THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ BÀI HỌC PHẦN “ QUANG HÌNH HỌC” VẬT LÍ 11 CƠ BẢN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM – ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
KHOA VẬT LÍ
------------------------------

TRẦN THỊ ANH THƯ

THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ BÀI HỌC
PHẦN “ QUANG HÌNH HỌC” VẬT LÍ 11 CƠ BẢN THEO
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
NHÓM NGÀNH: KHOA HỌC GIÁO DỤC

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Giảng viên hướng dẫn: Th.S Nguyễn Thị Mỹ Đức

Đà Nẵng - 2015


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được luận văn này, tôi đã nhận được sự hỗ
trợ, hướng dẫn về mặt chuyên môn, sự góp ý chân thành và những
lời động viên quý báu từ quý thầy cô trường Đại học Sư phạm –
Đại học Đà Nẵng, bạn bè và người thân.
Trước hết, tôi xin cảm ơn quý th ầy cô trường Đại học Sư
phạm – Đại học Đà Nẵng, nhất là quý thầy cô trong khoa Vật lí, đã
dìu dắt, chỉ dạy cho tôi rất nhiều về kiến thức, kĩ năng quý báu.
Xin được gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban giám hiệu
trường THPT Phạm Phú Thứ đã t ạo điều kiện và giúp đỡ trong quá
trình thực nghiệm sư phạm.
Tôi cũng gửi lời cảm ơn chân thành đến cô Nguyễn Thị Mỹ

Đức và cô Trần Thị Hương Xuân. Trong quá trình thực hiện luận
văn, tôi đã đư ợc cô hướng dẫn tận tình, chỉ bảo nhiều điều bổ ích,
giúp tôi nhận ra nhiều vấn đề cần để hoàn thiện hơn trong bài luận
văn của mình.
Và trên hết, con xin cảm ơn công ơn, tình c ảm mà ba mẹ đã
dành cho con, sự bao bọc, che chở của ba mẹ đã giúp con trên con
đường chinh phục kho tàn tri thức nhân loại.
Mặc dù đã có s ự cố gắng, tâm huyết trong quá trình hoàn
thành khoá luận nhưng chắc chắn sẽ không tránh khỏi những thiếu
sót. Tôi mong nhận được sự thông cảm và tận tình chỉ bảo của quý
thầy cô và các bạn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Đà Nẵng, tháng 04 năm 2015
Sinh viên thực hiện

Trần Thị Anh Thư


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Mỹ Đức

MỤC LỤC
PHẦN I. MỞ ĐẦU ......................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .........................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu đề tài .........................................................................................1
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.............................................................................2
4. Nhiệm vụ, phạm vi nghiên cứu, giả thuyết khoa học của đề tài .................................2
5. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................................2
6. Đóng góp đề tài............................................................................................................3

7. Cấu trúc đề tài..............................................................................................................3

PHẦN II. NỘI DUNG ................................................................................................4
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH .........................................4
1.1. Lý luận về dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ..........................4
1.2. Các phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ...............6
1.2.1. Dạy học theo góc (DHTG) ....................................................................................6
1.2.2. Dạy học theo phương pháp LAMAP (Bàn tay nặn bột)........................................7
1.2.3. Dạy học theo tiến trình nhận thức khoa học..........................................................9
1.3. Xây dựng các năng lực theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh ...........11
1.3.1. Xây dựng các năng lực chung ................................................................................11
1.3.1. Xây dựng các năng lực chuyên biệt trong môn Vật lí .........................................12
CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ BÀI HỌC PHẦN
“QUANG HÌNH HỌC” VẬT LÍ 11 CƠ BẢN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH ...............................................................................14
2.1. Phân tích cấu trúc, nội dung của phần “ Quang hình học” Vật lí lớp 11 cơ bản.........14
2.1.1. Cấu trúc của phần “ Quang hình học” Vật lí 11 cơ bản .....................................14
2.1.2. Phân tích nội dung của phần “Quang hình học” Vật lí 11 cơ bản.......................14
2.1.3. Những khó khăn khi dạy và học phần Quang hình học, Vật lí 11 cơ bản...........15
2.2. Thiết kế tiến trình dạy học một số bài học phần “ Quang hình học” Vật lí 11 cơ
bản theo định hướng phát triển năng lực học sinh ........................................................15
2.2.1. Bài Khúc xạ ánh sáng ..........................................................................................15
2.2.2. Bài Phản xạ toàn phần .........................................................................................32
SVTH: Trần Thị Anh Thư


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Mỹ Đức

CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...............................................................44
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm.......................................................................44
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ......................................................................44
3.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ............................................................................44
3.4. Thời điểm thực nghiệm ..........................................................................................44
3.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .......................................................................44
3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm................................................................................45
3.6.1. Đánh giá định tính ...............................................................................................45
3.6.2. Đánh giá định lượng ............................................................................................46
3.6.2.1. Đánh giá về kiến thức.......................................................................................46
3.6.2.2. Đánh giá về kĩ năng ..........................................................................................47
3.6.2.3. Đánh giá về thái độ...........................................................................................47
3.6.3. Đánh giá khách quan của giáo viên trường THPT .............................................48
3.7. Kết luận thực nghiệm sư phạm...............................................................................49

PHẦN III. KẾT LUẬN ............................................................................................50
TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................................51
PHỤ LỤC 1. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CỦA MỘT SỐ BÀI HỌC PHẦN
“QUANG HÌNH HỌC” VẬT LÍ 11 CƠ BẢN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC SINH...............................................................................................53
PHỤ LỤC 2. PHIẾU HỌC TẬP...................................................................................85
PHỤ LỤC 3. PHIẾU ĐIỀU TRA ...............................................................................101
PHỤ LỤC 4. BÀI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ...............................................................106

SVTH: Trần Thị Anh Thư


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Mỹ Đức

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
ĐC

: Đối chứng

TN

: Thực nghiệm

GV

: Giáo viên

HS
SGK

: Học sinh
: Sách giáo khoa

PPDH

: Phương pháp dạy học

DHTG

: Dạy học theo góc

THCS

: Trung học cơ sở

THPT

: Trung học phổ thông

NLTN

: Năng lực thực nghiệm

NV
PP

: Nhiệm vụ
: Phương pháp

BTNB

: Bàn tay nặn bột

TL

: Tự luận

TN

: Trắc nghiệm

LAMAP : La main à la pâte

QTDHCĐ: Quá trình dạy học chủ đề
TKHT
TK

SVTH: Trần Thị Anh Thư

: Thấu kính hội tụ
: Thấu kính


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Mỹ Đức

PHẦN I. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong suốt mấy thập kỷ vừa qua, trong quá trình tổ chức dạy học, GV thường
tiến hành dạy học theo hướng lấy người dạy (giáo viên) làm trung tâm, mà mục tiêu
quan trọng nhất là trang bị một trình đ ộ kiến thức vững chắc và phát huy hết năng lực,
khả năng sáng tạo ở mỗi học sinh. Bên cạnh đó, nội dung dạy học thiên về những kiến
thức lý thuyết, phương pháp giảng dạy chủ yếu là đọc chép, thuyết trình,...Học sinh
tiếp thu thụ động, nhàm chán và thường xuyên bị áp lực trong giờ học. Giáo viên giữ
vai trò đ ộc quyền trong đánh giá kết quả học tập của học sinh và không đánh giá hết
năng lực ở mỗi học sinh, dẫn đến sai lệch với mục đích đề ra của giáo dục.
Ngày nay, xã hội này càng phát triển với sự bùng nổ của công nghệ thông tin,
tất cả các bộ phận trong xã hội bắt buộc phải đổi mới để bắt nhịp với sự phát triển đó.
Và giáo dục cũng không nằm ngoài xu hướng trên, điều cần đặt ra là phải đổi mới
phương pháp dạy học tích cực hơn. Disterwerg đã viết “ Người thầy giáo tồi truyền
đạt chân lý, người thầy giáo giỏi dạy cách tìm ra chân lý” [1, tr50]. Giáo viên không
chỉ truyền thụ tri thức có sẵn mà cần phải hướng vào việc khơi dậy, rèn luyện khả

năng nghĩ và làm một cách tự chủ, tổ chức cho học sinh tự mình tìm ra tri thức đó,
giúp học sinh không chỉ nắm được kiến thức mà còn nắm được phương pháp đi tới
kiến thức. Người giáo viên cần phải thay đổi linh hoạt hình thức bố trí lớp học, cách
soạn giáo án, nội dung truyền thụ trong tiết học và phương pháp kiểm tra đánh giá
học sinh. Với phương pháp mới, học sinh đóng vai trò trung tâm, giáo viên chỉ là
người hướng dẫn học sinh lĩnh hội kiến thức, từ đó khuyến khích học sinh phát huy
tất cả năng lực của bản thân.
Mặt khác, nội dung kiến thức phần “Quang hình học” Vật lí 11 cơ bản vừa dài
vừa liên hệ nhiều đến thực tiễn. Khi giảng dạy phần này, giáo viên thường không đủ
thời gian, truyền đạt kiến thức theo cách truyền thống thì rất khô khan và khó hiểu
gây khó khăn cho quá trình nắm nội dung kiến thức của bài ở học sinh.
Xuất phát từ những vấn đề trên, tôi chọn đề tài: “Thiết kế tiến trình dạy học
một số bài học phần “Quang hình học” Vật lí 11 cơ bản theo định hướng phát
triển năng lực học sinh” nhằm đưa ra một tiến trình dạy học mới có thể khắc phục
những hạn chế của kiểu dạy học truyền thống. Phương pháp mới này sẽ góp phần
phát huy tất cả khả năng của học sinh, hỗ trợ giáo viên kiểm tra và đánh giá chính xác
năng lực ở học sinh.
2. Mục đích nghiên cứu đề tài
Mục đích chủ yếu của đề tài là thiết kế tiến trình dạy học của một số bài phần
“Quang hình học” Vật lí 11 cơ bản theo định hướng phát triển năng lực của học sinh.
SVTH: Trần Thị Anh Thư

Trang 1


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Mỹ Đức

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể
Học sinh khối 11 trường THPT Phạm Phú Thứ, Thành phố Đà Nẵng.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
- Nội dung kiến thức phần “Quang hình học” Vật lí lớp 11 cơ bản.
- Tiến trình dạy và học một số bài học phần “Quang hình học” Vật lí 11 cơ bản
theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
4. Nhiệm vụ, phạm vi nghiên cứu, giả thuyết khoa học của đề tài
4.1. Nhiệm vụ
- Nghiên cứu lý luận của các phương pháp dạy học theo định hướng phát triển
năng lực học sinh.
- Phân tích yêu cầu, cấu trúc, nội dung, chuẩn kiến thức kĩ năng của phần “Quang
hình học” Vật lí 11 cơ bản.
- Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học theo đúng định hướng đề ra.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi kiểm tra và đánh giá học sinh theo hướng phát triển
năng lực học sinh.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu và tổ chức hoạt động học tập phần “Quang hình học” Vật lí 11 cơ
bản theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
4.3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được tiến trình dạy học phần “ Quang hình học” một cách phù
hợp, trên cơ sở vận dụng sáng tạo các biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực học tập
và rèn luyện kĩ năng liên hệ thực tế, thì sẽ phát huy toàn bộ năng lực của học sinh.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu nội dung sách giáo khoa, các tài liệu liên quan để xác định kiến
thức, kĩ năng, thái độ của phần “ Quang hình học” cần đạt được.
- Nghiên cứu lý luận của các phương pháp dạy học theo định hướng phát triển
năng lực học sinh.
5.2. Phương pháp điều tra
- Tiến hành dạy tiết mẫu theo tiến trình soạn thảo sau đó phát phiếu điều tra, bài

kiểm tra, tiến hành xử lí phân tích, rút ra nhận xét về tính khả thi của đề tài.
5.3. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
- Tham khảo ý kiến của các GV có kinh nghiệm giảng dạy phổ thông về tiến
trình dạy học đã thiết kế thông qua các hình thức vấn đáp, sử dụng phiếu điều tra.

SVTH: Trần Thị Anh Thư

Trang 2


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Mỹ Đức

5.4. Thực nghiệm sư phạm
- Tiến hành giảng dạy theo tiến trình dạy học đã soạn ở một số bài phần “Quang
hình học” Vật lí 11 cơ bản.
-

Sử dụng phương pháp khảo sát, thống kê để xử lý, đánh giá kết quả giữa lớp

thực nghiệm và lớp đối chứng nhằm khẳng định tính khả thi của đề tài.
6. Đóng góp đề tài
- Vận dụng cơ sở lí luận của dạy học theo định hướng phát triển năng lực học
sinh vào xây dựng tiến trình dạy học của một số bài phần “Quang hình học” Vật lí 11
cơ bản.
-

Có thể làm tài liệu tham khảo cho GV phổ thông và sinh viên cùng chuyên

ngành.
7. Cấu trúc đề tài
Phần I. Mở đầu
Phần II. Nội dung
Chương 1. Cơ sở lý luận tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển
năng lực học sinh.
Chương 2. Thiết kế tiến trình dạy học một số bài học phần “Quang hình học”
Vật lí 11 cơ bản theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
Phần III. Kết luận

SVTH: Trần Thị Anh Thư

Trang 3


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Mỹ Đức

PHẦN II. NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
1.1. Lý luận về dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng phát triển
năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ
những năm 90 của thế kỷ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế.
Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy

học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng
lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người
năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này
nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với chương trình đ ịnh hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng
phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm
cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều
khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.
Chương trình d ạy học định hướng phát triển năng lực không quy định những
nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình
giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung,
phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục
tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình đ ịnh
hướng phát triển năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường
được mô tả thông qua hệ thống các năng lực (Competency). Kết quả học tập mong
muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. HS cần đạt được những
kết quả yêu cầu đã quy đ ịnh trong chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là
nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra.
Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là tạo điều
kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy đ ịnh, nhấn mạnh năng lực vận dụng
của HS. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội
dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri
thức. Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ
thuộc quá trình thực hiện.

SVTH: Trần Thị Anh Thư

Trang 4

Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Mỹ Đức

Trong phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực, khái niệm
năng lực được sử dụng như sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được
mô tả thông qua các năng lực cần hình thành.
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với
nhau nhằm hình thành các năng lực.
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn,...
- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ
quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt
phương pháp.
- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi h ỏi về nội dung trong các tình huống,
ví dụ như đọc một văn bản cụ thể,... Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ
bản.
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng
chung cho công việc giáo dục và dạy học.
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn:
Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/phải đạt được những gì?
Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng
nội dung (dạy học truyền thống) và chương trình định hướng phát triển năng lực
Bảng 1. So sánh một số đặc trưng cơ bản
Chương trình đ ịnh hướng
nội dung
Mục tiêu Mục tiêu dạy học được mô tả
giáo dục không chi tiết và không nhất
thiết phải quan sát, đánh giá
được.

Nội dung Việc lựa chọn nội dung dựa
giáo dục vào các khoa học chuyên
môn, không gắn với các tình
huống thực tiễn. Nội dung
được quy định chi tiết trong
chương trình.
Phương GV là người truyền thụ tri
thức, là trung tâm của quá
pháp
dạy học trình dạy học. HS tiếp thu thụ
động những tri thức được quy

SVTH: Trần Thị Anh Thư

Chương trình đ ịnh hướng phát triển
năng lực
Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi
tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể
hiện được mức độ tiến bộ của HS một
cách liên tục.
Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được
kết quả đầu ra đã quy đ ịnh, gắn với các
tình huống thực tiễn. Chương trình chỉ
quy định những nội dung chính, không
quy định chi tiết.
- GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS
tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Chú
trọng sự phát triển khả năng giải quyết
vấn đề, khả năng giao tiếp,...

Trang 5


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Mỹ Đức

định sẵn.

Chủ yếu dạy học lý thuyết
Hình
thức dạy trên lớp học.
học

Đánh giá
kết quả
học tập
của HS

Tiêu chí đánh giá được xây
dựng chủ yếu dựa trên sự ghi
nhớ và tái hiện nội dung đã
học.

- Chú trọng sử dụng các quan điểm,
phương pháp và kĩ thuật dạy học tích
cực; các phương pháp dạy học thí
nghiệm, thực hành.
Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý
các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên

cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy
mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học.
Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu
ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình
học tập, chú trọng khả năng vận dụng
trong các tình huống thực tiễn.

1.2. Các phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
1.2.1. Dạy học theo góc (DHTG)
Học theo góc là một hình thức tổ chức hoạt động học tập theo đó người học
thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại vị trí cụ thể trong không gian lớp học, đáp ứng
nhiều phong cách học khác nhau. Học theo góc người học được lựa chọn hoạt động và
phong cách học: Cơ hội “Khám phá”, ‘Thực hành”; Cơ hội mở rộng, phát triển, sáng
tạo; Cơ hội đọc hiểu các nhiệm vụ và hướng dẫn bằng văn bản của người dạy; Cơ hội
cá nhân tự áp dụng và trải nghiệm. Do vậy, học theo góc kích thích người học tích cực
thông qua hoạt động; Mở rộng sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái,
đảm bảo học sâu, hiệu quả bền vững, tương tác mang tính cá nhân cao giữa thầy và
trò, tránh tình trạng người học phải chờ đợi. Tương ứng với nó là 4 loại góc học tập
trong DHTG là: góc Phân tích, góc Quan sát, góc Trải nghiệm và góc Áp dụng.
Trải nghiệm

Áp dụng

Quan sát

Phân tích

Hình 1. Các góc học tập trong DHTG
Hình 2. Đặc điểm của DHTG

Dạy học theo góc có những điểm tương đồng với dạy học theo nhóm, theo cặp
và một số phương pháp, kĩ thuật, thủ thuật dạy học khác. Ưu điểm của học theo góc
SVTH: Trần Thị Anh Thư

Trang 6


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Mỹ Đức

trong dạy học nói chung và Mỹ thuật nói riêng là người dạy có thể giao nhiều nhiệm
vụ với các mức độ và năng lực khác nhau theo từng nội dung học tập, mỗi cá nhân tự
hoàn thành nhiệm vụ với sự tương tác của người dạy và thành viên trong nhóm. Mỗi
góc phải chuẩn bị đầy đủ các phương tiện đáp ứng nội dung học tập và nhiệm vụ các
góc cùng hướng tới mục tiêu bài học. Dạy học theo góc có thể áp dụng ở hầu hết các
dạng bài học và các bài tập tích hợp kiến thức nhiều môn học.
1.2.2. Dạy học theo phương pháp LAMAP (Bàn tay nặn bột)
Phương pháp LAMAP là một phương pháp dạy học tích cực dựa trên thí
nghiệm nghiên cứu, áp dụng cho việc giảng dạy các môn khoa học tự nhiên.
Chương trình LAMAP là sự quy trình hóa một cách logic phương pháp dạy
học, dẫn dắt học sinh đi từ chưa biết đến biết theo một phương pháp mới mẻ là để học
sinh tự đặt mình vào tình huống thực tế, tiếp xúc với hiện tượng, sau đó giúp các em
khám phá bản chất vấn đề bằng cách tự mình tiến hành quan sát qua thực nghiệm.
Phương pháp này giúp các em không chỉ nhớ lâu, mà còn hiểu rõ câu trả lời
mình tìm được. Qua đó, học sinh sẽ hình thành khả năng suy luận theo phương pháp
nghiên cứu từ nhỏ và hình thành tác phong, phương pháp làm việc khi trưởng thành.
Đặc đi ểm cơ bản của phương pháp LAMAP :
- HS quan sát một sự vật hay một hiện tượng của thế giới thực tại gần gũi với đời

sống, dễ cảm nhận và các em sẽ thực hành trên những cái đó.
- Trong quá trình tìm hiểu, HS lập luận, bảo vệ ý kiến mình, đưa ra tập thể thảo
luận những ý nghĩ và nh ững kết luận cá nhân, từ đó có những hiểu biết mà chỉ với
những hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên.
- Những hoạt động do giáo viên đề xuất cho HS được tổ chức theo tiến trình sư
phạm nhằm nâng cao dần mức độ học tập. Các hoạt động này làm cho các chương
trình học tập được nâng cao lên và dành cho học sinh một phần tự chủ khá lớn.
Bảng 2. Sơ đồ thiết kế tiến trình theo phương pháp LAMAP
Các bước
Nhiệm vụ của HS
- Quan sát, suy nghĩ .
Bước 1:
Tình
huống xuất
phát và câu
hỏi
nêu
vấn đề.

SVTH: Trần Thị Anh Thư

Nhiệm vụ của GV
- GV chủ động đưa ra một tình huống
mở có liên quan đến vấn đề khoa học
đặt ra.
- Câu hỏi nêu vấn đề đảm bảo ngắn
gọn, gần gũi, d ễ hiểu, phù hợp với trình
độ, gây mâu thuẫn nhận thức và kích
thích tính tò mò, thích tìm tòi, nghiên
cứu,…

Trang 7


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Mỹ Đức

Bước 2:
Bộc
lộ
quan niệm
ban
đầu
của
học
sinh.

- Bộc lộ quan niệm ban đầu
nêu những suy nghĩ từ đó
hình thành câu hỏi, giả thuyết
bằng nhiều cách nói, viết, vẽ.
Đây là bước quan trọng
đặc trưng của PP BTNB.

- GV cần khuyến khích HS nêu những
suy nghĩ bằng nhiều cách nói, viết, vẽ.
- GV quan sát nhanh để tìm các hình vẽ
khác biệt.

Bước 3:
Đề
xuất
câu hỏi hay
giả thuyết
và thiết kế
phương án
thực
nghiệm.

a. Đề xuất câu hỏi
- Từ các khác biệt và phong
phú về biểu tượng ban đầu,
HS đề xuất câu hỏi liên quan
đến nội dung bài học.
b, Đề xuất phương án thực
nghiệm
- Bắt đầu từ những vấn đề
khoa học được xác định, HS
xây dựng giả thuyết.

- GV giúp học sinh đề xuất câu hỏi liên
quan đến nội dung bài học.
- Kiểm soát lời nói, cấu trúc câu hỏi,
chính xác hoá từ vựng của học sinh.

- GV đặt câu hỏi đề nghị HS đề xuất
thực nghiệm tìm tòi nghiên cứu để trả
lời cho câu hỏi đó.
- GV ghi lại các cách đề xuất của học

sinh. (không lặp lại)
- GV nhận xét chung và quyết định tiến
hành phương pháp thí nghiệm đã chuẩn
- HS trình bày các ý tưởng bị sẵn (Nếu HS chưa đề xuất được GV
của mình, đối chiếu nó với có thể gợi ý hay đề xuất phương án cụ
những bạn khác.
thể) (chú ý làm rõ và quan tâm đ ến sự
khác biệt giữa các ý kiến)
- HS hình dung có thể kiểm
Bước 4:
- Nêu rõ yêu cầu, mục đích thí nghiệm
Tiến hành chứng các giả thuyết bằng:
sau đó mới phát các dụng cụ và vật liệu
thí nghiệm
thí nghiệm.
tìm tòi …thí nghiệm (Ưu tiên
nghiên
thí nghiệm trực tiếp trên vật - GV bao quát và nhắc nhở các nhóm
cứu.
thật).
chưa thực hiện, hoặc thực hiện sai.
- GV tổ chức việc đối chiếu các ý kiến
…quan sát,
…điều tra

sau một thời gian tạm đủ mà HS có thể
suy nghĩ.
- GV khẳng định lại các ý kiến về
phương pháp kiểm chứng giả thuyết mà

…nghiên cứu tài liệu.

HS đề xuất.

- HS sinh ghi chép lại vật liệu
- GV không chỉnh sửa cho HS.
thí nghiệm, cách bố trí, và
SVTH: Trần Thị Anh Thư

Trang 8


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Mỹ Đức

thực hiện thí nghiệm (mô tả
bằng lời hay hình vẽ),
- HS kiểm chứng các giả
thuyết của mình bằng một
hoặc các phương pháp đã
hình dung ở trên (thí nghiệm,
quan sát, điều tra, nghiên cứu
tài liệu).
Thu nhận các kết quả và ghi
chép lại để trình bày
Bước 5:
Kết luận
và
hợp

thức hoá
kiến thức

HS kiểm tra lại tính hợp lý
của các giả thuyết mà mình
đưa ra.
** Nếu giả thuyết sai: thì
quay lại bước 3.
* Nếu giả thuyết đúng: thì kết
luận và ghi nhận chúng.

- GV tập hợp các điều kiện thí nghiệm
nhằm kiểm chứng các ý tưởng nghiên
cứu được đề xuất.

- GV giúp HS phương pháp trình bày
các kết quả.
- GV động viên HS và yêu cầu bắt đầu
lại tiến trình nghiên cứu.
- GV giúp HS lựa chọn các lý luận và
hình thành kết luận.
- Sau khi thực hiện nghiên cứu, các câu
hỏi dần dần được giả quyết, các giải
thuyết dần dần được kiểm chứng tuy
nhiên vẫn chưa có hệ thống hoặc chưa
chính xác một cách khoa học.
- GV có trách nhiệm tóm tắt, kết luận
và hệ thống lại để học sinh ghi vào vở
coi như là kiến thức bài học.
- GV khắc sâu kiến thức bằng cách đối

chiếu ý tưởng ban đầu.

1.2.3. Dạy học theo tiến trình nhận thức khoa học
Phương pháp dạy học theo tiến trình nhận thức khoa học là quá trình hoạt động
học tập của học sinh cần có sự định hướng của giáo viên. Phương pháp định hướng
của giáo viên cho học sinh trong quá trình tổ chức hoạt động học tập đóng vai trò rất
quan trọng. Trong quá trình học tập, học sinh phải tự lực hoạt động để giải quyết vấn
đề, giáo viên phải theo dõi, kiểm soát được hoạt động học, để có thể định hướng hoạt
động học một cách thích hợp. Giáo viên không đơn thuần mô tả, giảng giải tri thức
mới như đã có sẵn, mà phải giúp đỡ như thế nào để học sinh có thể tự chủ suy nghĩ,
hành động nhằm bổ sung vào vốn hiểu biết của riêng mình. Giáo viên chỉ cung cấp các
thông tin bổ sung lúc cần thiết để chuẩn xác hoá kiến thức và định hướng cho học sinh
tự hoàn thiện tiếp tri thức của mình. Sơ đồ thiết kế tiến trình dạy học theo phương
pháp nhận thức khoa học được trình bày như sau:
SVTH: Trần Thị Anh Thư

Trang 9


Khóa luận tốt nghiệp

SVTH: Trần Thị Anh Thư

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Mỹ Đức

Trang 10


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Mỹ Đức

1.3. Xây dựng các năng lực theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh
1.3.1. Xây dựng các năng lực chung
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần
năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết
hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng
lực xã hội, năng lực cá thể.
 Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc
lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học
nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
 Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những
hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và
vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp
chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử
lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương
pháp luận – giải quyết vấn đề.
 Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong nh ững nhiệm vụ khác nhau
trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học
giao tiếp.
 Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được
những cơ hội phát triển cũng như nh ững giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu,
xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo
đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc
học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Khái niệm năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn,
nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả

các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm những nhóm cơ bản sau:
năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển
nghề nghiệp và phát triển trường học.
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức,
kĩ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng
lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng
lực hành động được hình thành trên cơ s ở có sự kết hợp các năng lực này.
SVTH: Trần Thị Anh Thư

Trang 11


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Mỹ Đức

Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong
tri thức và kĩ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các
lĩnh v ực năng lực.
1.3.1. Xây dựng các năng lực chuyên biệt trong môn Vật lí
Dựa trên cơ sở những năng lực chung, người ta sẽ phát triển thành những năng lực
chuyên biệt phù hợp với yêu cầu mục tiêu, nội dung kiến thức của từng môn học khác nhau.
Với đặc điểm là môn khoa học thực nghiệm, môn Vật lí sẽ có những năng lực như sau .
Bảng 3. Năng lực chuyên biệt môn Vật lí
Nhóm
Năng lực thành phần trong môn Vật lí
NLTP
HS có thể:
Nhóm

- K1: Trình bày được kiến thức về các hiện tượng, đại lượng, định
NLTP liên
quan đến luật, nguyên lí Vật lí cơ bản, các phép đo, các hằng số Vật lí.
- K2: Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức Vật lí.
sử dụng
- K3: Sử dụng được kiến thức Vật lí để thực hiện các nhiệm vụ học
kiến thức
tập .
Vật lí
- K4: Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, đánh
giá giải pháp,...) kiến thức Vật lí vào các tình huống thực tiễn .
HS có thể:
Nhóm
- P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện Vật lí.
NLTP về
- P2: Mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ Vật lí và
phương
chỉ ra các quy luật Vật lí trong hiện tượng đó .
pháp
- P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn
(tập trung
vào năng khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập Vật lí.
- P4: Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức
lực thực
nghiệm và Vật lí.
- P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học
năng lực
mô hình tập Vật lí.
- P6: Chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng Vật lí.
hóa)

- P7: Đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra
được.
- P8: Xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến hành xử lí
kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét.
- P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính đúng
đắn các kết luận được khái quát hóa từ kết quả thí nghiệm này.
HS có thể:
Nhóm
- X1: Trao đổi kiến thức và ứng dụng Vật lí bằng ngôn ngữ Vật lí và
NLTP trao
đổi thông các cách diễn tả đặc thù của Vật lí.
SVTH: Trần Thị Anh Thư

Trang 12


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Mỹ Đức

- X2: Phân biệt được những mô tả các hiện tượng tự nhiên bằng
ngôn ngữ đời sống và ngôn ngữ Vật lí (chuyên ngành).
- X3: Lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông tin khác nhau.
- X4: Mô tả được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các thiết bị kĩ
thuật, công nghệ .
- X5: Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập Vật lí của
mình. (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm,...)
- X6: Trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập Vật lí của mình
(nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm ,...) một
cách phù hợp.

- X7: Thảo luận được kết quả công việc c ủa mình và những vấn đề
liên quan dưới góc nhìn Vật lí.
- X8: Tham gia hoạt động nhóm trong học tập Vật lí.
HS có thể:
Nhóm
- C1: Xác định được trình độ hiện có về kiến thức, kĩ năng , thái độ
NLTP liên
quan đến của cá nhân trong học tập Vật lí.
- C2: Lập kế hoạch và thực hiện được kế hoạch, điều chỉnh kế hoạch
cá nhân
học tập Vật lí nhằm nâng cao trình độ bản thân.
- C3: Chỉ ra được vai trò (cơ hội) và hạn chế của các quan điểm Vật
lí đối trong các trường hợp cụ thể trong môn Vật lí và ngoài môn Vật
lí.
- C4: So sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh Vật lí - các giải
pháp kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường .
- C5: Sử dụng được kiến thức Vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ
an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các
công nghệ hiện đại.
- C6: Nhận ra được ảnh hưởng Vật lí lên các mối quan hệ xã hội và
lịch sử.
tin

SVTH: Trần Thị Anh Thư

Trang 13


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Mỹ Đức

CHƯƠNG 2
THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ BÀI HỌC
PHẦN “QUANG HÌNH HỌC” VẬT LÍ 11 CƠ BẢN
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
2.1. Phân tích cấu trúc, nội dung của phần “ Quang hình học” Vật lí lớp 11 cơ bản
2.1.1. Cấu trúc của phần “ Quang hình học” Vật lí 11 cơ bản
Phần “Quang hình học” Vật lí 11 cơ bản, bao gồm 2 chương:
Chương VI: Khúc xạ ánh sáng
-

Khúc xạ ánh sáng

-

Phản xạ toàn phần
Chương VII: Mắt – Các dụng cụ quang học

-

Lăng kính
Thấu kính mỏng

-

Mắt

-

Kính lúp

-

Kính hiển vi

-

Kính thiên văn

2.1.2. Phân tích nội dung của phần “Quang hình học” Vật lí 11 cơ bản
Cấu trúc nội dung phần “Quang hình học” Vật lí 11 cơ bản, được xây dựng dựa
trên nguyên tắc tính kế thừa những kiến thức mà học sinh đã h ọc ở cấp THCS, đồng
thời bổ sung, mở rộng và nâng cao những kiến thức ấy bằng cách tìm hiểu sâu hơn
những khái niệm, hiện tượng, định luật cũng như nh ững ứng dụng của nó trong cuộc
sống và khoa học kĩ thuật.
Quang hình học là cơ sở của quang kĩ thuật, được xây dựng dựa vào 4 định luật:
định luật truyền thẳng của ánh sáng, định luật về tính độc lập của chùm tia sáng, định
luật phản xạ và khúc xạ ánh sáng. Quang hình học không giải thích bản chất của các
hiện tượng quang học mà chỉ dựa trên các quan niệm hình học để nghiên cứu. Vì vậy
các vấn đề nêu ra ý nghĩa hình học nhiều hơn ý nghĩa Vật lí. Cho nên khi giảng dạy
phần này, giáo viên cần phải có biện pháp giúp học sinh nắm vững các khái niệm và
các định luật cơ bản. Phần “Quang hình học” trong chương trình Vật lí 11 đã được
chỉnh sửa nhiều so với chương trình ở lớp 12 trước đây, ngay cả chương trình cơ b ản
và nâng cao cũng có m ột vài khác biệt. Một số kiến thức cơ bản như sự truyền thẳng,
phản xạ ánh sáng qua gương phẳng và gương cầu không nhắc lại ở THPT. Trọng tâm
của Quang hình học ở THPT là định luật khúc xạ ánh sáng và điều kiện xảy ra phản xạ
toàn phần, qua đó học sinh có thể tự xây dựng các kiến thức của phần các dụng cụ
quang.
SVTH: Trần Thị Anh Thư

Trang 14


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Mỹ Đức

Ngoài ra, bài thực hành theo yêu cầu của chương trình và nhằm đổi mới các
phương pháp dạy học, nhiều nội dung được trình bày kết hợp với thí nghiệm nhằm rèn
luyện cho học sinh năng lực tư duy, sáng tạo bằng nhiều hình thức: làm thí nghiệm, xử
lý kết quả, rút ra kết luận hay từ thí nghiệm đã có cần phải xử lý để rút ra kết luận.
Đặc điểm của chương trình mới này là kiến thức nhấn mạnh nhiều hơn về ứng
dụng trong kĩ thuật và trong đời sống, các bài tập định lượng cũng như đ ịnh tính cũng
thường gặp trong thực tế giúp học sinh cảm thấy gần gũi và d ễ dàng tiếp nhận vấn đề
hơn. Mặc khác khi giảng dạy phần này, giáo viên cần lưu ý đ ến việc giáo dục kĩ năng
tổng hợp cho học sinh.
2.1.3. Những khó khăn khi dạy và học phần “Quang hình học” Vật lí 11 cơ bản

-

Giáo viên
Thời gian hạn chế nên ít có điều kiện tiến hành thí nghiệm, hướng dẫn học sinh

liên hệ kiến thức vào thực tế.
- Các bài học của phần này quá nhiều hình vẽ, giáo viên tốn thời gian vẽ hình ra
khổ giấy lớn nhưng học sinh không thấy được đường đi của tia sáng một cách trật tự,
rõ ràng.
-

Do không có tiết kiểm tra 1 tiết nên lượng kiến thức khá nhiều chỉ làm một bài

15 phút nhưng chiếm khoảng 50% nội dung bài kiểm tra học kì II thì khó có thể kiểm
tra được mức độ lĩnh hội kiến thức của học sinh về nội dung phần này.

-

Học sinh
Không được tận mắt quan sát các hiện tượng, cách truyền ánh sáng qua các

dụng cụ quang học.
-

Mơ hồ trong việc xác định khi nào xảy ra hiện tượng khúc xạ, khi nào kiểm tra

điều kiện phản xạ toàn phần, hay như là khi nào thấu kính cho ảnh thật, ảnh ảo,...
-

Khi làm các bài tập định lượng thì học sinh thường hay nhầm lẫn các công thức,

các quy ước về dấu dẫn đến kết quả sai.
2.2. Thiết kế tiến trình dạy học một số bài học phần “ Quang hình học” Vật lí 11
cơ bản theo định hướng phát triển năng lực học sinh
2.2.1. Bài Khúc xạ ánh sáng
Bài 26 KHÚC XẠ ÁNH SÁNG
1. Các kết luận cần xây dựng đáp ứng yêu cầu tổ chức hoạt động dạy học theo
định hướng phát triển năng lực học sinh
1.1. Kết luận 1:
Khái niệm hiện tượng khúc xạ ánh sáng và nội dung định luật khúc xạ ánh sáng.
1.2. Kết luận 2:

Khái niệm chiết suất tỉ đối, chiết suất tuyệt đối.
SVTH: Trần Thị Anh Thư

Trang 15


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Mỹ Đức

1.3. Kết luận 3:
Tính thuận nghịch của sự truyền ánh sáng.
2. Bảng mục tiêu chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của chủ đề theo định hướng
phát triển năng lực học sinh
Bảng 4. Bảng mục tiêu chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và định hướng năng lực
STT

Chuẩn

Mức

độ

thể Các năng lực thành phần Các hoạt Các

KT, KN

hiện cụ thể của liên quan được đánh giá

động học công

chuẩn KT, KN

tập trong

cụ

QTDHCĐ đánh
giá
1

Phát biểu [Thông hiểu]
K1:
được
Hiện
tượng - Trình bày hiện tượng khúc
định luật chùm tia sáng xạ ánh sáng.
khúc xạ bị đổi phương - Nhận biết được thế nào là
ánh sáng đột ngột khi đi lưỡng chất phẳng, mặt lưỡng
và viết qua mặt phân chất.
được hệ cách hai môi - Phát biểu định luật khúc xạ
thức của trường truyền ánh sáng.
- Trình bày đặc điểm của tia
định luật ánh sáng
tới và tia khúc xạ khi chiếu
này.
Định luật:
trong các môi trường.
- Tia khúc xạ
- Hiểu được bản chất của

nằm trong mặt
hằng số n.
phẳng tới.
- Nêu được các khái niệm
- Tia tới và tia
chiết suất tỉ đối, chiết suất
khúc xạ nằm ở
tuyệt đối.
hai bên pháp
- Nhận biết được hệ thức
tuyến tại điểm
giữa chiết suất tỉ đối và chiết
tới.
suất tuyệt đối.
- Đối với hai - Nêu được tính chất thuận
môi
trường nghịch của sự truyền ánh
trong suốt nhất sáng và chỉ ra sự thể hiện
định, tỉ số giữa tính chất này ở định luật
sin của góc tới khúc xạ ánh sáng.
và sin góc khúc K2: Trình bày đư ợc mối liên
xạ là một hằng hệ giữa góc tới i, góc khúc

SVTH: Trần Thị Anh Thư

Xem

Nội

dung 1: bên

GV chia dưới
lớp học với
thành 3 quy
nhóm.

tắc

đánh
HĐ1:
Nhóm 1 số thứ
tiến hành tự:
thí
Số đầu
nghiệm

tiên:

và rút ra K 1.
hiện
tượng
khúc

P 2.
X 3.
xạ C4.

ánh sáng.

Số thứ

2 trùng
HĐ2:
Nhóm 2 với số
quan sát trong
thí

năng

nghiệm
lực
ảo hoặc thành
video mô phần
phỏng và Các
nhận xét câu

Trang 16


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Mỹ Đức

số.
sin i
= const
sin r

[Vận dụng]
Biết tính chiết
suất, góc tới,

góc khúc xạ và
các đại lượng
trong các công
thức của định
luật khúc xạ.
2

Nêu
được

[Thông hiểu]
Tỉ số

chiết suất
tuyệt đối,
chiết suất

sin i
gọi
sin r

là chiết suất tỉ
đối n21 của môi
trường 2 (chứa

tỉ đối là
tia khúc xạ) đối
gì.
với môi trường
1 (chứa tia tới)

sin i
 n21
sin r

- Nếu n21 >1
thì sini > sinr
hay i > r, môi
trường khúc xạ
chiết

quang

hơn

môi

trường tới.
Nếu n21 < 1 thì
sini < sinr hay
i < r, môi trường
khúc xạ chiết
quang kém môi
trường tới.
Chiết suất tuyệt
SVTH: Trần Thị Anh Thư

xạ r và chiết suất n.
K3:
- Vận dụng tính toán tìm
chiết suất trong các môi

trường khác nhau.
- Vận dụng định luật giải các
bài toán liên quan đến i, r, n.
- Vận dụng vẽ ảnh của vật
qua mặt phân cách hai môi
trường.
- Vẽ được đường truyền của
ánh sáng theo tính thuận
nghịch.
K4:
- Lấy ví dụ thực tiễn về hiện
tượng khúc xạ ánh sáng.
- Quan sát và nhận biết được
hiện tượng khúc xạ ánh sáng
trong tự nhiên.
- Giải thích được các hiện
tượng liên quan đến khúc xạ
ánh sáng trong thực tế.
- Giải thích được chiết suất
của môi trường phụ thuộc
vào ánh sáng đơn sắc đi qua.
- Vận dụng tính toán và đề ra
các phương án khắc phục sự
ảnh hưởng của hiện tượng
khúc xạ ánh sáng trong đời
sống.
- Nêu vài ví dụ về sự tạo
ảnh.
- Vận dụng giải một số bài
tập thực tế.

P1: Có thể sử dụng chiết
suất tuyệt đối của chất khí
đó với ánh sáng vàng của

hiện

đánh

tượng,

giá

tìm

mối K1 

liên

hệ 1.1

giữa góc Tương
tới và góc tự
khúc xạ.

K4

1.4
HĐ3:
Nhóm 3 P4
nghiên

2.4
cứu nội Số thứ
dung
3:
SGK và số thứ
hoàn

tự các

thành các câu
câu

hỏi đánh

trong
giá.
phiếu học Ví dụ
tập.

đánh

Nội

giá K1

dụng 2:
GV

gồm 3

truyền

sẽ

đạt

câu thì

nội được

dung và đánh
hướng
số là:
dẫn học Câu 1
sinh tìm 
hiểu kiến 1.1-1
Câu 2

bằng
1.1-2
phương
Câu 3
pháp
LAMAP. 
1.1-3.
Nội
thức

Trang 17

Khóa luận tốt nghiệp

3

Nêu được
tính chất
thuận
nghịch
của sự
truyền
ánh sáng
và chỉ ra
sự

thể

hiện tính
chất này
ở định
luật khúc
xạ
sáng.

ánh

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Mỹ Đức

đối của một môi đèn Natri được không?
trường là chiết P5: Dựa vào số liệu thu

suất tỉ đối của được từ thí nghiệm, tính toán
môi trường đó tìm mối liên hệ giữa góc tới
đối với chân và góc khúc xạ.
P7: Suy ra được hệ quả của
không.
chiết suất n bằng thí nghiệm
[Thông hiểu]
- Ánh sáng trong môi trường chiết
truyền đi theo quang hơn và chiết quang
kém.
đường nào thì
P7 + P8: Đề xuất được giả
cũng truyền lại
thuyết và trình bày phương
được
theo
án thí nghiệm, rút ra hệ quả
đường đó.
của mối liên hệ giữa góc tới
- Theo định
và góc khúc xạ.
luật khúc xạ
X1:
ánh sáng, nếu
- Phân biệt được chùm tia
ánh
sáng
tới, chùm tia khúc xạ.
truyền từ môi - Phân biệt môi trường chiết
trường 1 sang quang hơn và chiết quang

môi trường 2 kém.
với góc i và - Phân biệt chiết suất tỉ đối
góc khúc xạ r và chiết suất tuyệt đối.
thì khi ánh X2: Phân biệt được những
sáng truyền từ mô tả hiện tượng khúc xạ
môi trường 2 ánh sáng bằng ngôn ngữ Vật
sang
môi lí với cách giải thích bằng
trường 1 với ngôn ngữ đời sống.
góc tới r thì X8: Thảo luận nhóm tiến
góc khúc xạ sẽ hành tính toán khoảng cách
ảnh và xác định vị trí chính
bằng i.
xác của vật trên thực tế.
C3: Vai trò của việc xác
định vị trí ảnh và vị trí thực
của vật trong xây dựng và
khảo sát đại dương.

SVTH: Trần Thị Anh Thư

dung 3:
GV
hướng
dẫn

HS

tìm hiểu
kiến thức

bằng
phương
pháp định
hướng
nội dung.

Trang 18


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Mỹ Đức

Danh mục các công cụ được sử dụng để đánh giá (bao gồm câu hỏi, bài tập,...)
liên quan đến chủ đề
K1.
1.1-1. Trình bày hiện tượng khúc xạ ánh sáng.
1.1-2. Nhận biết được thế nào là lưỡng chất phẳng, mặt lưỡng chất.
1.1-3. Phát biểu định luật khúc xạ ánh sáng.
1.1-4. Trình bày đặc điểm của tia tới và tia khúc xạ khi chiếu trong các môi trường.
1.1-5. Nêu được các khái niệm chiết suất tỉ đối,chiết suất tuyệt đối, suy ra hệ thức liên
hệ giữa nó.
1.1-6. Nêu được tính chất thuận nghịch của sự truyền ánh sáng và chỉ ra sự thể hiện
tính chất này ở định luật khúc xạ ánh sáng.
K2.
1.2-1. Trình bày đư ợc mối liên hệ giữa góc tới i, góc khúc xạ r và chiết suất n.
K3.
1.3-1. Nước có chiết suất là

4

. Chiết suất của không khí đối với nước là bao nhiêu?
3

1.3-2. Tia sáng truyền từ nước và khúc xạ ra không khí. Tia khúc xạ và tia phản xạ ở
mặt nước vuông góc với nhau. Nước có chiết suất là

4
. Góc tới của tia sáng là bao
3

nhiêu (tính tròn số)?
A. 370
B. 420
C. 530
D. Một giá trị khác.
1.3-3. Hãy vẽ ảnh của vật qua mặt phân cách hai môi trường sau:

1.3-4. Vẽ được đường truyền của ánh sáng theo tính thuận nghịc

SVTH: Trần Thị Anh Thư

Trang 19


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Nguyễn Thị Mỹ Đức

K4.
1.4-1. Hãy nêu các ví dụ về hiện tượng khúc xạ ánh sáng trong đời sống.

1.4-2. Hãy giải thích hiện tượng xảy ra và cách khắc phục ảnh hưởng của hiện tượng
trong săn bắt cá hoặc khi đi bơi dưới nước.

1.4-3. Một bản mặt song song có bề dày 6 cm, chiết suất n= 1,5, được đặt trong không
khí.
a) Vật là một điểm sáng S cách bản 20cm. Xác định vị trí của ảnh.
b) Vật AB = 2cm đặt song song với bản, cách bản 20cm. Xác định vị trí và độ lớn
của ảnh.
P1.
2.1-1. Có thể sử dụng chiết suất tuyệt đối của chất khí đo với ánh sáng vàng của đèn
Natri được không?
P7+P8: Đề xuất giả thuyết và trình bày phương án thí nghiệm
 Mục đích thí nghiệm: Xây dựng mối quan hệ giữa góc tới và góc khúc xạ khi
chiếu tia sáng từ môi trường không khí sang môi trường thuỷ tinh. Dụng cụ thí nghiệm
gồm có: một vòng tròn chia độ, một bản thuỷ tinh, nguồn sáng laser.
 Thông tin: Để tìm quy luật về mối quan hệ giữa góc tới và góc khúc xạ, thì cần
khảo sát độ lớn của góc khúc xạ với các góc tới khác nhau. Bố trí thí nghiệm như hình
dưới và đo lần lượt góc khúc xạ tương ứng với góc tới thay đổi.
 Nhiệm vụ: Dưới đây là 6 nhận xét được đặt ra, trong đó có nhận xét đúng và
nhận xét sai. Với mỗi nhận xét hãy làm thí nghiêm đ ể kiểm tra nhận xét này và rút ra
kết luận nhận định xét này là đúng hay sai.
 Nhận xét 1: Góc tới gần bằng góc khúc xạ.
 Nhận xét 2: Góc khúc xạ tỉ lệ nghịch với góc tới.
 Nhận xét 3: Tỉ số giữa sin góc tới và sin góc khúc xạ là một hằng số.
 Nhận xét 4: Góc tới và góc khúc xạ không phụ thuộc nhau.
X1. 3.1-1. Phân biệt được chùm tia tới, chùm tia khúc xạ.
3.1-2. Phân biệt môi trường chiết quang hơn và chiết quang kém.
3.1-3. Phân biệt chiết suất tỉ đối và chiết suất tuyệt đối.

SVTH: Trần Thị Anh Thư

Trang 20