạng “mở” cho học sinh lựa chọn để tìm các kiến
thức liên quan hoặc cách giải thích hợp.
- Trong giờ học, giáo viên phải yêu cầu tất cả các học sinh cùng làm việc, cùng suy
nghĩ về vấn đề cần giải quyết. Giáo viên cần khuyến khích, động viên cũng như
uốn nắn những sai lầm của các em một cách kịp thời, đúng lúc.

- Phải dự kiến các tình huống sư phạm có thể xảy ra và cách giải quyết
- Cần thực sự chú trọng rèn kĩ năng giải tốn có lời văn cho học sinh (quan tâm
hướng dẫn học sinh tìm tịi cách giải và trình bày bài giải)
- Giáo viên cần có các biện pháp hữu hiệu để kiểm sốt việc học của sinh học ở nhà
nhằm giúp các em ôn tập, củng cố kiến thức đã học ở trên lớp.

3. PHẦN KẾT LUẬN
3.1. Ý nghĩa của sáng kiến


Với sự phát triển nhanh của đất nước đòi hỏi quá trình giáo dục phải đào tạo
được những con người đáp ứng với thời cuộc, đặc biệt là phải đào tạo ngay từ Tiểu
học. Trình độ phát triển tư duy của học sinh tiểu học phần lớn phụ thuộc vào nội
dung và phương pháp giảng dạy ở nhà trường phổ thơng. Trong dạy học các mơn
học nói chung và dạy học mơn Tốn nói riêng, ngồi việc trang bị cho học sinh
những kiến thức cơ bản, giáo viên cần chú trọng rèn kĩ năng, đặc biệt là kĩ năng
giải toán có lời văn cho học sinh. Sáng kiến này nhằm mục đích nói trên.
Qua triển khai sáng kiến ở cơ sở bước đầu đã thu được những kết quả sau:
- Đã đưa ra được một số biện pháp và ví dụ minh hoạ để rèn kĩ năng giải tốn có lời
văn (dạng khơng điển hình) cho học sinh lớp 4A mà tơi trực tiếp giảng dạy, góp
phần nâng cao chất lượng dạy học mơn Tốn và đổi mới nội dung, phương pháp
dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, linh hoạt và sáng tạo của học sinh.
- Việc áp dụng các biện pháp nêu trên cho thấy bước đầu các biện pháp này đã đem
lại hiệu quả và có tính khả thi
- Song bên cạnh đó, sáng kiến này còn một số hạn chế nhất định :
- Các biện pháp trên mới chỉ áp dụng rèn kĩ năng giải tốn có lời văn cho học sinh
lớp 4A mà tôi đang chủ nhiệm.
- Hiệu quả của việc áp dụng các biện pháp trên còn khiêm tốn (tỉ lệ học sinh khá
giỏi chỉ chiếm 83.3% nhưng tỉ lệ học sinh trung bình và yếu đã được giảm so với
đầu năm).

- Phạm vi triển khai và áp dụng còn hẹp.
3.2. Đề xuất
- Nên chăng cần tổ chức các chuyên đề sinh hoạt chuyên môn theo từng kĩ năng để
trao đổi, rút kinh nghiệm (trong tổ, trong trường hoặc liên trường)
- Cần linh hoạt tăng thời gian cho giáo viên dạy môn Toán.
Những kết quả đạt được của sáng kiến mới chỉ là bước đầu. Tác giả đề tài hi
vọng sẽ tiếp tục nghiên cứu để khắc phục những hạn chế và mở rộng phạm vi ứng
dụng của sáng kiến. Rất mong được sự trao đổi, góp ý của chun mơn, đồng
nghiệp và bạn bè để giúp tơi hồn thiện sáng kiến này.
Xin chân thành cảm ơn !
PHỤ LỤC
Đề khảo sát chất lượng số 1 (đề ra của nhà trường)


Trong hai ngày một phân xưởng làm được 3450 sản phẩm, trong đó ngày thứ
nhất phân xưởng làm được ít hơn ngày thứ hai là 150 sản phẩm. Tính số sản phẩm
mỗi ngày phân xưởng đó làm được.

Đề khảo sát chất lượng số 2 (đề ra khảo sát thực trạng)
Trung bình cộng của tuổi chị và tuổi em là 18 tuổi. Em kém chị 8 tuổi. Hỏi chị
bao nhiêu tuổi, em bao nhiêu tuổi?