Sử dụng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề vào dạy học bài “phương pháp thuyết minh” trong sách giáo khoa ngữ văn 10 (2016)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN

======

NGUYỄN THỊ HÀ

SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI
NÊU VẤN ĐỀ VÀO DẠY HỌC BÀI
“ PHƯƠNG PHÁP THUYẾT MINH”
TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 10
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ Văn

Người hướng dẫn khoa học
TS. PHẠM KIỀU ANH

HÀ NỘI, 2016


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập và rèn luyện dưới giảng đường trường Đại học
Sư phạm Hà Nội 2, với lòng yêu nghề sự tận tâm hết lòng truyền đạt của thầy
cô tôi đã tích luỹ được rất nhiều kiến thức cũng như các kỹ năng cần thiết cho
cuộc sống. Sau quãng thời gian làm việc cố gắng, tôi đã hoàn thành khoá luận
tốt nghiệp với đề tài: Sử dụng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề vào dạy học bài
“Phương pháp thuyết minh” trong Sách giáo khoa Ngữ Văn 10.
Lời đầu tiên tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo - Tiến sĩ
Phạm Kiều Anh đã hướng dẫn và tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thành khoá
luận này.
Tiếp theo tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Ngữ

Văn, các thầy cô giáo trong tổ Phương pháp dạy học Ngữ Văn cũng các thầy
cô và các em học sinh trường THPT Đan Phượng đã giúp đỡ tôi hoàn thành
khoá luận.
Nguồn kiến thức thì vô tận mà thời gian làm thì hạn chế nên trong quá
trình thực hiện sẽ không tránh khỏi những thiếu xót. Tôi rất mong nhận được
những ý kiến đóng góp của các thầy cô và các bạn để khoá luận này hoàn
chỉnh hơn.
Hà Nội, tháng 5 năm 2016
Sinh viên

Nguyễn Thị Hà


LỜI CAM ĐOAN
Khoá luận này được hoàn thiện dưới sự hướng dẫn trực tiếp của cô giáo
– Tiến sĩ Phạm Kiều Anh.
Tôi xin cam đoan rằng:
Khoá luận này là kết quả nghiên cứu, tìm hiểu của riêng tôi.
Những tư liệu được sử dụng, trích dẫn trong khoá luận là trung thực.
Kết quả nghiên cứu này không hề trùng với bất kì công trình nghiên cứu
của tác giả nào đã được công bố trước đó.
Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, tháng 5 năm 2016
Sinh viên

Nguyễn Thị Hà


BẢNG DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CH

Câu hỏi

DHNVĐ

Dạy học nêu vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

PPTM

Phương pháp thuyết minh

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

VBTM

Văn bản thuyết minh


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................ 1
2. Lịch sử vấn đề ............................................................................................ 2
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................. 5
3.1. Mục đích nghiên cứu ............................................................................... 5
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................. 5
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu .................................................................. 5
4.1. Đối tượng nghiên cứu .............................................................................. 5
4.2. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................. 5
5. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................ 5

5.1. Phương pháp tổng hợp các vấn đề lý thuyết ............................................. 5
5.2. Phương pháp so sánh, đối chiếu............................................................... 6
5.3. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................... 6
5.4. Phương pháp thống kê ............................................................................. 6
6. Bố cục của khoá luận.................................................................................. 6
7. Đóng góp .................................................................................................... 6
NỘI DUNG .................................................................................................... 7
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC CÁC
PHƯƠNG PHÁP THUYẾT MINH CÓ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI
NÊU VẤN ĐỀ ............................................................................................... 7
1.1. Cơ sở lí luận về phương pháp thuyết minh .............................................. 7
1.1.1. Văn bản thuyết minh và phương pháp thuyết minh ............................... 7
1.1.2. Các phương pháp thuyết minh .............................................................. 8
1.2. Cơ sở lý luận về dạy học nêu vấn đề và câu hỏi nêu vấn đề ................... 14
1.2.1 Giới thiệu chung về dạy học nêu vấn đề............................................... 14


1.2.2. Những vấn đề chung về câu hỏi nêu vấn đề ........................................ 15
1.3. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................... 19
1.3.1. Thực trạng dạy ................................................................................... 19
1.3.2. Thực trạng học ................................................................................... 20
Chương 2: SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ VÀO DẠY
HỌC BÀI “PHƯƠNG PHÁP THUYẾT MINH” ......................................... 23
2.1. Mục đích của việc dạy bài “Phương pháp thuyết minh”........................ 23
2.2. Các nguyên tắc xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề khi dạy học bài
“Phương pháp thuyết minh” ......................................................................... 23
2.2.1. Nguyên tắc tích hợp ............................................................................ 23
2.2.2. Nguyên tắc phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh .................. 24
2.2.3. Nguyên tắc chú trọng tích chất thực hành........................................... 25
2.3. Bài “Phương pháp thuyết minh” trong SGK Ngữ văn 10 ....................... 26

2.3.1. Cấu trúc bài học ................................................................................. 26
2.3.2. Xác định nội dung kiến thức có thể sử dụng câu hỏi nêu vấn đề ......... 26
2.4. Sử dụng hệ thống câu hỏi có vấn đề ...................................................... 28
2.4.1. Các câu hỏi có vấn đề khi dạy phần I: Tầm quan trọng của phương
pháp thuyết minh .......................................................................................... 29
2.4.2. Câu hỏi có vấn đề khi dạy phần II. Một số phương pháp thuyết minh . 31
2.5. Quy trình dạy bài “ Phương pháp thuyết minh” có sử dụng hệ câu hỏi nêu
vấn đề ........................................................................................................... 36
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 40
3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................... 40
3.2. Đối tượng thực nghiệm .......................................................................... 40
3.3. Địa bàn thực nghiệm ............................................................................. 41
3.4. Thời gian thực nghiệm........................................................................... 41
3.5. Nội dung thực nghiệm ........................................................................... 41


3.6. Kết quả thực nghiệm ............................................................................. 52
KẾT LUẬN .................................................................................................. 53
TÀI LIỆU THAM KHẢO
CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ
PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Đại hội của Đảng Cộng sản Việt Nam về định hướng phát
triển Giáo dục và Đào tạo năm 2006 – 2010 nêu rõ: “Đổi mới tư duy giáo dục
một cách nhất quán từ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp đến cơ
cấu và hệ thống tổ chức, cơ chế quản lí để tạo được chuyển biến cơ bản và
toàn diện của nền giáo dục nước nhà, tiếp cận với trình độ giáo dục khu vực

và thế giới khắc phục cách đổi mới chắp vá, thiếu tầm nhìn tổng thể, thiếu kế
hoạch đồng bộ, phấn đấu xây dựng nền giáo dục hiện đại của dân, do dân và
vì dân đảm bảo công bằng về cơ hội học tập cho mọi người, tạo điều kiện cho
toàn xã hội học tập và học tập suốt đời, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá
hiện đại hoá đất nước. Muốn đạt được những mục tiêu đó, giáo dục phải
chuyển mình, phải vận dụng những quan điểm, những hình thức dạy học hiện
đại”. Dạy học nêu vấn đề (DHNVĐ) là một trong những hình thức dạy học đã
và đang được áp dụng váo thực tế giáo dục ở Việt Nam chúng ta. Tuy nhiên
việc nghiên cứu áp dụng DHNVĐ vào quá trình dạy học vẫn còn nhiều hạn
chế.
Quá trình đổi mới nội dung, chương trình, sách giáo khoa và phương
pháp dạy học mới là xu thế tất yếu nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn
diện cho học sinh (HS) đáp ứng nhu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ
công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước. Nó cũng phù hợp với mục tiêu, nội
dung giáo dục con người Việt Nam mới trong luật Giáo dục trong đổi mới
phương pháp dạy học mới hiện đại trở thành vấn đề bức thiết hiện nay. Cho
đến nay, cùng với những hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, nội dung
chương trình SGK Ngữ văn từ THCS đến THPT trong đó có phần Làm văn
có những thay đổi nhất định so với trước đây. Theo đó việc dạy học Làm văn

1


cũng có những thay đổi cho phù hợp với yêu cầu của giáo dục và của xã hội.
Bên cạnh đó việc đổi mới hình thức dạy học cũng là một trong những yêu cầu
tất yếu. Dạy học Làm văn trên cơ sở hệ thống nêu vấn đề là một kiểu dạy học
nhằm phát huy năng lực nhận thức, phát huy tính chủ động sáng tạo của HS,
lấy HS làm trung tâm.
Đối với bộ môn Ngữ văn ở trường THPT việc vận dụng phương pháp
dạy học hiện đại cũng có những yêu cầu mới. Dạy học môn Ngữ văn không

chỉ đơn giản là truyền thụ tri thức mà còn hệ thống ý thức môn học yêu tiếng
mẹ đẻ tư liệu truyền thống văn học của dân tộc rèn kĩ năng nói viết hay lưu
loát. Đất nước ta hiện nay ngày càng phát triển hội nhập với nền kinh tế của
các nước trên Thế giới chính vì thế cần phải có những con người năng động
sáng tạo có trình độ để phục vụ cho đất nước. Muốn làm được điều đó thì nhà
nước cần phải đặt giáo dục lên mục tiêu hàng đầu và để đạt được mục tiêu
trên thì không có con đường nào khác là giáo dục phải được cải tiến. Dạy học
Ngữ văn là dạy cho HS có khả năng phát triển tư duy, sáng tạo chủ động tích
cực trong học tập. Dạy học Ngữ Văn theo phương pháp tích cực là nhằm tạo
cho HS rèn luyện phong cách thái độ tình cảm của bản thân rèn luyện cho các
em khả năng nghe, nói đọc viết. Dạy tiếng Việt là làm sao cho HS tham gia
vào quá trình giao tiếp của mình. Còn Làm văn là rèn cho HS sử dụng ngôn
ngữ vào việc thể hiện trình bày vấn đề nào đó có tính logic mạch lạc. Nói
chung dạy Ngữ văn là tạo cho HS sau khi học xong các em có khả năng giao
tiếp tốt hình thành phát triển nhân cách phẩm chất đạo đức và biết cách ứng
xử trong xã hội.
2. Lịch sử vấn đề
Hiện nay, trên thế giới có không ít các nhà khoa học nghiên cứu về
DHNVĐ. Kiểu dạy học này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A.Ja
Ghecđơ, B.E Raicôp… vào những năm của thế kỉ XIX. Các nhà khoa học này

2


đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng
lực nhận thức của HS bằng cách đưa các em vào hoạt động tìm kiếm ra tri
thức, HS là chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học.
Đây có thể được coi là một trong những cơ sở lí luận của phương pháp dạy
học phát hiện và giải quyết vấn đề. Những năm 70 của thế kỉ XX, M.L
Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của DHNVĐ. Trên thế giới có rất

nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu PP này như: Xcatlin,
Machiuskin, Lecne… Nói tới DHNVĐ, không thể không nhắc tới quan niệm
của I.F.Kha-la-môp. Kế thừa và hoàn chỉnh khái niệm về dạy học nêu vấn đề
của các nhà nghiên cứu nổi tiếng như: T.V.Cud-ri-ap-xep; I.Ia.Lec-nhe (Liên
Xô) V.Ô- kon (Ba Lan), ông quan niệm như sau: “Dạy học nêu vấn đề là sự
tổ chức quá trình dạy học bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề (tình
huống tìm tòi) trong giờ học, kích thích ở HS nhu cầu giải quyết những vấn đề
nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững
kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, phát triển tích cực trí tuệ và hình thành cho
các em năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới”.
(Trích “Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào”,
I.F. Khalamop, NXB Giáo dục Hà Nội, 1976)
Khái niệm DHNVĐ của I.F.Kha-la-môn không những đã làm sáng tỏ
đầy đủ bản chất, các mặt cơ bản của kiểu dạy học này, mà còn giúp cho
những người thực hiện nó có quan điểm đúng đắn, tránh được những quan
điểm còn phiến diện thiếu khách quan của một số nhà nghiên cứu về
DHNVĐ. Ở nước ta, người đầu tiên đưa phương pháp này vào Việt Nam là dịch
giả Phan Tất Đắc. Về sau nhiều nhà khoa học nghiên cứu phương pháp này như Lê
Khánh Bằng, Nguyễn Bá Kim…Tuy nhiên những nghiên cứu này chủ yếu nghiên
cứu cho giáo dục ở phổ thông và đại học.

3


Hiện nay, hệ thống cơ sở lý luận về DHNVĐ ngày càng hoàn thiện dựa
trên những thành tựu và những ứng dụng của kiểu dạy học này vào thực tế.
Thông qua những nghiên cứu và ứng dụng của kiểu dạy học, các nhà khoa
học đã làm sáng tỏ mối quan hệ bản chất của quá trình dạy học là quy luật
hình thành tính độc lập nhận thức, phát huy tiềm năng sáng tạo của người học
biến hoạt động học thành quá trình hành động có mục đích của chủ thể. Và

HS phải là người chủ thể trong các hoạt động học tập, là người chủ động kiến
tạo các kiến thức của mình còn giáo viên (GV) chỉ là người tổ chức các hoạt
động học tập cho HS.
Việc vận dụng phương pháp DHNVĐ vào dạy học là một bước tiến mới
và đạt được những thành quả nhất định. Về bản chất, DHNVĐ là một kiểu
dạy học mà luận điểm có tính chất nguyên tắc của nó là: Quá trình nắm tri
thức và cách thức hành động được thực hiện là quá trình giải quyết các tình
huống có vấn đề. Quá trình DHNVĐ diễn ra khác về cơ bản với quá trình dạy
học truyền thống. Trong quá trình dạy học truyền thống GV được coi là nhân
tố trung tâm, là người có vai trò quyết định quá trình dạy học. Còn trong quá
trình DHNVĐ, cả GV và HS đều là các nhân tố trung tâm tạo nên tính chất
hai mặt của quá trình dạy học. GV với vai trò chủ đạo trong hoạt động dạy,
HS với vai trò vừa là đối tượng vừa là chủ thể nhận thức tích cực trong hoạt
động học. Các nhân tố đó không ngừng tác động qua lại tích cực đối với nhau,
thúc đẩy nhau phát triển, nếu không có tác động qua lại tích cực này thì sẽ
không có bản thân quá trình dạy học theo đúng nghĩa của nó. Vận dụng
DHNVĐ trong thực tế giáo dục là một hướng đi đúng đắn, thể hiện một sự
chuyển đổi căn bản về chiến lược dạy học trong nhà trường, góp phần vào
công cuộc đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất lượng dạy học, đáp
ứng yêu cầu đào tạo con người mới trong thời đại khoa học kĩ thuật phát triển
vũ bão như hiện nay. Cho đến nay, có nhiều nghiên cứu và đề xuất về việc

4


vận dụng kiểu dạy học này vào hoạt động giáo dục, song chưa có một công
trình nào đề cập tới việc đề xuất cách sử dụng câu hỏi (CH) nêu vấn đề vào
dạy học bài “Các phương pháp thuyết minh”. Với nhận thức đó, chúng tôi
bước đầu tìm hiểu và đề xuất cách xây dựng và sử dụng hệ thống CH nêu vấn
đề khi dạy học bài “Các phương pháp thuyết minh”.

3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề tài nhằm xây dựng và sử dụng hệ thống CH khi dạy bài
“Phương pháp thuyết minh” tạo ra sự sáng tạo và kích thích nhu cầu học tập cho HS.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Tổng hợp các vấn đề về DHNVĐ và các phương pháp thuyết minh
(PPTM) trong văn bản thuyết minh (VBTM).
Đề xuất cách vận dụng xây dựng và sử dụng hệ thống CH nêu vấn đề
khi dạy học bài “Phương pháp thuyết minh” trong VBTM.
Thực nghiệm nhằm bước đầu đánh giá kết quả đề xuất.
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài này là những đặc trưng cơ bản của
DHNVĐ.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống CH nêu vấn đề vào dạy học bài “Phương
pháp thuyết minh” trong SGK Ngữ Văn 10.
5. Phương pháp nghiên cứu
Để nghiên cứu đề tài này chúng tôi sử dụng các phương pháp sau:
5.1. Phương pháp tổng hợp các vấn đề lý thuyết
Nghiên cứu lý thuyết về dạy học nêu vấn đề, các giáo trình lí luận dạy
học, SGK và các tài liệu liên quan tới đề tài.

5


5.2. Phương pháp so sánh, đối chiếu
Sử dụng phương pháp so sánh, đối chiếu để thấy được sự giống nhau,
khác nhau, đối chiếu để thấy được ưu nhược điểm của nó. Tác dụng của
phương pháp này là tăng sức thuyết phục và độ tin cậy cao cho nội dung.

5.3. Phương pháp thực nghiệm
Tổ chức thực nghiệm sư phạm ở trường THPT để đánh giá tính khả thi
của những đề xuất được nêu trong khóa luận.
Thống kê và xử lý số liệu thu được qua thực nghiệm.
5.4. Phương pháp thống kê
Thống kê và xử lý số liệu thu được qua thực nghiệm.
6. Bố cục của khoá luận
Khoá luận được triển khai thành ba phần: Mở đầu, nội dung và kết luận.
Phần nội dung của khoá luận được cấu trúc với 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học các phương pháp
thuyết minh có sử dụng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề.
Chương 2: Dạy học bài “Phương pháp thuyết minh” có sử dụng hệ
thống câu hỏi nêu vấn đề.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
7. Đóng góp
Góp phần khẳng định ưu điểm của phương pháp dạy học nêu vấn đề một phương pháp có khả năng phát huy tính tích cực chủ động của HS trong
giờ học nói chung.

6


NỘI DUNG
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC
CÁC PHƯƠNG PHÁP THUYẾT MINH CÓ SỬ DỤNG HỆ THỐNG
CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ
1.1. Cơ sở lí luận về phương pháp thuyết minh
1.1.1. Văn bản thuyết minh và phương pháp thuyết minh
Thuyết minh là một trong những phương thức biểu đạt quan trọng trong
đời sống để phục vụ nhu cầu trao đổi thông tin của con người khi muốn giới
thiệu một vấn đề đó của đời sống cho mọi người xung quanh. Vì thế “ Văn

bản thuyết minh (VBTM ) là kiểu văn bản thông dụng trong mọi lĩnh vực của
đời sống nhằm cung cấp tri thức (kiến thức) về đặc điểm, tính chất, nguyên
nhân… của các hiện tượng và sự vật trong tự nhiên, xã hội bằng phương thức
trình bày giới thiệu, giải thích… (Ngữ Văn 8 (tập 1), Tr. 126). Khi muốn triển
khai nội dung trình bày cho VBTM, một trong những yếu tố không thể thiếu
đó là PPTM. Đây được coi là sợi chỉ đỏ xuyên suốt toàn bộ nội dung văn bản,
là công cụ được người viết sử dụng để biểu đạt nội dung và tạo ra VBTM có
giá trị. Nói cách khác, PPTM được hiểu là cách thức tổ chức lập luận nội
dung giới thuyết giúp người tạo lập văn bản có thể trình bày vấn đề một cách
phù hợp, đáp ứng tốt mục đích giao tiếp. Tương ứng với mỗi mục đích thuyết minh
khác nhau, người viết có những cách thức tổ chức biểu đạt nội dung riêng biệt nên
trong VBTM, các PPTM khá đa dạng và phong phú.
Khi muốn triển khai nội dung trong VBTM, một trong những yếu tố
không thể thiếu được là PPTM. Có thể nói PPTM chính là bộ khung để người
viết tạo lập một VBTM có giá trị.
PPTM được hiểu là hệ thống cách thức tổ chức nội dung thuyết minh để
người viết thuyết minh có thể giải thích, trình bày vấn đề một cách phù hợp

7


nhằm đạt được những mục đích giao tiếp nhất định. Vì vậy VBTM còn được
gọi là văn bản giới thiệu, thuyết trình.
1.1.2. Các phương pháp thuyết minh
Tương xứng với mọi mục đích thuyết minh khác nhau người viết có
những cách thức tổ chức nội dung thuyết minh khác nhau. Vì vậy trong văn
bản thuyết minh hệ thống PPTM rất đa dạng và phong phú. Trong VBTM
chúng ta thường gặp các PPTM sau:
1.1.2.1.Phương pháp nêu định nghĩa giải thích
Nêu định nghĩa, giải thích là phương pháp vận dụng tri thức, những hiểu

biết của bản thân về thế giới khách quan để xác lập một cách chính xác bản
chất, đặc điểm, phạm vi,... của đối tượng được thuyết minh. Trong văn bản
thuyết minh, phương pháp này thường được thể hiện ở câu mở đầu nhằm giới
thuyết chung về đối tượng. Sau khi nêu rõ bản chất của đối tượng, người
thuyết minh còn sử dụng lập luận giúp giảng giải một cách rõ ràng và đầy đủ hơn
về đối tượng. Theo đó, giải thích được kết hợp kèm với nêu định nghĩa. Phương pháp
này thường có cấu trúc C (chủ ngữ) là V (vị ngữ). Chúng ta có thể xem xét đặc điểm
cơ bản của phương pháp đó trong ngữ liệu dưới đây:
“Cá voi xanh là cá voi nặng nhất của đại dương với chiều dài 30m và
nặng khoảng 150 tấn. Họ hàng nhà cá voi xanh là cá voi xám, cá voi trắng,
cá voi lưng gù,... hay cá voi nhà táng, cá heo”
(Theo Nguyễn Đình Nhơn - Tri thức Thế giới- Loài vật tỏ tình như thế
nào?, NXB Văn hoá TT Hà Nội 2003)
1.1.2.2. Phương pháp chú thích
Trong VBTM, chú thích là cách người viết đặt đối tượng thuyết minh
vào loại lớn hơn giúp mở rộng, bổ sung thêm một điều gì đó để cụ thể và
nhấn mạnh sự riêng biệt cho đối tượng được thuyết minh. Chẳng hạn, khi giới
thiệu về Ba sô, tác giả Hàn Thuỷ Giang có viết:

8


“Baso là một thi sĩ – người hành hương danh tiếng sống ở Nhật vào thế
kỉ XVIII. Baso là bút danh”.
(Trích theo Hàn Thuỷ Giang – “ Thi sĩ Baso và con đường hẹp thiên lý”,
Báo Vietnamnet, ngày 20/11/2005)
Ở ngữ liệu trên câu “Baso là bút danh” là cách người viết chú thích về
Baso để độc giả có thể hiểu hơn về danh từ Ba sô. Trong VBTM, chú thích là
phương pháp có những nét tương đồng với nhau về cấu trúc (C là V ). Song
chúng ta lại không đồng nhất với nhau về mặt ý nghĩa. Nếu như nêu định

nghĩa, giải thích là cách người thuyết minh định danh một cách trực tiếp về
đặc điểm, bản chất của đối tượng để phân biệt nó với các đối tượng khác thì
chú thích lại là cách người viết lập luận để bổ sung và hiệu chỉnh ý nghĩa của
đối tượng, giúp người tiếp nhận văn bản hiểu hơn về ý nghĩa của đối tượng
trong thực tế khách quan. Khi sử dụng phương pháp chú thích chúng ta cần
phân biệt nó với phương pháp nêu định nghĩa, giải thích. Cụ thể:
Điểm giống nhau của hai phương pháp này đều có cấu trúc câu A là,
trong đó:

A: Đối tượng thuyết minh
B: Đặc trưng của đối tượng thuyết minh

Bên cạnh nét tương đồng hai phương pháp này có điểm khác biệt. Nếu
phương pháp nêu định nghĩa giải thích phải chỉ ra những yếu tố nói lên đúng
đặc điểm, bản chất của sự vật, hiện tượng để phân biệt nó với sự vật, hiện
tượng khác thì phương pháp chú thích không buộc phải chỉ ra đặc điểm bản
chất của sự vật hiện tượng mà chỉ là sự giải thích bổ sung một nội dung nào
đó cho vấn đề cần thuyết minh.
1.1.2.3. Phương pháp liệt kê
Để tiến hành tái hiện một cách đầy đủ những đặc trưng của đối tượng
cần thuyết minh, người tạo lập văn bản có thể sử dụng phương pháp này.
Trong VBTM, liệt kê là cách người viết trình bày nội dung thuyết minh theo

9


một trật tự nối tiếp nhau theo cấu tạo, thời gian, không gian, đặc điểm hoặc
tính chất của chúng. Đó là cách người viết sử dụng các luận điểm, luận cứ để
thể hiện các đặc trưng khác nhau của đối tượng thuyết minh, qua đó tạo ra sự phong
phú và tăng sức thuyết phục với người tiếp nhận.Ta bắt gặp phương pháp này trong

VBTM sau:
“Chung quanh núi Rồng có nhiều ngọn núi trông rất ngoạn mục như:
Ngũ Hoa Phong, có hình năm đoá hoa sen chung một gốc mọc lên từ đầm lầy
có hang tiên với các nhũ đá mang nhiều dáng vẻ kỳ thú, hình rồng hút nước,
hình các vị tiên…có ngọn núi Phù Thi Sơn, trông xa như một người đàn bà
thắt trên mình một dải lụa xanh nằm gối đầu vào thân rồng. Rồi núi mẹ, núi
con như hình hai quả trứng, có núi Phả Ao, vũng Sao Sa có nước trong vắt
quanh năm. Rồi núi con mèo, núi cảnh tiên đều có hình thù như tên gọi”.
(Lâm Bằng – “ Hàm Rồng”, Báo Nhân dân chủ nhật)
Văn bản trên thuyết minh về một danh lam thắng cảnh (Hàm Rồng). Để
cho người đọc có cái nhìn toàn diện về phong cảnh chung quanh núi Rồng “có
nhiều ngọn núi trông rất ngoạn mục” , tác giả Lâm Bằng đã liệt kê một loạt
các ngọn núi với những hình thù riêng của nó: Ngũ Hoa Phong có hình năm
đoá hoa sen… ngọn Phù Thi Sơn trông xa như một người đàn bà thắt trên
mình một dải lụa xanh... Chính cách liệt kê như vậy giúp người đọc có thể
hình dung rõ hơn không gian hùng vĩ mà nên thơ của Hàm Rồng.
1.1.2.4. Phương pháp phân loại, phân tích
Là phương pháp chia vấn đề, đối tượng thuyết minh thành nhiều loại,
nhiều mặt, nhiều khía cạnh để làm sáng tỏ vấn đề thuyết minh. Phương pháp
trên giúp người thuyết minh có thể trình bày vấn đề một cách rõ ràng, đầy đủ,
hệ thống. Chúng ta có thể gặp phương pháp này ở đoạn trích sau:
“ Nhạc cụ của điệu hát này ( hát trống quân ) giản dị hết chỗ nói: đàn
kìm, đàn nhị, đàn xến, hết thảy đều là đổ bỏ. Tất cả nhạc cụ chỉ gồm một cái

10


hố sâu có cái thùng bằng thiếc úp, trên thùng có một sợi dây kẽm dài chừng
5,6 thước căng giữa 2 cái cọc. Làm mảnh gỗ gõ khẽ một chút vào đầu dây,
cái dây bật vào thùng phát ra một thứ âm thanh giòn giã nhịp theo tiếng hát

thật duyên dáng”.
(Theo Vũ Bằng – Thương nhớ mười hai, NXB Văn học Hà Nội 1993)
Lấy cơ sở là sự giản dị tác giả đã phân tích chỉ ra những đặc điểm thể
hiện sự giản dị của nhạc cụ hát trống quân.
Bản chất của phương pháp này là từ một đối tượng, một cơ sở cụ thể
người viết tách ra những kiểu loại, những khía cạnh khác nhau để giới thiệu.
Tuy nhiên cần lưu ý tới sự giống và khác nhau giữa phương pháp phân loại
phân tích và phương pháp liệt kê. Cả hai phương pháp này đều đòi hỏi người
thuyết minh phải kể ra những phương pháp nhỏ, cụ thể được chứa đựng trong
phương pháp lớn hơn hoặc trong toàn thể. Tuy nhiên khi sử dụng phương
pháp phân loại phân tích người viết còn phải tiếp tục giới thiệu trình bày về
những bộ phận được phân chia ra đó. Yêu cầu này không có ở phương pháp
liệt kê.
1.1.2.5. Phương pháp nêu ví dụ
Trong một VBTM để người nghe, người đọc tin vào những điều người
viết muốn nói và hình dung rõ đối tượng thuyết minh thì bên cạnh những lí lẽ,
dẫn dắt, việc đưa ra các dẫn chứng, bằng cớ chân thực, xác đáng sẽ làm tăng
sự thuyết phục với độc giả. Đáp ứng được yêu cầu trên khi thuyết minh người
viết thường sử dụng phương pháp nêu ví dụ.
“Ngày nay đi các nước phát triển, đâu đâu cũng nói lên chiến dịch
chống thuốc lá. Người ta cấm hút thuốc lá ở tất cả những nơi công cộng, phạt
những người vi phạm ( Ở Bỉ năm 1987 vi phạm lần thứ nhất phạt 40 USD tái
phạm phạt 500 USD ).
(Trích theo Ôn dịch thuốc lá - Nguyễn Khắc Viện, SGK Ngữ Văn 8, Tr. 119)

11


Khi thuyết trình về một tệ nạn xã hội - tệ nghiện thuốc lá tác giả Nguyễn
Khắc Viện đã sử dụng những con số những ví dụ cụ thể để chứng minh cho

vấn đề chống thuốc lá ở các nước phát triển (Ở Bỉ năm 1987 vi phạm lần thứ
nhất phạt 40 USD tái phạm phạt 500 USD). Chính những số liệu đó đã làm
cho các vấn đề thuyết minh thêm sức thuyết phục tạo niềm tin cho người đọc.
Lưu ý: Ví dụ đưa ra đòi hỏi phải mang tính khách quan và trình bày phải có
thứ tự. Cách thức nêu ví dụ có thể kết hợp với liệt kê. Chẳng hạn: “Ông Trần
Quốc Tuấn lại khéo tiến cử người giỏi cho đất nước như Dã Tượng, Yết Kiêu
là gia thần của ông, có dự công dẹp giặc Ô Mã Nhi , Toa Đô. Bọn Phạm Ngũ
Lão, Trần Thì Kiến, Trương Hán Siêu, Phạm Lãm, Trịnh Dũ, Ngô Sỹ Thường,
Nguyễn Thế Trực vốn là một môn khách của ông đều nổi tiếng thời đó về văn
chương về chính sự”.
(Trích Đại Việt sử ký toàn thư - Ngô Sỹ Liên)
Để chứng minh cho Trần Quốc Tuấn “khéo tiến cử người giỏi”, tác giả
đã nêu những ví dụ cụ thể về những gia thần của Trần Quốc Tuấn có công dẹp
Ô Mã Nhi, Toa Đô và về những môn khách của ông nổi tiếng thời đó về văn
chương và chính sự. Sau đó kết hợp với liệt kê các tên tuổi Dã Tượng, Yết
Kiêu, Phạm Ngũ Lão, Trần Thì Kiến, nhằm làm cho đối tượng thuyết minh
thêm rõ ràng, cụ thể và xác thực hơn.
1.1.2.6.Phương pháp dùng số liệu
Sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan rất phong phú, đa dạng.
Khi đối tượng thuyết minh là sự phát triển dấn số, gia tăng GDP… tức có liên
quan đến số liệu thì việc thuyết minh sẽ thành suy diễn nếu người viết chỉ
dùng lý lẽ, căn cứ. Do đó trong những trường hợp này người viết thường sử
dụng thêm phương pháp dùng số liệu. Nhờ những con số cụ thể nội dung vấn
đề thuyết minh sẽ chân thực và cảm xúc hơn. Và do đó cũng là một cơ sở tạo
ra sự hấp dẫn tính thuyết phục, khoa học cho vấn đề cần thuyết minh. Phương

12


pháp dùng số liệu là phương pháp mà người viết đưa ra các con số cụ thể,

cảm xúc để minh hoạ cho đối tượng cần thuyết minh.
Ví dụ: Các nhà khoa học cho biết: trong không khí, dưỡng khí chiếm
20% thể tích, thành khí chiếm 3%. Nếu không có bổ sung thi trong vòng 500
năm con người và động vật sẽ dùng hết dưỡng khí ấy đồng thời số thành khí
không ngừng gia tăng…
(Trích SGK Ngữ Văn 8, Nói về cỏ, Tr. 127,128)
Ví dụ : “Ta đến bệnh viện K sẽ thấy rõ bác sĩ viện trưởng cho biết trên
80% ung thư vòm họng và ung thư phổi là do thuốc lá”.
(Trích Ôn dịch thuốc lá – Nguyễn Khắc Viện, SGK Ngữ Văn 8, Tr. 119)
Ở ví dụ 1 nhờ số liệu được đưa ra, người nghe hiểu được tình trạng
lượng dưỡng khí rất ít và nguy cơ lượng dưỡng khí sẽ hết nếu không trồng
cây xanh và thảm cỏ. Tương tự như vậy ở ví dụ 2 nhờ việc đưa ra số liệu tác
giả đã cho người đọc thấy được độ nguy hiểm chết người mà thuốc lá gây ra
đối với con người.
1.1.2.7. Phương pháp so sánh
Trong quá trình biểu đạt nội dung thuyết minh, nhiều khi người TLVB
muốn tạo ra hình ảnh cho lời lập luận. Khi đó phương pháp so sánh là một
chọn lựa tối ưu. Đây là cách người thuyết minh dùng hình thức so sánh, đối
chiếu giữa đối tượng được thuyết minh với các sự vật, hiện tượng tương đồng
làm nổi bật sự khác biệt về đặc điểm tính chất của sự vật, sự việc. Tác dụng
của phương pháp trên là làm tăng sức thuyết phục và độ tin cậy cho nội dung
được thuyết minh. Ví dụ: trong câu văn sau, phương pháp so sánh được dùng
giúp người đọc có được ấn tượng cụ thể về diện tích của biển Thái Bình
Dương: “ Biển Thái Bình Dương chiếm một diện tích gần bằng 3 đại dương
khác cộng lại và lớn gấp 14 lần diện tích biển Bắc Băng Dương là đại dương
bé nhất”.

13

Trên đây là những PPTM thường gặp trong VBTM. Để triển khai nội
dung cần giới thuyết, PPTM đóng một vai trò đặc biệt quan trọng. Các mục
đích thuyết minh chỉ được thực hiện và tường minh hoá thành bài văn thông
qua các PPTM. Nói một cách khác, các PPTM là công cụ giúp người trình
bày thể hiện nội dung giới thuyết một cách đầy đủ, chính xác, phù hợp với
mục đích thuyết minh cụ thể. Vì thế, khi hướng dẫn HS tìm hiểu về các
phương pháp trong VBTM, GV ngoài việc giúp các em nhận diện được đặc
điểm của các PPTM, còn phải chỉ rõ cho HS thấy được vai trò của PPTM
trong văn bản. Chúng ta có thể thấy nhờ có PPTM, người viết trình bày những
nội dung cần thuyết mình, đảm bảo cung cấp thông tin về đối tượng muốn
thuyết minh một cách trung thực, chính xác và khách quan. Để nội dung
thuyết minh được trình bày theo trật tự hợp lý, khoa học và có sự thuyết phục
người tiếp nhận, người thuyết minh cần chọn lựa và sử dụng các PPTM phù
hợp, linh hoạt.
1.2. Cơ sở lý luận về dạy học nêu vấn đề và câu hỏi nêu vấn đề
1.2.1 Giới thiệu chung về dạy học nêu vấn đề
Vào những năm 50 của thế kỉ XX xã hội bắt đầu phát triển mạnh đôi lúc
xuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục
ngày càng cao,khả năng sáng tạo của HS ngày càng phát triển và tổ chức dạy
học còn lạc hậu chính vì vậy “Dạy học nêu vấn đề” hay còn gọi là “Dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề” chính thức ra đời. V – Ôkôn cho rằng: “ Dạy
học nêu vấn đề là tập hợp những hoạt động tổ chức các tình huống có vấn đề,
phát biểu vấn đề giúp đỡ cần thiết cho HS trong việc giải quyết vấn đề, kiến
thức phép giải đó và cuối cùng điều khiển quá trình hệ thống hoá củng cố
kiến thức tiếp thu được “.
(V. Ôkôn (1976), Những cơ sở dạy học nêu vấn đề, NXB Giáo dục Hà Nội)

14

DHNVĐ là một kiểu học tập đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH hiện nay
trong nhà trường theo hướng tích cực háo hoạt động của người học. Kiểu dạy
học này là sản phẩm của quá trình đúc kết hệ thống những thành tựu của thực
tiễn dạy học trong những năm 60, 70 của thể kỷ. Các nhà nghiên cứu đều
khẳng định DHNVĐ là một kiểu dạy sáng tạo khác với dạy học truyền thống
về bản chất, mục đích cũng như phương tiện thực hiện.
Nói tới DHNVĐ, người ta thường nhắc tới tình huống có vấn đề và CH
có vấn đề. Tình huống có vấn đề: Là tình huống trong đó chủ thể nhận thức có
trạng thái tâm lí đặc biệt: cảm thấy cái “khó” trong nhận thức hay nói cách
khác có mâu thuẫn nhận thức giữa cái đã biết với cái chưa biết đồng thời có
mong muốn giải quyết mâu thuẫn bằng cách huy động những cái đã biết tạo
ra phương thức hành động mới để đạt được hiểu biết mới. Như vậy, vấn đề
trong dạy học được định nghĩa như là mâu thuẫn giữa sự hiểu biết, nó chỉ
được giải quyết bằng con đường tìm kiếm lời giải đáp cho những CH đã nảy
sinh ra. GV muốn áp dụng DHNVĐ trước hết phải phát hiện vấn đề tiềm tàng
từ đó tạo ra tình huống có vấn đề thu hút sự hưởng ứng của HS chuẩn bị cho
các hoạt động tiếp theo của quá trình dạy học.
1.2.2. Những vấn đề chung về câu hỏi nêu vấn đề
1.2.2.1. Khái niệm câu hỏi nêu vấn đề
Cùng với việc xác lập được tình huống có vấn đề, một trong những yếu
tố giúp HS có thể mở ra những chân trời tri thức mới chính là hệ thống CH
nêu vấn đề. CH nêu vấn đề là câu hỏi được GV sử dụng nhằm xác định rõ vấn
đề và là cơ sở để HS khám phá, tìm ra những đáp án được ẩn giấu trong tình
huống có vấn đề. Như vậy, CH nêu vấn đề chính là chìa khoá giúp cho cả GV
và HS làm rõ được những tri thức khoa học tiềm ẩn, tạo ra trí tò mò và hứng
thú cho HS, khuyến khích các em giải quyết vấn đề đặt ra.

15

CH nêu vấn đề làm rõ hoặc đặt ra được vấn đề người nghe vào tình
huống có vấn đề. CH nêu vấn đề là phương tiện quan trọng để GV đưa vấn đề vào
tình huống có vấn đề. Như vậy, CH nêu vấn đề là loại câu hỏi đặt ra cho HS, được
HS tiếp nhận một cách có ý thức, không dội từ ngoài vào mà do nhu cầu khám phá
tìm tòi.
1.2.2.2. Đặc điểm câu hỏi nêu vấn đề
CH nêu vấn đề là mắt xích cuối cùng nhưng quyết định sự thành bại của
toàn bộ việc tổ chức DHNVĐ. Việc xây dựng một quá trình DHNVĐ khi GV
xây dựng được một tình huống, mà tình huống ấy chỉ có ý nghĩa khi tình
huống ấy được gắn với những CH cụ thể. Vì thế, CH nêu vấn đề có những đặc
điểm sau:
Thứ nhất: CH nêu vấn đề mang bản chất sáng tạo. Những CH có tính
chất tái hiện chỉ đòi hỏi sự nhớ lại kiến thức cũ đã biết, yêu cầu chủ yếu trí
nhớ của HS mà không động viên sự tìm tòi của các em. Còn CH nêu vấn đề về bản
chất, nó mang tính chất sáng tạo mang tính ý thức của chủ thể khi tiếp nhận.
Thứ hai: CH nêu vấn đề thường có tính chất phức tạp về nội dung, gợi
lên những mâu thuẫn giữa cái đã biết với cái chưa biết, giữa cái cũ với cái
mới, giữa lý thuyết với thực tiễn, mâu thuẫn đó đòi hỏi HS giải quyết bằng tư
duy sáng tạo.
Thứ ba: CH nêu vấn đề thường phản ánh được tâm trạng ngạc nhiên của
HS khi nhận ra mâu thuẫn nhận thức, khi đụng chạm tới vấn đề.
Thứ tư: CH nêu vấn đề phải mang tính hệ thống liên tục mới có thể từng bước
dẫn dắt các em khám phá ra chân lý hay những nhận thức khoa học mới.
Thứ năm: CH nêu vấn đề phải sát với nội dung bài giáo lý và phù hợp với tâm
lý tuổi các em mới có thể gợi lên hứng thú học tập cho HS. Nghĩa là nó vừa phản ánh
trọng tâm tri thức cần thiết trong quá trình học tập đối với HS.

16

1.2.2.3. Phân loại câu hỏi nêu vấn đề
Khi phân loại CH nêu vấn đề, người ta thường phân loại chúng theo cấp
độ nhận thức. Theo đó, người ta thường nhắc tới một số loại CH như sau:
Loại CH đầu tiên là CH nêu vấn đề ở mức độ biết. Loại CH này thường
ứng với mức độ lĩnh hội 1 “nhận biết”. Mục tiêu của loại CH này là để kiểm
tra trí nhớ của HS về các dữ liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm. Thông
qua việc trả lời các CH này giúp HS ôn lại được những gì đã học, đã đọc hoặc
đã trải qua. Các từ để hỏi thường là: Cái gì…; bao nhiêu…; hãy định nghĩa…;
cái nào...;em biết những gì về…; khi nào…; bao giờ…; hãy mô tả…
Loại CH thứ hai có thể nhắc tới là CH nêu vấn đề ở mức độ CH hiểu loại CH được xây dựng dựa vào mức độ 2 “thông hiểu” trong thang nhận
thức. Chúng ta có thể sử dụng loại CH này khi kiểm tra cách HS liên hệ , kết
nối các dữ liệu, số liệu, tên tuổi, địa điểm, các định nghĩa… Việc trả lời các
CH này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố
cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học. Các cụm từ
để hỏi thường là: tại sao…; hãy phân tích…; hãy so sánh…; hãy liên hệ…;
hãy phân tích…
Một loại CH không thể thiếu trong quá trình dạy học là CH vận dụng.
Loại CH này được xây dựng trên mức độ “vận dụng”. Mục tiêu của loại câu
hỏi là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu, các khái niệm, các quy luật,
các phương pháp vào hoàn cảnh và điều kiện mới. Thông qua các câu trả lời
của HS, GV có điều kiện đánh giá khả năng hiểu được các quy luật, các khái
niệm…có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết, vận dụng các phương
án vào thực tiễn của từng cá nhân HS. Khi đặt CH cần tạo ra những tình
huống mới khác với điều kiện đã học trong bài học. Các cụm từ để hỏi thường
là: làm thế nào…; hãy tính sự chênh lệch giữa…; em có thể giải quyết khó
khăn về… như thế nào…

17

Loại CH thứ tư có thể nhắc tới là loại CH phân tích. Loại CH này ứng
với mức độ lĩnh hội 4 “phân tích” trong thang nhận thức. Mục tiêu của loại
CH này là để kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết
luận tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm. Việc trả lời loại
CH, này cho thấy HS có khả năng tìm ra được mối quan hệ mới tự diễn giải
hoặc đưa ra kết luận. Việc đặt câu hỏi phân tích đòi hỏi HS phải giải thích
được các nguyên nhân từ thực tế. Các câu hỏi phân tích thường có nhiều lời
giải (thể hiện sáng tạo). Các cụm từ để hỏi thường là: tại sao đi đến kết
luận…; em có nhận xét gì về…; hãy chứng minh…
Loại CH thứ năm là CH tổng hợp. Loại CH này ứng với mức độ lĩnh hội
“tổng hợp”. Mục tiêu của CH loại này là để kiểm tra xem HS có thể đưa ra
những dự đoán, giải quyết vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng
tạo. CH tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS các em phải tìm ra những tố và
ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung. Để trả lời CH tổng hợp, HS phải
dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra các câu trả lời sáng tạo. Cần nói rõ cho
HS biết rõ rằng các em có thể tự đưa ra những ý tưởng, giải pháp mang tính
sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình. GV cần lưu ý rằng CH loại này đòi hỏi
một thời gian chuẩn bị khá dài vì vậy hãy để cho HS có đủ thời gian tìm ra
câu trả lời.
Tiếp theo là CH đánh giá. Đây là loại CH được phân loại dựa trên mức độ lĩnh
hội “đánh giá”. Khi sử dụng loại CH, GV có thể kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý
kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra.
Có thể nói, trong quá trình dạy học, hiệu quả của việc sử dụng CH nêu vấn đề
được thể hiện qua sự kích thích tư duy HS. Tuy nhiên, hiệu quả đó lại phụ thuộc rất
nhiều vào khả năng nhận thức của từng em. Sẽ hoàn toàn không có tác dụng nếu GV
đặt ra những CH quá dễ đối với khả năng của HS. GV cần có nhận xét, động viên với
những câu trả lời đúng cũng như câu trả lời chưa đúng của các em.

18