Sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học bài “tóm tắt văn bản tự sự” (ngữ văn 10) (2016)

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN

HÀ THỊ LOAN

SỬ DỤNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC BÀI “TÓM TẮT
VĂN BẢN TỰ SỰ” (NGỮ VĂN 10)

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Ngữ văn

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

TS. PHẠM KIỀU ANH

HÀ NỘI, 2016


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo, TS.
Phạm Kiều Anh - ngƣời đã trực tiếp hƣớng dẫn, giúp đỡ, chỉ bảo tận tình để tôi
hoàn thành khóa luận này.
Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn các thầy, cô giáo trong khoa Ngữ Văn, đặc
biệt là các thầy cô trong tổ Phương pháp dạy học Ngữ văn và các bạn sinh viên
trong nhóm khóa luận đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận.
Tôi xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày 19 tháng 04 năm 2016
Sinh viên thực hiện

Hà Thị Loan

LỜI CAM ĐOAN

Khóa luận đƣợc hoàn thành dƣới sự hƣớng dẫn trực tiếp của cô giáo – TS. Phạm
Kiều Anh.Tôi xin cam đoan rằng:
-

Khóa luận này là kết quả nghiên cứu, tìm tòi của riêng tôi.

-

Những tƣ liệu đƣợc trích dẫn trong khóa luận là trung thực.

-

Kết quả nghiên cứu này không hề trùng với bất kì công trình nghiên cứu của
tác giả nào đã đƣợc công bố trƣớc đó.
Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, ngày 19 tháng 04 năm 2016
Tác giả

Hà Thị Loan


BẢNG DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CH:

Câu hỏi

DH:

Dạy học

DHNVĐ:

Dạy học nêu vấn đề

GD:

Giáo dục

GS:

Giáo sƣ

GV:

Giáo viên

HS:

Học sinh

NXB:

Nhà xuất bản

PPDH:

Phƣơng pháp dạy học

PGS:

Phó giáo sƣ

SGK:

Sách giáo khoa

THCS:

Trung học cơ sở


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .......................................................................................................................1
2. Lịch sử vấn đề ............................................................................................................................2
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................5
4. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu ..................................................................................................6
5. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................................................6
NỘI DUNG ...................................................................................................................................8
CHƢƠNG 1. ..................................................................................................................................8
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN..................................................................................8
1.1.Văn bản tự sự .......................................................................................................................8
1.1.1. Quan niệm về văn bản tự sự ..........................................................................................8
1.1.2. Đặc điểm cơ bản của văn bản tự sự ..............................................................................8
1.1.3. Các cách tóm tắt văn bản tự sự ................................................................................... 10

1.2. Dạy học nêu vấn đề ........................................................................................................... 11
1.2.1. Dạy học nêu vấn đề trong giáo dục ............................................................................. 11
1.2.2. Các mức độ của dạy học nêu và giải quyết vấn đề ....................................................... 13
1.2.3.Các yếu tố của dạy học nêu vấn đề............................................................................... 14
1.3.Cơ sở thực tiễn ................................................................................................................... 20
1.3.1. Điều tra, khảo sát thực trạng dạy học Làm văn ở trường THPT .............................................. 20
1.3.2. Điều tra, khảo sát thực trạng học Làm văn ở trường THPT ................................................... 20
CHƢƠNG 2. ............................................................................................................................... 21
SỬ DỤNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ VÀO DẠY HỌC BÀI “TÓM TẮT VĂN BẢN TỰ SỰ”
(NGỮ VĂN 10) ........................................................................................................................... 21
2.1. Mục đích của việc dạy bài “Tóm tắt văn bản tự sự”........................................................... 21
2.2. Nguyên tắc xây dựng câu hỏi nêu vấn đề khi dạy học bài “Tóm tắt văn bản tự sự” ............ 22
2.2.1. Nguyên tắc phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh ........................................... 22
2.1.2. Nguyên tắc tích hợp .................................................................................................... 22
2.3. Xác định cơ sở sử dụng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề khi dạy bài “Tóm tắt văn bản tự sự” 23
2.3.1. Nội dung bài dạy ........................................................................................................ 23
2.3.2. Xác định nội dung vận dụng câu hỏi dạy học nêu vấn đề ............................................. 25
2.3.3. Xác định mức độ các câu hỏi dạy học nêu vấn đề ........................................................ 31


2.3.4. Xác định các phương pháp dạy học bài “Tóm tắt văn bản tự sự”(dựa theo nhân vật
chính) có sử dụng câu hỏi nêu vấn đề ................................................................................... 31
2.4. Quy trình Sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học bài “Tóm tắt văn bản tự

sự” (Ngữ văn 10) ................................................................................................................34
CHƢƠNG 3. ................................................................................................................................ 36
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................................................................................... 36
3.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................................... 36
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm ...................................................................................................... 36
3.3. Thời gian thực nghiệm....................................................................................................... 36

3.4. Nội dung thực nghiệm ....................................................................................................... 36
3.4.1. Giáo án thực nghiệm................................................................................................... 36
3.4.2. Hệ thống câu hỏi nêu vấn đề được sử dụng trong bài............................................................... 52
3.5. Kết quả thực nghiệm ......................................................................................................... 53
KẾT LUẬN ................................................................................................................................. 56
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................................ 57


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Mục tiêu phát triển kinh tế - xã hội đƣa nƣớc ta trở thành một nƣớc công nghiệp
vào năm 2020 đòi hỏi nguồn nhân lực chất lƣợng cao đáp ứng công cuộc công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc và hội nhập khu vực, quốc tế. Muốn đáp ứng
đƣợc yêu cầu đó, nền giáo dục (GD) nƣớc ta cần phải có những thay đổi nhất định.
GD cần đào tạo đội ngũ lao động có khả năng đáp ứng những đòi hỏi ngày càng cao
của xã hội và thị trƣờng lao động, đặc biệt là năng lực hành động, tính năng động
sáng tạo, tính tự lực và trách nhiệm cũng nhƣ năng lực cộng tác làm việc, năng lực
giải quyết các vấn đề phức hợp… Theo đó, đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH)
là một trong những nhiệm vụ quan trọng của cải cách giáo dục phổ thông, sự đổi
mới toàn diện về mục tiêu, chƣơng trình, nội dung dạy học (DH) theo hƣớng tích
cực hóa hành động của học sinh (HS). Chiến lƣợc phát triển giáo dục 2001-2010
(Ban hành kèm theo Quyết định số 201/2001/QĐ- TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001
của Thủ tƣớng Chính Phủ), ở mục 5.2. ghi rõ: “Đổi mới và hiện đại hóa phương
pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang
hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho
người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư
duy phân tích, tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ
động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập,…”. Trên thực tế, hiện
nay, nền giáo dục nƣớc ta đang tích cực đổi mới PPDH nhƣ: Dạy học theo hƣớng tích cực,
dạy học theo hƣớng tích hợp, dạy học theo lý thuyết kiến tạo,… trong đó, dạy học nêu vấn

đề (DHNVĐ) là một kiểu dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới theo hƣớng tích cực hóa hoạt
động học tập của HS.
Môn Ngữ Văn là môn học vừa mang tính lý thuyết, vừa mang tính thực hành.
Nó đòi hỏi con ngƣời phải có khả năng tự khám phá đề tìm tòi, phát hiện và lĩnh hội
tri thức nên việc sử dụng hệ thống câu hỏi (CH) nêu vấn đề khi dạy học môn học
này là một việc làm cần thiết. Đề tài Sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học bài
“Tóm tắt văn bản tự sự” (Ngữ văn 10) đƣợc lựa chọn nhằm từng bƣớc tìm ra những
cách thức vận dụng quan điểm giáo dục vào trong từng môn học cụ thể, qua đó xác

1


định cơ sở khoa học của việc tạo ra tình huống học tập có vấn đề và cách hƣớng dẫn
HS nhằm giải quyết tình huống đó.
2. Lịch sử vấn đề
DHNVĐ đƣợc xếp vào một trong những xu thế nổi bật trong nghiên cứu và phát
triển phƣơng pháp dạy học trên thế giới. Đánh giá những thành tựu của kiểu dạy
học này trong chặng đƣờng phát triển gần một nửa thế kỷ qua, nhiều nhà nghiên cứu
đã nhận định: “khi lý thuyết về kiểu DHNVĐ ra đời, toàn bộ các dạng dạy học khác
nhau của những phương pháp dạy học cụ thể đều biến đổi. Các dạng trình bày
dùng lời phát biểu thành trình bày nêu vấn đề với nhiều phương án phụ thuộc tà
liệu từng môn học và lứa tuổi HS nhưng vẫn phỏng theo một mô hình chung, các
dạng đàm thoại phát biểu thành đàm thoại Ơrixtic…”[5, Tr.35].
Nói tới DHNVĐ không thể không đề cập tới kết quả nghiên cứu của những
công trình nền tảng then chốt của các nhà tâm lý học, giáo dục học nhƣ A.M.Machiu-skin; I.Ialec-nhe; M.I.Ma-khơ-mu-tốp; M.A-lec-xay-ép; V.On-nhi-sƣ-ép;
M.Za-bô-tin; M.Cru-gli-ắc; Kha-la-mốp (Liên Xô cũ) và V.Ô-Kôn (Ba
Lan),…Những công trình này đều đƣợc xây dựng trên những cơ sở lý thuyết và
thực tiễn của kiểu dạy học này ở nhiều phƣơng diện, đặc biệt là dựa trên lý thuyết
về tâm lý học, giáo dục học. Đó là các lý thuyết: lý thuyết về “quá trình lĩnh hội
hành động trí tuệ theo giai đoạn” của P.Ia.Gal-pê-rin; lý thuyết về “phƣơng thức

lĩnh hội tiến từ trừu tƣợng đến cụ thể” dựa trên lý thuyết “cấu trúc hoạt động học
tập” của V.V.Đa-vƣ-đov và D.B.El-cô-nin, lý thuyết về DHNVĐ của I.Ia.Lec-nhe.
I.Ia.Lec-nhe đã tạo tiền đề cho việc dạy học bằng con đƣờng giải quyết các nhiệm
vụ học tập, thể hiện tƣ duy sáng tạo. Trên cơ sở về đặc điểm tƣ duy sáng tạo ở HS,
ông đã vạch ra các dạng DHNVĐ và định ra các chức năng, tiêu chuẩn đánh giá của
kiểu dạy học này. Cuối cùng, ông đề ra những nhiệm vụ cơ bản và vai trò giao tiếp
của giáo viên (GV) đối với DHNVĐ. I.Ia.Lec-nhe đặc biệt quan tâm đến tình huống
có vấn đề trong DHNVĐ. Ông cho rằng “DHNVĐ có nội dung là: Trong quá trình
giải quyết một cách sáng tạo các vấn đề và bài toán có vấn đề trong một hệ thống
nhất định thì diễn ra sự lĩnh hội sáng tạo các tri thức và kỹ năng, sự nắm kinh
nghiệm hoạt động sáng tạo mà xã hội tích lũy đƣợc, sự hình thành nhân cách có tính
tích cực công dân, có trình độ phát triển cao và có ý thức xã hội chủ nghĩa”[7,

2


Tr.81]. Đồng thời, I.Ia.Lec-nhe cũng có nhắc tới câu hỏi (CH) nêu vấn đề. Có tình
huống, nhƣng không có CH nêu vấn đề thì dạy học cũng không có hiệu quả. Bởi lẽ
CH nêu vấn đề chính là công cụ định hƣớng cho cả GV và HS tiếp cận và giải mã các tri
thức khoa học nằm bên trong những tình huống có vấn đề.
A.M. Ma-chiu-skin trong tác phẩm “Các tình huống có vấn đề trong tư duy và
trong dạy học” đã trình bày một hệ thống khái niệm cơ bản liên quan đến tình
huống có vấn đề và tình huống có vấn đề trong dạy học nhƣ: Tình huống có vấn đề
là gì?; những quy luật tâm lý nào chi phối việc khám phá ra tri thức mới trong tình
huống có vấn đề, làm thế nào để có thể sử dụng những quy luật đó vào điều khiển
quá trình lĩnh hội, lĩnh hội tri thức một cách sáng tạo nghĩa là thế nào. Cuối cùng,
tác giả đề ra một số quy tắc chung của việc xây dụng các tình huống có vấn đề trong
dạy học. Theo A.M.Ma-chiu-skin, “DHNVĐ chỉ nổi lên thành một trong các kiểu
và một trong các giai đoạn của dạy học. DHNVĐ thuộc vào giai đoạn đầu của sự hình
thành hành động. Với ý nghĩa đó tính nêu vấn đề trong dạy học phải đƣợc hiểu trƣớc hết là

một giai đoạn cần thiết trong quá trình hình thành hành động, trong quá trình lĩnh hội tri
thức” [13, Tr. 121].
Nghiên cứu của A.M.Ma-chiu-skin có nhiều điểm tƣơng đồng với I.Ia.Lec-nhe,
đặc biệt là việc đánh giá cao khả năng sáng tạo của HS khi tham gia giải quyết các
tình huống có vấn đề trong dạy học. Nét nổi bật trong nghiên cứu của A.M.Machiu-skin là tác giả đã tập trung nghiên cứu sâu vấn đề cốt lõi - là tình huống có vấn
đề trong DHNVĐ. Về sau, kiểu dạy học này không chỉ phát triển rộng rãi ở Liên Xô
mà còn đƣợc nghiên cứu và ứng dụng ở một số nƣớc xã hội chủ nghĩa khác. Ở Ba
Lan, DHNVĐ đƣợc nghiên cứu khá quy mô với những công trình đồ sộ về lý thuyết
và ứng dụng của tác giả nhƣ: V.Ô-kôn, L.E. Len-xcai-a, I.Xab-lit-xki, K-lếch, Pôla-cốp-xki…Tiêu biểu là công trình “Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề” của
V.Ô-kôn. Trong tác phẩm này ông quan niệm về DHNVĐ nhƣ sau: “Chúng tôi hiểu
DHNVĐ dƣới dạng chung nhất là toàn bộ các hành động tổ chức các tình huống có
vấn đề, biểu đạt (nêu ra) các vấn đề (tập cho HS quen dần để tự làm lấy công việc
này), chú ý giúp đỡ HS những điều kiện cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra các
cách giải quyết đó và cuối cùng lãnh đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố các kiến
thức đã tiếp thu đƣợc” [15, Tr.103]. Nét đặc biệt trong công trình của ông chính là

3


những thực nghiệm ứng dụng DHNVĐ vào tất cả các môn học khác nhau nhƣ Toán
học, Văn học, Lịch sử, Kĩ thuật... ở ba cấp của trƣờng phổ thông trong những điều
kiện khác nhau. Tƣ tƣởng cơ bản của những công trình nghiên cứu đã và đang thực
hiện trong điều kiện thực tiễn của nền giáo dục Việt Nam. Có thể nói ngay từ các
thập kỉ 70-80 của thế kỉ này, các nhà nghiên cứu nƣớc ta đã quan tâm đến DHNVĐ
nhƣng chỉ từ sau cải cách giáo dục (1980) thì những vấn đề cơ bản của kiểu dạy học
này mới đƣợc các nhà giáo dục và một số quốc gia trên thế giới quan tâm triệt để
và đƣợc triển khai ứng dụng trong nhà trƣờng. Trong giáo trình Lí luận dạy học đại
cương [19] nhà nghiên cứu Nguyễn Ngọc Quang đã cụ thể hóa tƣ tƣởng DHNVĐ của nƣớc
ngoài vào nền giáo dục nƣớc nhà bằng một số luận điểm cụ thể sau:
Trƣớc tiên về thuật ngữ, ông đã sử dụng thuật ngữ “DHNVĐ - Ơ-rix-tic”, theo

ông thuật ngữ này, đặc trƣng đồng thời cho tính chất cơ bản của hoạt động dạy là
“nêu vấn đề nhận thức” và hoạt động học là “Ơ-rix-tic” ( Ơ-rix-tic nghĩa là tìm tòi,
phát hiện). Ông quan niệm “DHNVĐ - Ơrixtic là một tiếp cân lí luận dạy học đang
phát triển. Dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic không phải là một phƣơng pháp dạy học cụ
thể đơn nhất. Nó là một phân hệ dạy học chuyên biệt hóa, tức là một tập hợp nhiều
phƣơng pháp dạy học liên kết với nhau chặt chẽ tƣơng tác với nhau, trong đó,
phƣơng pháp xây dựng bài toán Ơrixtic giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn bó các
phƣơng pháp dạy học khác trong tập hợp lại thành một hề thống toàn vẹn”.
[19,Tr.121].
Mấy năm gần đây, nhà nghiên cứu Đặng Vũ Hoạt đã quan tâm đến “định
lƣợng” của DHNVĐ. Ông đã đƣa ra những phác thảo về bản chất của kiểu dạy học
này: định nghĩa tình huống có vấn đề, nguyên tắc, cách tạo ra tình huống có vấn đề
và các loại tình huống có vấn đề trong dạy học, các mức độ, các bƣớc và các điều
kiện của DHNVĐ. Công trình của ông không những làm sáng tỏ về mặt lý thuyết
mà còn góp phần giải thích những băn khoăn, thắc mắc cho giáo viên khi ứng dụng
DHNVĐ vào những môn khoa học cụ thể đặc biệt là ở các bậc học thấp nhƣ Tiểu
học và THCS. Ông đã quan niệm DHNVĐ nhƣ sau: “Dạy học nêu vấn đề là một hệ
thống dạy học dựa trên quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một
cách sáng tạo, bao gồm sự kết hợp những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học. Nhờ
vậy, nó đảm bảo cho học sinh lĩnh hội vững chắc những cơ sở khoa học, phát triển

4


tính tự lực, năng lực sáng tạo và hình thành thế giới quan khoa học cho họ”[4].
Mặc dù đã đƣợc chú trọng song cho đến nay, ở Việt Nam hiện chƣa có một công
trình lí thuyết nào nghiên cứu sâu sắc, toàn diện về DHNVĐ dạy học Làm văn.
Trong bài “Một số biện pháp rèn luyện năng lực nói khi hướng dẫn học sinh
học bài “Tóm tắt văn bản tự sự” (Ngữ văn 10) ”, (Tạp chí Giáo dục và Xã hội, số
57 (118) tháng 12 – 2015, các tác giả đã nhấn mạnh:“Học Làm văn, HS không chỉ

được trang bị những tri thức về các kĩ năng tạo lập, tiếp nhận văn bản mà còn được
rèn luyện năng lực tư duy. Tư duy của HS được thể hiện rõ trong cách hành văn, lời
biểu đạt nội dung bài học. Muốn hình thành và rèn luyện tư duy cho các em, GV
phải bắt đầu từ chính các vấn đề học tập. Bởi lẽ “tư duy luôn luôn bắt đầu từ một
vấn đề” (X.L.Rubinxten). Xác định được “vấn đề” và xây dựng các tình huống có
vấn đề là hạt nhân của phương pháp dạy học nêu vấn đề. Với việc đặt ra các câu
hỏi có vấn đề, HS không chỉ có khả năng tổng hợp, bao quát tri thức, huy động kiến
thức, tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau để trả lời mà các em còn biết huy động
ngôn ngữ vào biểu đạt vấn đề theo ý hiểu của bản thân. Đây là cơ sở giúp HS phát
huy khả năng nói, trình bày và hệ thống lại kiến thức đã học”. Những biểu hiện trên
cho thấy DHNVĐ, đặc biệt là sử dụng CH nêu vấn đề đã đƣợc chú trọng trong dạy
học Làm văn, nhằm mục đích nâng cao hiệu quả dạy học với phƣơng châm “lấy
ngƣời học làm trung tâm”. Tuy nhiên, trên thực tế, khi khảo sát các công trình
nghiên cứu việc Sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học bài “Tóm tắt văn bản tự
sự” (Ngữ văn 10), chúng tôi nhận thấy các công trình đó chƣa chú trọng tới việc tìm
hiểu cách sử dụng hệ thống CH này để tìm ra những cách thức tổ chức hoạt động
dạy học cho bài “Tóm tắt văn bản tự sự” (Ngữ văn 10) theo hƣớng phát huy tính
tích cực độc lập của HS việc dạy học đạt hiệu quả. Đây chính là những gợi dẫn để
chúng tôi triển khai đề tài này.
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề tài này nhằm xác định đƣợc khả năng ứng dụng DHNVĐ vào
giờ dạy học Làm văn thông qua việc sử dụng CH nêu vấn đề, từ đó tìm ra những
cách thức tổ chức dạy học Làm văn, trong đó có bài “Tóm tắt văn bản tự sự” đạt
hiệu quả.

5


3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

Để nghiên cứu đề tài Sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học bài “Tóm tắt
văn bản tự sự” (Ngữ văn 10), chúng tôi xác định những nhiệm vụ nghiên cứu cơ
bản sau:
- Tổng hợp hệ thống cơ sở khoa học về DHNVĐ và CH nêu vấn đề vào dạy
bài “Tóm tắt văn bản tự sự” ở trƣờng THPT.
- Nghiên cứu khả năng và tác dụng của việc sử dụng CH nêu vấn đề vào dạy
học bài “Tóm tắt văn bản tự sự”.
-Đề xuất cách thức sử dụng CH có vấn đề vào thiết kế dạy học bài “Tóm tắt
văn bản tự sự” ở trƣờng THPT.
- Bƣớc đầu đánh giá tính hiệu quả và khả năng thực thi của việc sử dụng CH
có vấn đề bằng dạy học thực nghiệm.
4. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Để hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu đề ra trên đây, khóa luận tập trung vào tìm hiểu
hệ thống CH nêu vấn đề nhằm tìm ra những cách thức tổ chức hoạt động dạy học theo
hƣớng phát huy tính tích cực độc lập của HS.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Gắn với nội dung đề tài nghiên cứu, chúng tôi chọn bài “Tóm tắt văn bản tự
sự” (Ngữ văn 10) làm đối tƣợng nghiên cứu nhằm tạo ra hiệu quả cho những giờ
học Làm văn.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Khóa luận sử dụng một số phƣơng pháp nghiên cứu cơ bản sau:
5.1. Phương pháp tổng hợp lí luận và thực tiễn
Đây là phƣơng pháp cơ bản trong nghiên cứu khoa học, bản chất của phƣơng
pháp này là dựa trên các thông tin đã có bằng các thao tác tƣ duy logic để rút ra kết
luận khoa học. Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng để thu thập nguồn tƣ liệu nghiên cứu
lịch sử vấn đề, cơ sở lí thuyết của đề tài.
5.2. Phương pháp điều tra, khảo sát, thu thập tư liệu
Phƣơng pháp điều tra thu thập tƣ liệu là phƣơng pháp cơ bản để thu thập
những thông tin khoa học cần thiết cho đề tài. Chúng tôi sử dụng phƣơng pháp này

6


để khảo sát, điều tra GV và HS khi tìm hiểu thực trạng dạy học bài “Tóm tắt văn
bản tự sự” ở trƣờng THPT.
5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phƣơng pháp này bao gồm các phƣơng pháp cụ thể nhƣ: trắc nghiệm, điều
tra, thăm dò, thu thập thông tin và kiểm tra đánh giá.Nó đƣợc sử dụng trong giai
đoạn thực nghiệm sƣ phạm phục vụ cho đề tài khóa luận. Công cụ chủ yếu để trắc
nghiệm là các test với nhiều nội dung và hình thức khác nhau hƣớng tới các đích
điều tra tính khả thi cho những đề xuất đƣợc nêu trong khóa luận.
5.4.Phương pháp thống kê
Phƣơng pháp này thuộc nhóm phƣơng pháp sử dụng toán học. Chúng tôi
dụng phƣơng pháp thống kê xử lí số liệu thu thập đƣợc trong quá trình khảo sát điều
tra, trong việc trắc nghiệm kết quả thực nghiệm và kết quả thực nghiệm đối chứng
nhằm chứng minh cho tính khả thi của những vấn đề đặt ra trong khóa luận.
6.Bố cục của khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung của khóa
luận đƣợc chia thành ba chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học bài “Tóm tắt văn bản tự
sự”
Chƣơng 2. Sử dụng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề vào dạy học bài “Tóm tắt văn
bản tự sự”
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm

7


NỘI DUNG

CHƢƠNG 1.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1.Văn bản tự sự
1.1.1. Quan niệm về văn bản tự sự
Cho đến nay, tuy có nhiều ý kiến khác nhau về văn bản tự sự nhƣng có thể hiểu
một cách chung nhất: văn bản tự sự (hay phương thức tự sự) là kiểu văn bản mà ở
đó người viết trình bày một chuỗi sự việc liên quan đến nhau, sự việc này dẫn đến
sự việc kia, cuối cùng dẫn đến một kết thúc, nhằm nêu ra vấn đề, bài học,ý nghĩa,
bày tỏ thái độ khen chê [1 , tr.5]. Văn bản tự sự đƣợc sử dụng với mục đích là kể,
thuật, trình bày sự việc, nhân vật, sự kiện. Chẳng hạn, với mục đích giúp ngƣời đọc,
ngƣời nghe nắm đƣợc tính cách, số phận ngƣời nông dân trong xã hội Việt Nam
trƣớc Cách mạng tháng Tám 1945, truyện ngắn “Chí Phèo” (Nam Cao) kể về sự tha
hóa của Chí Phèo. Từ một anh canh điền hiền lành, Chí dần biến thành con quỷ của
làng Vũ Đại,bị tách ra khỏi xã hội loài ngƣời và cuối cùng là cái chết đầy bi kịch.
1.1.2. Đặc điểm cơ bản của văn bản tự sự
Ngoài việc phải đảm bảo những yêu cầu đối với một văn bản nói chung đó là
tính chính xác, nhất quán, rõ ràng, mạch lạc và liên kết chặt chẽ, văn bản tự sự còn
có những đặc trƣng riêng nhƣ sau:
Thứ nhất, văn bản tự sự có sự kiện, biến cố, cốt truyện trong khi các loại văn
bản khác không có hay không cần đến các yếu tố này. Cốt truyện nếu có, đƣợc tổ
chức thành chuỗi, biến cố xảy ra liên tiếp, cái này nối tiếp cái kia, xô đẩy nhau tới
đỉnh điểm buộc phải giải quyết và kết thúc. Sự kiện tạo nên mạch chính cho tác
phẩm – cũng là mạch quy luật của đời sống qua đó con ngƣời bộc lộ bản chất, tính
cách cũng nhƣ hiện tƣợng đời sống. Ví dụ trong văn bản truyện “Tấm Cám”, dựa
vào chuỗi sự việc mà chúng ta có thể nêu lên những sự việc tiêu biểu sau:
(1). Giới thiệu về gia cảnh của Tấm và Cám - (2).Tấm và Cám được dì ghẻ
sai đi bắt tôm tép - (3). Cám lừa Tấm đổ hết tôm tép vào giỏ của mình - (4). Tấm
được bụt cho con cá bống - (5). Mẹ con Cám lừa giết bống, Tấm nhặt lấy xương
chôn dưới bốn chân giường - (6). Vua mở hội, Tấm theo lời bụt đào các lọ xương
bống lấy quần áo đẹp cưỡi ngựa đi xem hội, trên đường đi, Tấm đánh rơi một chiếc

8


giày xuống nước - (7). Tấm thử vừa chiếc giày vua nhặt được và được vua rước về
cung làm hoàng hậu -(8). Mẹ con Cám tìm cách hãm hại Tấm,Tấm chết đi sống lại
nhiều lần dưới những hình dạng khác nhau: chim vàng anh, cây xoan đào, khung
cửi, quả thị -(9).Bà lão qua đường mang thị về nhà, thị biến thành cô Tấm ở cùng
bà bán hàng nước- (10).Vua ghé vào quán nước, nhìn trầu têm cánh phượng vua
nhận ra Tấm và rước Tấm về cung – (11).Tấm trừng trị kẻ ác (mẹ con Cám).
Trong các sự việc trên, mỗi sự việc lại có các chi tiết cụ thể. Ví dụ nhƣ ở sự kiện
khởi đầu, ta thấy có những chi tiết nhƣ: cái yếm đỏ, Tấm nghe lời Cám xuống chỗ
nƣớc sâu gội đầu, bụt hiện lên, con cá bống,… Mỗi sự việc là một dấu mốc đánh
dấu bƣớc phát triển của hình tƣợng nhân vật trong truyện; mỗi chi tiết giúp cho sự
việc đƣợc thể hiện sinh động, có độ gắn kết với các sự việc, chi tiết khác.
Thứ hai,văn bản tự sự dùng lời kể để thuật lại về thời gian, địa điểm, gợi ra
đặc điểm của nhân vật, sự kiện, phân tích tâm trạng, tình huống nhằm làm hiện lên
bức tranh đời sống. Lời kể và lời miêu tả chiếm tỉ lệ lớn và giữ vai trò chủ đạo trong
lời văn nghệ thuật của văn bản tự sự. Ví dụ: tác phẩm “Chiếc thuyền ngoài xa”
(Nguyễn Minh Châu) là phát hiện của nghệ sĩ nhiếp ảnh Phùng phát hiện ra một bức
tranh toàn bích vào một buổi sáng sớm, cảnh chiếc thuyền ngoài xa. Nhƣng càng
đến gần, Phùng chứng kiến cảnh gia đình hàng chài chồng đánh vợ, con đánh bố…ở
tòa ngƣời đàn bà hàng chài xin tòa không bắt mình phải bỏ chồng…Từ đó Phùng
nhận ra ý nghĩa ẩn đằng sau đó là sự hi sinh của một ngƣời vợ, tình thƣơng yêu của
mẹ dành cho con, là sự khổ cực, Phùng mới vỡ lẽ ra nhiều điều trong cuộc sống,
trong nghệ thuật.
Thứ ba, ngôn ngữ trong văn bản tự sự là ngôn ngữ kể và có kết hợp với các
phƣơng thức diễn đạt khác (miêu tả, biểu cảm, nghị luận…). Ngôn ngữ tự sự đƣợc
tạo bởi vô vàn lời nói, cách nói, giọng nói khác nhau. Tuy nhiên trong các thành
phần ngôn ngữ, lời kể, lời miêu tả của nhân vật kể chuyện luôn là thành phần quan

trọng nhất. Sau lời kể, lời miêu tả luôn ẩn hiện một chủ thể kể, tả nhất định (hình tƣợng
ngƣời kể chuyện). Khi cần ngƣời kể chuyện có thể sử dụng các phƣơng thức miêu tả (văn
miêu tả), biểu cảm (văn biểu cảm), nghị luận (văn nghị luận),…để tăng sức tạo hình, khắc
họa nhân vật, sự kiện, tâm trạng mà mình đang kể lại.

9


1.1.3. Các cách tóm tắt văn bản tự sự
1.1.3.1. Tóm tắt theo cốt truyện
Tóm tắt văn bản tự sự là dùng lời văn của mình trình bày một cách ngắn gọn
nội dung chính (bao gồm sự việc tiêu biểu và nhân vật quan trọng) của văn bản đó.
(Ngữ văn 8, tập 1, Nxb Giáo dục Việt Nam). Trong đó, Từ điển tiếng Việt (Hoàng
Phê chủ biên, Nxb Đà Nẵng, 2002) giải thích: sự việc là “cái xảy ra đƣợc nhận thức
có ranh giới rõ ràng, phân biệt với những cái xảy ra khác”.Trong văn bản tự sự, mỗi
sự việc đƣợc diễn tả bằng lời nói, cử chỉ, hành động của nhân vật trong quan hệ với
nhân vật khác. Ngƣời viết, ngƣời kể chọn một số sự việc tiêu biểu, nhằm dẫn dắt
câu chuyện, tô đậm đặc điểm, tính cách nhân vật, tạo sự hấp dẫn, lôi cuốn ngƣời
đọc, ngƣời nghe. Sự việc tiêu biểu là những sự việc quan trọng góp phần hình thành
cốt truyện. Mỗi sự việc có thể có nhiều chi tiết. Chi tiết là “tiểu tiết của tác phẩm
mang sức chứa lớn về cảm xúc và tƣ tƣởng”. Chi tiết có thể là một lời nói, một cử
chỉ, một hành động của nhân vật, hoặc một sự vật, một hình ảnh thiên nhiên, một
nét chân dung,…Những chi tiết đặc sắc tập trung thể hiện rõ nét sự việc tiêu biểu.
chọn sự việc, chi tiết tiêu biểu là khâu quan trọng trong quá trình viết hoặc kể lại
câu chuyện.Vì thế, văn bản tóm tắt cần phản ánh trung thành nội dung của văn bản
đƣợc tóm tắt. Điều đó có nghĩa là ngƣời tóm tắt không đƣợc “bôi đen” hay “tô
hồng” hiện thực mà nhà văn đã đề cập đến trong tác phẩm. Đây là yêu cầu quan
trọng nhằm tránh hiện tƣợng ngƣời tóm tắt phản ánh sai lệch nội dung tƣ tƣởng mà
ngƣời viết đặt ra trong tác phẩm, dẫn tới việc làm giảm đi giá trị của tác phẩm.
Muốn tóm tắt văn bản tự sự, cần đọc kĩ để hiểu đúng chủ đề văn bản, xác

định nội dung chính cần tóm tắt, sắp xếp các nội dung ấy theo một trình tự hợp lý,
sau đó viết thành văn bản tóm tắt. Nhƣ vậy, bƣớc đầu tiên và cũng là bƣớc quan trọng
nhất khi tóm tắt văn bản tự sự là đọc văn bản. Đọc nhằm giúp ngƣời tiếp nhận hiểu đƣợc
bản chất của các thông tin chứa đựng trong văn bản, hiểu đƣợc logic giữa các thành
phần của một thông tin hoàn chỉnh đối với tất cả các văn bản thuộc các phong cách
chức năng khác nhau. Đối với văn bản nghệ thuật, đọc kĩ phải hiểu đƣợc nội dung
của hình tƣợng, tƣ tƣởng của nhà văn gửi vào hình tƣợng cũng nhƣ thông điệp mà
họ muốn gửi đến độc giả. Để việc đọc đạt hiểu quả cao, ngƣời đọc phải tuân thủ quy

10


trình đọc- hiểu tác phẩm tự sự, gồm có ba bƣớc chính là: Đọc văn bản và xử lí cốt
truyện, khảo sát nhân vật trong tác phẩm và cuối cùng là khâu khảo sát ngôn ngữ.
1.1.3.2. Tóm tắt văn bản tự sự theo nhân vật chính
Tóm tắt văn bản tự sự theo nhân vật chính là viết hoặc kể lại một cách ngắn
gọn những sự việc cơ bản xảy ra với nhân vật đó. Việc tóm tắt này giúp học sinh
nắm vững tính cách và số phận của nhân vật, góp phần đi sâu tìm hiểu và đánh giá
tác phẩm. Muốn vậy, bản tóm tắt cần đáp ứng đầy đủ yêu cầu chung của một văn
bản, trung thành với văn bản gốc, nêu đƣợc đặc điểm và những sự việc xảy ra với
nhân vật chính.
Nhân vật chính là nhân vật đóng vai trò then chốt trong truyện. Đó là những
con ngƣời liên quan đến các sự kiện chủ yếu của tác phẩm, là cơ sở để tác giả triển
khai đề tài cơ bản của tác phẩm. Ví dụ: Chí Phèo, Bá Kiến trong truyện “Chí Phèo”
của Nam Cao; Tấm trong truyện cổ tích “Tấm Cám”. Cần phân biệt nhân vật chính
với nhân vật trung tâm và nhân vật phụ để tránh dẫn tới tình trạng nhầm lẫn, ngƣời
tóm tắt cần: Đọc kĩ văn bản, xác định nhân vật chính; Chọn các sự việc cơ bản xảy
ra với nhân vật chính và diễn biến của các sự việc đó;Tóm tắt các hành động, lời
nói, tâm trạng của nhân vật theo diễn biến của các sự việc (một vài chỗ có thể kết
hợp dẫn nguyên văn từ ngữ, câu văn trong văn bản gốc).

1.2. Dạy học nêu vấn đề
1.2.1. Dạy học nêu vấn đề trong giáo dục
DHNVĐ là kiểu học hay một kiểu dạy học trong đó GV đƣa HS vào một tình
huống nhận thức thông qua những mâu thuẫn nào đó và từ đó giúp các em tự lực,
sáng tạo tìm tòi cách giải quyết vấn đề, qua đó mà thu nhận kiến thức. Mấu chốt của
DHNVĐ là tạo ra đƣợc các tình huống có vấn đề trên cơ sở tạo ra các mâu thuẫn
khách quan đƣợc HS chấp nhận và tìm cách giải quyết. (Tình huống có vấn đề phải
hội tụ hai yếu tố cơ bản là: Tồn tại một mâu thuẫn giữa thực tiễn với trình độ nhận
thức của HS, giữa cái đã biết và cái chƣa biết. Kích thích hứng thú và nhu cầu nhận
thức của HS). Với hai yếu tố trên, trong quá trình dạy học, GV thƣờng gặp khó
khăn ở các phƣơng diện: Nêu lên đƣợc vấn đề nghiên cứu và làm thế nào để HS
không những hiểu rõ điều nghiên cứu mà quan trọng là vấn đề phải hay, phải lý thú,
hấp dẫn, lôi cuốn các em, làm cho các em say sƣa học tập, tìm tòi cái mới. Nhà

11


khoa học I.F. Kha- la- môp đã nêu ra một quan niệm khá hoàn chỉnh DHNVĐ:
“Dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy học bao gồm việc tạo ra tình
huống có vấn đề (tình huống tìm tòi) trong giờ học, kích thích ở HS nhu cầu giải
quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm
nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, phát triển tính tích cực trí tuệ và hình
thành cho các em năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học
mới”[6].
Từ việc xem xét và đánh giá bản chất của DHNVĐ, các nhà nghiên cứu đều
khẳng định đây là một kiểu dạy học sáng tạo khác so với dạy học truyền thống về
bản chất, mục đích cũng nhƣ phƣơng tiện thực hiện. Nét nổi bật của DHNVĐ là:
(1). GV đặt HS vào trƣớc tình huống có vấn đề học tập chứa đựng mâu thuẫn
giữa cái đã biết và cái phải tìm.
(2). HS tiếp nhận mâu thuẫn của tình huống có vấn đề và nảy sinh nhu cầu

bên trong bức thiết giải quyết bằng đƣợc mâu thuẫn đó.
(3). HS tìm tòi giải quyết vấn đề dƣới sự hỗ trợ của GV. Thông qua quá trình
suy nghĩ tìm tòi giải quyết tình huống có vấn đề, HS lĩnh hội một cách tích cực cả
tri thức lẫn phƣơng thức hành động và do đó có đƣợc niềm vui sƣớng của nhận thức
sáng tạo.
Nhƣ vậy, DHNVĐ đƣợc cấu thành bởi các phần cơ bản là “Nêu vấn đề và
giải quyết vấn đề”. Khi tổ chức dạy học theo kiểu này, GV cần kết hợp nhuần
nhuyễn nhiều PPDH khác nhau. Bởi, quá trình “nêu vấn đề và giải quyết vấn đề”
chỉ đƣợc thực hiện trên cơ sở một hệ thống nhiều phƣơng pháp, trong đó, hay dùng
nhất là phƣơng pháp: kể chuyện, phát vấn, diễn giảng, trực quan, nghiên cứu…Tóm
lại, bản chất của DHNVĐ là một kiểu dạy học mà luận điểm có tính chất nguyên
tắc của nó là: “Quá trình nắm tri thức và cách thức hành động được thực hiện như
là quá trình giải quyết các tình huống có vấn đề”.[13. Tr130].
GS. Phan Trọng Luận từng nhận xét: “Một nguyên tắc cơ bản của nó là song
song với việc lĩnh hội về kiến thức một cách tích cực là sự phát triển những năng
lực sáng tạo ở HS, kiến thức vừa là sản phẩm, vừa là phương pháp. Con đường
hình thành nhân cách và lĩnh hội kiến thức phải thông qua sự vận động bên trong
của chủ thể HS”[12].

12


Để việc DHNVĐ đạt hiệu quả, GV phải tìm cách tác động vào xúc cảm, tình
cảm của các em, phải vận dụng kinh nghiệm, kiến thức, khoa học, nghệ thuật và
phải trổ hết tài năng sƣ phạm của mình. Sau khi thu hút đƣợc các em vào quá trình
học tập, nghiên cứu , thì phải hƣớng dẫn các em giải quyết vấn đề. Cần lựa chọn
vấn đề vừa phải, hợp lí, sao cho với sự nỗ lực tối đa các em có thể tự lực giải quyết
đƣợc vấn đề nêu ra và thu nhận đƣợc kiến thức, kinh nghiệm mới.
1.2.2. Các mức độ của dạy học nêu và giải quyết vấn đề
Nhƣ đã trình bày ở trên, tƣ tƣởng chính của dạy học nêu và giải quyết vấn đề

là tổ chức cho HS tích cực và tự lực học tập để các em tự nắm kiến thức.Từ thực
tiễn dạy học có thể phân dạy học và giải quyết vấn đề thành ba mức theo tính tự lực
học tập, tìm tòi tăng dần là:Trình bày tính có vấn đề; Tìm tòi từng phần (ơrictic);
Nghiên cứu.
Thứ nhất, trình bày tính có vấn đề. Đây là mức mà nhiều GV dạy giỏi
thƣờng dùng trong thực tiễn dạy học hiện nay. Để nâng cao chất lƣợng bài học thầy
giáo thƣờng sử dụng nhiều phƣơng pháp nhƣ: kể chuyện, đàm thoại, trực quan...
nhƣng tính vấn đề của bài giảng lúc này thể hiện ở chỗ: Khi mở đầu bài học GV tạo
ra tình huống có vấn đề để kích thích tính tích cực của HS. Trong quá trình dạy học
GV thƣờng đặt câu hỏi, chủ yếu là để định hƣớng sự chú ý của HS, chứ không chờ
đợi câu trả lời từ họ. Nhìn chung, trong quá trình dạy học thầy giáo chú ý đến việc
giới thiệu mâu thuẫn một cách tƣờng minh, chú ý tới tính lí thú và tính vừa sức khi
dạy học. Về lí luận những vấn đề đã trình bày trên đây tuy không có gì là cao xa,
nhƣng vận dụng tốt những điều đó vào quá trình dạy học cũng đem đến cho bài học
chất lƣợng mới.
Thứ hai, tìm tòi từng phần (ơristic).Tìm tòi từng phần là tổ chức cho HS giải
quyết một bộ phận nào đó của vấn đề nghiên cứu. Đây là một bƣớc tiến trên con
đƣờng rèn luyện năng lực nghiên cứu cho các em, khi khả năng độc lập nghiên cứu
còn yếu. Vì tìm tòi từng phần là một thủ thuật để bồi dƣỡng năng lực nghiên cứu, nên
phải luôn đặt nó trong cái chung, trong quá trình giải quyết vấn đề ở dạng tổng thể. Có nhiều
cách tổ chức tìm tòi từng phần, nhƣng nhìn chung có hai cách phổ biến sau đây:

13


Chia một vấn đề lớn thành nhiều nhiệm vụ nhỏ vừa sức với các em. Mỗi em
giải quyết một nhiệm vụ phù hợp với khả năng của mình. Sau đó ghép với nhau
thành nhiệm vụ chung của nhóm.
Xây dựng một hệ thống CH, bài tập nhỏ để các em giải quyết dần, tiến tố giải
quyết toàn bộ vấn đề. Nhà giáo Lê Nguyên Long cho rằng: “Tìm tòi từng phần là một hoạt

động tìm tòi tổng quát với 3 bƣớc lớn sau đây”:
Bƣớc 1: Giản lƣợc điều kiện ban đầu của bài toán (nhận thức);
Bƣớc 2: Tìm điều kiện phụ;
Bƣớc 3: Trở lại bài toán và giải trọn vẹn.
Thứ 3, mức độ nghiên cứu.Nghiên cứu là mức cao nhất của DHNVĐ. Cần chú ý
là mức độ nghiên cứu phải gắn liền với nhiệm vụ học tập trong một tiết học. Khi thực
hiện nhiệm vụ nghiên cứu, GV cần hƣớng tới các khâu: đề xuất vấn đề; nêu giả thuyết;
chứng minh giả thuyết (giai đoạn giải quyết vấn đề) và kiểm tra tính đúng đắn của giả
thuyết; rút ra kết luận. Vận dụng kiến thức đã thu đƣợc để giải quyết các vấn đề thực
tiễn.
Khi vận dụng DHNVĐ vào thực tiễn nhà trƣờng, nên chú ý một số điểm sau
đây:
DHNVĐ có tác dụng tốt trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của các
em, làm tăng tính năng động, sáng tạo của thầy và trò trong dạy học, tƣơng đối dễ
sử dụng... Tuy nhiên nó cũng có nhƣợc điểm là tạo không khí căng thẳng trong giờ
học nếu GV đƣa ra nhiều tình huống có vấn đề trong giờ học hoặc tình huống thiếu
dữ kiện cần thiết. Hiệu quả giờ học phụ thuộc rất nhiều vào HS. Tốn nhiều thời
gian, công sức của GV trong việc chuẩn bị các tình huống, và tốn nhiều thời gian
trên lớp.
1.2.3.Các yếu tố của dạy học nêu vấn đề
1.2.3.1. Tình huống có vấn đề
Nhà nghiên cứu X.L.Rubinxtên từng nhận xét: “Tư duy luôn luôn bắt đầu từ
một vấn đề”. Muốn tìm ra những chân lý khoa học, con ngƣời thƣờng bắt đầu từ
những tình huống có vấn đề. Xác định đƣợc “vấn đề” và xây dựng các tình huống
có vấn đề là hạt nhân của kiểu DHNVĐ. V. Ô -kôn nói: “Nét bản chất nhất của dạy
học nêu vấn đề không phải là sự đặt ra những câu hỏi mà là tạo ra các tình huống

14

có vấn đề”. T.V.Kudriaxep cũng phát biểu ý tƣơng tự: “ Khái niệm về tình huống có
vấn đề và các biện pháp giải quyết nó tạo nên cơ sở của DHNVĐ”. Vậy thế nào là
tình huống có vấn đề? Tình huống có vấn đề là tình huống chứa đựng mâu thuẫn
biện chứng giữa cái đã biết và cái chƣa biết. Mâu thuẫn này đƣợc HS chấp nhận nhƣ
mâu thuẫn của bản thân và đòi hỏi giải quyết.Thông qua sự giải quyết, các em giành
đƣợc kiến thức, kĩ năng hay kĩ xảo. Dƣới góc độ tâm lí, tình huống có vấn đề
thƣờng thể hiện ở trạng thái băn khoăn, thắc mắc, không thể khắc phục đƣợc bằng
những tri thức đang có. Tình huống có vấn đề có tác dụng kích thích tƣ duy nảy
sinh và thúc đẩy nó phát triển. Nó là nhân tố buộc con ngƣời phải suy nghĩ, động
não tạo nên những vận động tích cực bên trong trí tuệ con ngƣời. Nhƣ vậy, để trở
thành những tình huống có vấn đề, cần phải có những yếu tố, những điều kiện nhất
định bởi không phải tình huống nào cũng là tình huống có vấn đề. Điều này có
nghĩa là để tạo ra các tình huống có vấn đề đích thực, bản thân GV phải phát hiện
trong tài liệu học tập của HS đâu là vấn đề có “vấn đề”, phải thiết kế thế nào để
chúng trở thành các tình huống có vấn đề và phải nêu vấn đề thế nào để khơi gợi
hứng thú, sự tích cực tham gia giải quyết vấn đề của các em. Bởi không phải tình
huống nào cũng thành “vấn đề” của HS, không phải cứ nêu vấn đề là sẽ lập tức lôi
cuốn hay khơi gợi đƣợc những vận động tƣ duy, trí tuệ của các em. Để xây dựng
tình huống có vấn đề trong quá trình dạy học, GV phải nắm vững cấu trúc của tình
huống có vấn đề.
Nói đến tình huống có vấn đề, trƣớc hết phải nói tới một mâu thuẫn. Có mâu
thuẫn thì mới có vấn đề giải quyết, có mâu thuẫn mới khởi phát đƣợc hoạt động tƣ
duy, mâu thuẫn là nguyên nhân của mọi sự vận động, là động lực của quá trình phát
triển. Mâu thuẫn chính là yếu tố quan trọng trong tình huống có vấn đề.Có nhiều
dạng mâu thuẫn: mâu thuẫn bên trong, mâu thuẫn bên ngoài, mâu thuẫn cơ bản,chủ
yếu và mâu thuẫn thứ yếu… Có thể có mâu thuẫn giữa lí thuyết và thực tiễn, mâu
thuẫn giữa tri thức cũ và tri thức mới, mâu thuẫn giữa các hiện tƣợng với nhau, mâu
thuẫn giữa logic và lịch sử, mâu thuẫn giữa khả năng và hiện thực, mâu thuẫn giữa
bản chất và hiện tƣợng, mâu thuẫn giữa nguyên nhân và kết quả…
Một yếu tố khác của tình huống có vấn đề là phải lí thú. Mâu thuẫn mà

không lí thú thì không đƣợc HS chấp nhận. Để đảm bảo tính lí thú thƣờng phải thỏa

15


mãn nhu cầu của các em, phải thỏa mãn những cái gì mà các em cho là giá trị đối
với họ. Lí thú còn phụ thuộc vào đặc điểm cử lứa tuổi, vào điều kiện và môi trƣờng
sống, vào văn hóa, truyền thống của vùng miền...
Tình huống có vấn đề cũng cần đảm bảo tính vừa sức. Nếu tình huống có vấn
đề mà không vừa sức thì dù cho có hứng thú đến mấy cũng không thể giải quyết
đƣợc. Nhƣ vậy, để xây dựng tình huống có vấn đề có kết quả phải tiếp cận theo ba
mặt: mâu thuẫn; hứng thú và vừa sức.Để việc xây dụng tình huống có vấn đề có
hiệu quả, cần tuân thủ một số nguyên tắc sau đây:
Một là, các tình huống có vấn đề phải gắn chặt với mục đích và nội dung bài
học. GV phải nghiên cứu kĩ nội dung bài học, từ các khái niệm, các thuộc tính, các
quy luật, các định lí...đều phải nắm vững bản chất, cấu trúc, cách hình thành, cách
vận dụng, ý nghĩa và khả năng của chúng trong việc cải tạo các vấn đề lí luận và
thực tiễn. Ngoài sách giáo khoa, sách bài tập, ngƣời thầy phải chịu khó tự học tập,
tự bồi dƣỡng qua các phƣơng tiện thông tin đại chúng, qua tạp chí chuyên ngành,
qua sách chuyên khảo, các tài liệu lịch sử...để tự trang bị cho mình một hệ thống tri
thức, một vốn liếng văn hóa tƣơng đối rộng và sâu về nội dung giảng dạy. Có thế
mới tạo ra đƣợc những tình huống có vấn đề hay và gắn với nội dung dạy học.
Hai là, khi xây dựng tình huống có vấn đề phải dựa vào thế mạnh đặc thù của
khoa học bộ môn. Thí dụ, với môn văn phải dựa vào tính biện chứng và sự uyển
chuyển của lập luận, vào tính đa dạng, phong phú và giàu hình tƣợng của ngôn từ;
môn vật lí, hóa học phải dựa vào thí nghiệm; môn địa lí phải dựa vào bản đồ; môn
toán học phải dựa vào logic chặt chẽ của nó.
1.2.3.2. Câu hỏi nêu vấn đề
Trong nhiều trƣờng hợp khi xác định đƣợc vấn đề, nhờ CH nêu vấn đề mà
GV tạo đƣợc tình huống có vấn đề, tức là xác định đƣợc cái chƣa biết, cuốn hút sự

quan tâm của học sinh và tiên lƣợng trƣớc khả năng giải quyết vấn đề của các em.
PGS. Vũ Nho quan niệm: CH nêu vấn đề không nhằm mục đích tái hiện kiến thức
cũng không nhằm khơi gợi sự tự biểu hiện của HS khi đánh giá chi tiết hay toàn bộ
tác phẩm văn học. CH nêu vấn đề phải làm rõ được vấn đề tiềm ẩn trong tác phẩm,
phải gây hứng thú nhận thức cho HS, phải động viên khuyến khích HS giải quyết
vấn đề đã nêu. CH nêu vấn đề phải làm rõ hoặc đặt ra được vấn đề, đưa người

16


nghe vào tình huống có vấn đề. Tính chất khái quát, tính chất phức tạp, tính chất hệ
thống và tính chất phù hợp với tác phẩm là đặc điểm của CH nêu vấn đề.
Trong cuốn “Phương pháp dạy học văn”, GS. Phan Trọng Luận cho rằng:
CH nêu vấn đề là loại CH đặt ra cho chủ thể HS và được các em tiếp nhận một
cách có ý thức, không phải từ ngoài dội vào mà do nhu cầu khám phá tìm hiểu của
bản thân HS trên cơ sở các em đã có một số dữ kiện (tri thức kinh nghiệm kĩ năng)
song không thể tìm được lời giải cũ bằng chính những hiểu biết cũ và theo phương
thức hành động cũ. Với khóa luận này, chúng tôi chọn quan niệm: CH nêu vấn đề là
hệ thống cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, đòi hỏi, một mệnh lệnh mà
người học cần giải quyết, được xác lập dựa trên những vấn đề đặt ra trong tác
phẩm nhằm yêu cầu HS vận dụng cái đã biết, cái đã cho làm phương tiện để các em
chủ động, tích cực giải quyết những vấn đề đặt ra trong giờ học.
CH nêu vấn đề là mắt xích cuối cùng nhƣng quyết định sự thành bại của toàn
bộ việc tổ chức tình huống có vấn đề. Việc xây dựng tình huống có vấn đề và giải
quyết tình huống có vấn đề đƣợc nêu lên dƣới hình thức CH nêu vấn đề. CH nêu
vấn đề có những đặc điểm sau:
Thứ nhất, CH nêu vấn đề mang bản chất sáng tạo. Đó không chỉ là những
câu hỏi có tính chất tái hiện, đòi hỏi nhớ lại kiến thức cũ đã biết, yêu cầu chủ yếu trí
nhớ của HS mà không động viên sự tìm tòi của các em. Còn CH nêu vấn đề về bản
chất, nó mang tính chất sáng tạo, mang tính ý thức của chủ thể khi tiếp nhận. Chẳng

hạn câu hỏi tái hiện: Hình ảnh bà cô trong đoạn trích “Trong lòng mẹ” hiện lên
như thế nào? Câu hỏi nêu vấn đề: tại sao bà cô là hiện thân của những hủ tục,
thành kiến xã hội? Những CH trên đây chƣa phải đã mang đầy đủ bản chất và đặc
điểm của CH nêu vấn đề, song rõ ràng nó yêu cầu HS phải huy động tối đa kiến
thức đã có, dựa vào đó để lý giải theo cách mà các em tìm tòi sáng tạo để tìm ra câu
trả lời thỏa đáng.
Thứ hai, CH nêu vấn đề thƣờng chứa đựng một mâu thuẫn nhận thức. CH
nêu vấn đề luôn đặt HS trƣớc những mâu thuẫn về cái chƣa biết và cái đã biết, cái
thông thƣờng – cái bất thƣờng, cái cũ – cái mới,…mâu thuẫn đó làm nảy sinh nhu
cầu nhận thức của HS. Chẳng hạn: Dế Mèn cúi đầu khóc tức tưởi bên cạnh một Dế
Choắt bé nhỏ yếu đuối có phải mâu thuẫn với một Dế Mèn hống hách, kiêu ngạo ở

17


trên không? CH này đòi hỏi HS phải nhớ lại hành động trƣớc kia của Dế Mèn chê
bai Dế Choắt, cà khịa với hàng xóm và hành động hiện tại của Dế Mèn khóc thƣơng
Dế Choắt (đây là cái đã biết mà HS cần huy động, nhớ lại). Từ đó các em phải lí
giải động cơ nào dẫn đến sự thay đổi đột ngột trong tính cách của Dế Mèn (đây là cái
chƣa biết mà HS cần tìm tòi và đƣa ra phƣơng án cuối cùng cho vấn đề đƣợc nêu ra trong
tình huống có vấn đề).
Thứ ba, CH nêu vấn đề thƣờng phản ánh đƣợc tâm trạng ngạc nhiên của HS
khi nhận ra mâu thuẫn nhận thức, khi đụng chạm tới vấn đề. Chẳng hạn, trong bài
thơ “Ông đồ” (Ngữ văn 8) của Vũ Đình Liên có chi tiết: “lá vàng rơi trên giấy”
câu hỏi là: vì sao giữa mùa xuân nở rực hoa đào lại có lá vàng rơi? Chi tiết lá vàng
rơi giữa mùa xuân làm xao xác cõi lòng thi nhân,làm rung động bao người đọc. Đó
là câu thơ tả cảnh ngụ tình hay nhất bài thơ, miêu tả mà biểu cảm, ngoại cảnh mà
kỳ thực là tâm cảnh. Lá vàng rơi gợi sự tàn tạ buồn bã mà ở đây lại là rơi trên giấy,
những tờ giấy dành viết câu đó của ông đồ. Vì không ai xin chữ nên tờ giấy cứ phơi
ra đấy hứng lá vàng rơi cũng bỏ mặc, phải chăng đó là chiếc lá cuối cùng của rừng

Nho đứt cuống lìa cành?
Một vấn đề cần lƣu ý là sự khác nhau giữa CH bình thƣờng và CH nêu vấn
đề. Có thể tƣờng minh sự khác biệt giữa hai loại CH nhƣ sau:
Hạt nhân của DHNVĐ, nhƣ nhiều nhà nghiên cứu đã nhận định là tình huống
có vấn đề nhƣng sự triển khai cụ thể trong giờ học lại là những CH nêu vấn đề.
Không giống nhƣ câu hỏi tái hiện yêu cầu HS tái tạo lại những tri thức đã có trong
tài liệu, CH nêu vấn đề yêu cầu HS sử dụng cái đã biết, cái đã cho làm phƣơng tiện
tìm tòi, nghiên cứu để phát hiện ra những tri thức mới. CH nêu vấn đề đòi hỏi chủ
thể học tập – HS phải có khả năng tổng hợp, bao quát tri thức, huy động kiến thức,
tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau để trả lời. CH nêu vấn đề đặt HS vào một trạng
huống, một quá trình vận động tâm lý – ý thức tích cực. Mâu thuẫn giữa điều đã biết
và điều chƣa biết đƣợc CH nêu vấn đề diễn đạt bằng lời nhƣ là nững tác nhân kích
thích, tác động mạnh mẽ tới tâm lý và ý thức sáng tạo của HS. Những khó khăn về
nhận thức do CH nêu vấn đề gây ra chuyển hóa thành hứng thú và cảm xúc học tập
của các em. Ví dụ: Dạy học truyện cổ tích “Tấm Cám”, GV nêu vấn đề “Về hành
động trả thù của Tấm”, có bạn HS cho rằng: cô Tấm không hiền như chúng ta vẫn

18


nghĩ (Qủa thị thơm, cô Tấm rất hiền”) mà trái lại hành động giết người trả thù của
Tấm cũng độc ác không kém hành động giết hại Tấm của mẹ con Cám. Suy nghĩ
của anh/ chị thế nào? Tình huống này đặt ra cho HS một mâu thuẫn – mâu thuẫn
giữa nhận thức thông thƣờng và trƣớc đó về Tấm (cô Tấm hiền lành) với cách hiểu
cũng rất có lí của bạn HS (cô Tấm có hành đọng tàn ác). Mâu thuẫn này đòi hỏi HS
phải huy động những kiến thức đã có về cô Tấm, đồng thời cũng cần đến những
hiểu biết rộng hơn, sâu hơn về thể loại truyện cổ tích để cắt nghĩa.
Trong quá trình giáo dục, CH nêu vấn đề phát huy đƣợc tính tích cực, chủ
động sáng tạo của HS. Khác với CH tái hiện, CH nêu vấn đề không lấy phƣơng thức
truyền thụ là chính mà chủ yếu tổ chức cho HS tìm tòi phát hiện. Trong quá trình

tiếp cận và chấp nhận nhiệm vụ học tập thông qua CH nêu vấn đề, ở HS diễn ra một
quá trình biến động, biến đổi về trạng thái tâm lý và tâm thế hoạt động tiếp nhận
văn học: những khó khăn về nhận thức do CH nêu vấn đề đƣa tới chuyển hóa thành
hứng thú và cảm xúc học tập ở ngƣời học. Khi tiếp nhận tác phẩm, HS cũng là một
bạn đọc nên vẫn có những suy nghĩ riêng, độc lập của mình. Mỗi HS là một cách
hiểu khác nhau, nên câu hỏi nêu vấn đề sẽ tạo cho mỗi HS một tâm thế hiểu của
riêng mình. Hoạt động suy nghĩ và trả lời những CH do GV đƣa ra nhằm thỏa mãn
sự tiếp cận và khám phá đó. Bằng hệ thống CH nêu vấn đề, để HS tiếp xúc trực tiếp,
đƣợc khám phá và thƣởng thức “chất văn”, nghĩa là đƣợc thể nghiệm nếm trải và
hiểu sâu thêm những việc đời, việc ngƣời,việc minh chứng chân thực sẽ phát huy
chủ thể sáng tạo tích cực trong dạy văn.
CH nêu vấn đề là phƣơng tiện để GV thực hiện nhiệm vụ, vai trò của mình
trong giờ dạy. Đặt câu hỏi giúp GV đánh giá đƣợc năng lực HS. Mặt khác, thông tin
phản hồi từ phía ngƣời học giúp GV có những điều chỉnh phù hợp.Việc đặt CH còn
nâng cao tầm hiểu biết của GV bởi vì hỏi cũng là một cách bổ ích cho việc đi sâu
vào nội dung bài học. Dƣới sự hƣớng dẫn của GV, HS sẽ đi vào những cách hiểu
của riêng mình và tích cực chủ động bộc lộ những cách hiểu đó. Cần thiết phải hình
thành ở các em năng lực cảm thụ, rung động thẩm mỹ để xây dựng một tâm hồn,
một nhân cách cao đẹp. Công cụ mà GV thực hiện nhiệm vụ và vai trò đó không
trên con đƣờng chiếm lĩnh tác phẩm văn chƣơng.

19