Dạy học thực hành kĩ thuật theo tiếp cận tương tác trong đào tạo giáo viên công nghệ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
-----------------------------------

NGUYỄN CẨM THANH

DẠY HỌC THỰC HÀNH KỸ THUẬT
THEO TIẾP CẬN TƯƠNG TÁC
TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN CÔNG NGHỆ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Hà Nội - 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

---------------------------------

NGUYỄN CẨM THANH

DẠY HỌC THỰC HÀNH KỸ THUẬT
THEO TIẾP CẬN TƯƠNG TÁC
TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN CÔNG NGHỆ
Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn KTCN
Mã số: 62.14.01.11
LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:
1. PGS.TS Nguyễn Văn Khôi

2. TS Nguyễn Văn Cường

Hà Nội - 2015



LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tác giả. Các số liệu,
kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng có ai công bố trong bất kỳ công
trình nào khác.
Tác giả

Nguyễn Cẩm Thanh


LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành:
Các thầy hướng dẫn
1. PGS. TS Nguyễn Văn Khôi, Đại học Sư phạm Hà Nội
2. TS Nguyễn Văn Cường, Đại học Potsdam - CHLB Đức
đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tác giả trong nhiều năm để hoàn thành luận án này.
Bộ môn Phương pháp dạy học, bộ môn Động cơ đốt trong, khoa Sư phạm kỹ
thuật, phòng Sau đại học, Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm Hà Nội, đã giúp
đỡ, tạo điều kiện cho tác giả trong việc học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án.
Bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đã quan tâm động viên giúp đỡ trong suốt
quá trình nghiên cứu, thực hiện luận án.
Tác giả

Nguyễn Cẩm Thanh


DANH MỤC KÝ HIỆU VIẾT TẮT

Viết tắt

Đọc là

CCPK:

Cơ cấu phối khí

DHTH:

Dạy học thực hành

ĐC:

Đối chứng

ĐCĐT:

Động cơ đốt trong

ĐHSP:

Đại học Sư phạm

GV:

Giảng viên

KTCN:

Kỹ thuật công nghiệp

KTĐG:

Kiểm tra đánh giá

MTDH:

Môi trường dạy học

NDHT:

Nội dung học tập

NXB:

Nhà xuất bản

PPDH:

Phương pháp dạy học

PXĐT

Phun xăng điện tử

SPKT:

Sư phạm kỹ thuật

SV:

Sinh viên

TCTT

Tiếp cận tương tác

TN:

Thực nghiệm

THKT:

Thực hành kỹ thuật


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU................................................................................................................................1
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THỰC HÀNH KỸ
THUẬT THEO TIẾP CẬN TƯƠNG TÁC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN CÔNG
NGHỆ ........................................................................................................................................ 6
1.1. TỔNG QUAN LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ ...................................................... 6

1.1.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học tương tác và dạy học thực hành kỹ thuật

trên thế giới .................................................................................................................... 6
1.1.2. Tình hình nghiên cứu về dạy học tương tác và dạy học thực hành kỹ thuật tại
Việt Nam ........................................................................................................................ 11
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN ....................................................................................... 15

1.2.1. Tương tác, dạy học tương tác .............................................................................15
1.2.2. Thực hành, dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác ....................... 19
1.2.3. Môi trường dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác .......................21
1.3. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ DẠY HỌC THỰC HÀNH KỸ THUẬT THEO TIẾP
CẬN TƯƠNG TÁC .................................................................................................................... 24

1.3.1. Cơ sở khoa học của dạy học tương tác ............................................................. 24
1.3.2. Đặc trưng, cấu trúc và cơ chế dạy học THKT theo tiếp cận tương tác ........... 30
1.3.3. Vai trò tương tác, khả năng vận dụng và điều kiện dạy học thực hành kỹ
thuật theo tiếp cận tương tác ...................................................................................... 34
1.4. THỰC TRẠNG DẠY HỌC THỰC HÀNH KỸ THUẬT THEO TIẾP CẬN TƯƠNG TÁC 38

1.4.1. Mục đích, phạm vi và nội dung, phương pháp khảo sát thực trạng ................ 38
1.4.2. Kết quả đánh giá thực trạng dạy học THKT theo tiếp cận tương tác ............. 40
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 .......................................................................................................... 48
Chương 2: QUY TRÌNH VÀ BIỆN PHÁP DẠY HỌC THỰC HÀNH KỸ THUẬT
THEO TIẾP CẬN TƯƠNG TÁC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN CÔNG NGHỆ...... 49
2.1. NGUYÊN TẮC VÀ QUY TRÌNH DẠY HỌC THỰC HÀNH KỸ THUẬT THEO
TIẾP CẬN TƯƠNG TÁC ......................................................................................................... 49

2.1.1. Các nguyên tắc và yêu cầu xây dựng quy trình thực hiện dạy học thực hành
kỹ thuật theo tiếp cận tương tác ..................................................................................... 49
2.1.2. Quy trình dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác ............................ 49

2.2. BIỆN PHÁP DẠY HỌC THỰC HÀNH KỸ THUẬT THEO TIẾP CẬN TƯƠNG TÁC 59

2.2.1. Thiết kế dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác ........................ 59
2.2.2. Tổ chức và điều khiển dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác ..... 65
2.2.3. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác 75
2.3. DẠY HỌC THỰC HÀNH ĐỘNG CƠ ĐỐT TRONG THEO TIẾP CẬN TƯƠNG TÁC 79

2.3.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung chương trình chi tiết học phần thực
hành Động cơ đốt trong theo tiếp cận tương tác .......................................................... 79
2.3.2. Đề cương một số nội dung dạy học thực hành Động cơ đốt trong theo tiếp cận
tương tác .................................................................................................................................. 84
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ....................................................................................................... 11

3
Chương 3: KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ DẠY HỌC THỰC HÀNH KỸ THUẬT
THEO TIẾP CẬN TƯƠNG TÁC TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN CÔNG NGHỆ ... 11

4
3.1. MỤC ĐÍCH, NỘI DUNG, PHƯƠNG PHÁP KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ ........ 11

4
3.1.1. Mục đích kiểm nghiệm và đánh giá ................................................................. 11
4
3.1.2. Nội dung kiểm nghiệm và đánh giá ................................................................. 11
4
3.1.3. Phương pháp kiểm nghiệm và đánh giá ........................................................... 11
4
3.2. TIẾN TRÌNH KIỂM NGHIỆM ....................................................................................... 11

8

3.2.1. Tiến trình kiểm nghiệm theo phương pháp chuyên gia ................................... 11
8
3.2.2. Tiến trình kiểm nghiệm theo phương pháp thực nghiệm sư phạm .................. 11
9
3.3. KẾT QUẢ KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ ................................................................ 11

9
3.3.1. Kết quả kiểm nghiệm theo phương pháp chuyên gia ...................................... 11


9
3.3.2. Kết quả kiểm nghiệm theo phương pháp thực nghiệm sư phạm ..................... 12
0
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ....................................................................................................... 13

3
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................... 13

4
DANH MỤC TUYỂN TẬP CÁC CÔNG TRÌNH TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ ...................... 13

6
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................................ 13

7
PHỤ LỤC .................................................................................................................................. 14

2

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1: Kết quả quan sát dạy học ................................................................................ 42
Bảng 1.2: Kết quả quan sát sinh viên học tập .............................................................. 43
Bảng 1.3: Kết quả đánh giá về tương tác của SV trong dạy học THKT ............ 44
Bảng 1.4: Hiểu biết của GV về dạy học theo tiếp cận tương tác ........................... 45
Bảng 1.5: Khó khăn, trở ngại trong dạy học THKT theo TCTT ........................... 45
Bảng 1.6: Nhận thức về mục đích học của SV với THKT ...................................... 46
Bảng 1.7: Phương pháp học ưa thích, hứng thú của sinh viên ............................... 46
Bảng 1.8: Nguồn thông tin được sinh viên tiếp cận trong học tập ........................ 46
Bảng 2.1: Bảng đánh giá năng lực trong học tập của sinh viên ............................. 77
Bảng 3.1: Kết quả bảng phân phối Fi bài kiểm tra khảo sát trước đợt TN1........ 121
Bảng 3.2: Bảng phân phối Fi điểm đánh giá năng lực SV đợt TN1................... 122
Bảng 3.3: Bảng tần suất fi (%) về đánh giá năng lực SV đợt TN1 .................... 122
Bảng 3.4: Bảng tần suất hội tụ tiến fa↑(%) về đánh giá năng lực SV đợt TN1 .. 122
Bảng 3.5: Bảng phân phối Fi điểm đánh giá kết qủa học tập SV đợt TN1 ...... 124
Bảng 3.6: Bảng tần suất fi (%) về kết quả học tập SV đợt TN1 ....................... 124
Bảng 3.7: Bảng tần suất hội tụ tiến fa↑(%)về về kết quả học tập SV đợt TN1 .. 124
Bảng 3.8: Bảng phân bố mức độ điểm cho kết quả học tập đợt TN1 ................. 125
Bảng 3.9: Kết quả bảng phân phối Fi bài kiểm tra khảo sát trước đợt TN2 ..... 127
Bảng 3.10: Bảng phân phối Fi điểm đánh giá năng lực SV đợt TN2 ................ 128
Bảng 3.11: Bảng tần suất fi (%) về đánh giá năng lực SV đợt TN2 ................ 128
Bảng 3.12: Bảng tần suất hội tụ tiến fa↑(%) về đánh giá năng lực SV đợt TN2 128


Bảng 3.13: Bảng phân phối Fi điểm đánh giá kết qủa học tập SV đợt TN2 ....
Bảng 3.14: Bảng tần suất fi (%) về kết quả học tập SV đợt TN2 .....................
Bảng 3.15: Bảng tần suất hội tụ tiến fa↑(%) về về kết quả học tập SV đợt TN2
Bảng 3.16: Bảng phân bố mức độ điểm cho kết quả học tập đợt TN2 ...............

130
130

130
132

DANH MỤC BIỂU
Biểu 3.1: Mô tả kết quả và các hàm tương ứng trong Excel ......................... 117
Biểu 3.2: Mô tả kết quả kiểm định giả thuyết ............................................. 118
Biều 3.3: Kết quả các tham số thống kê bài kiểm tra khảo sát trước đợt TN1 121
Biểu 3.4: z-Test kiểm định X trước đợt TN1 .............................................. 121
Biều 3.5: Kết quả các tham số thống kê về điểm số năng lực đợt TN1 ........ 123
Biểu 3.6: z-Test kiểm định X năng lực SV sau đợt TN1 ............................ 123
Biểu 3.7: Kết quả các tham số thống kê về điểm số kết quả học tập đợt TN1 124
Biểu 3.8: z-Test kiểm định X năng lực SV sau đợt TN1 ............................. 125
Biều 3.9: Kết quả các tham số thống kê bài kiểm tra khảo sát trước đợt TN2 127
Biểu 3.10: z-Test kiểm định X trước đợt TN2 ............................................ 127
Biều 3.11: Kết quả các tham số thống kê về điểm số năng lực đợt TN2 ...... 129
Biểu 3.12: z-Test kiểm định X năng lực SV sau đợt TN2 .......................... 129
Biều 3.13: Kết quả các tham số thống kê về điểm số kết quả học tập đợt TN2 130
Biểu 3.14: z-Test kiểm định X năng lực SV sau đợt TN2 ........................... 131


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1: Thực trạng cơ sở vật chất thực hành kỹ thuật ................................... 47
Hình 2.1: Cấu tạo cụm xupap ................................................................................... 87
Hình 2.2: Các loại dẫn động trục cam .................................................................... 88
Hình 2.3: Sử dụng các dụng cụ chuyên dùng ....................................................... 89
Hình 2.4: Khe hở xupap của CCPK có dùng cò mổ ........................................... 89
Hình 2.5: Khe hở xupáp của CCPK không dùng cò mổ ................................... 89
Hình 2.6: Vị trí điều chỉnh khe hở xupáp .............................................................. 89
Hình 2.7: Hệ thống phun xăng điện tử đơn điểm ................................................ 100
Hình 2.8: Hệ thống phun xăng điện tử đa điểm ................................................... 101

Hình 2.9: Cấu tạo bơm chuyển nhiên liệu ............................................................. 101
Hình 2.10: Cấu tạo bộ điều áp ................................................................................... 102
Hình 2.11: Cấu tạo vòi phun xăng ........................................................................... 102
Hình 2.12: Cấu tạo và làm việc ECU ...................................................................... 103
Hình 2.13: Cấu tạo một số cảm biến .......................................................................
Hình: 3.1: Biểu đồ fi (%) đánh giá năng lực SV đợt TN1 ...........................
Hình: 3.2: Đồ thị fa↑(%) đánh giá năng lực SV đợt TN1 .............................
Hình: 3.3: Biểu đồ fi (%) đánh giá kết quả học tập SV đợt TN1 .................
Hình: 3.4: Đồ thị fa↑(%) đánh giá kết quả học tập SV đợt TN1 ..................
Hình: 3.5: Biểu đồ fi (%) đánh giá năng lực SV đợt TN2 ...........................
Hình: 3.6: Đồ thị fa↑(%) đánh giá năng lực SV đợt TN2 .............................
Hình: 3.7: Biểu đồ fi (%) đánh giá kết quả học tập SV đợt TN2 .................
Hình: 3.8: Đồ thị fa↑(%) đánh giá kết quả học tập SV đợt TN2 ..................

DANH MỤC SƠ ĐỒ

103
121
121
124
124
128
128
130
130


Sơ đồ 1.1: Ngũ giác sư phạm trong dạy học ................................................................... 7
Sơ đồ 1.2: Khung lý luận dạy học .................................................................................. 9
Sơ đồ 1.3: Trạng thái T .......................................................................................................... 26

Sơ đồ 1.4: Mô hình học tập theo thuyết kiến tạo ........................................................... 27
Sơ đồ 1.5: Mô hình học tập theo thuyết nhận thức ....................................................... 27
Sơ đồ 1.6: Dạy học theo lý thuyết điều khiển học ........................................................ 29
Sơ đồ 1.7: Cấu trúc tương tác trong dạy học ................................................................... 31
Sơ đồ 1.8: Dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác ............................. 38
Sơ đồ 2.1: Quy trình dạy học rèn luyện kỹ năng cơ bản .............................................. 51
Sơ đồ 2.2: Quy trình dạy học nhiệm vụ tổng hợp .......................................................... 55
Sơ đồ 2.3: Mô hình học tập trải nghiệm (Kolb, 1984) ............................................... 69


1
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI
1.1. Con người được giáo dục và tự giáo dục là nhân tố quan trọng nhất “vừa là
động lực, vừa là mục tiêu” cho phát triển bền vững của xã hội. Nghị quyết Hội nghị
Trung ương 8 khóa XI năm 2013 về đổi mới giáo dục và đào tạo đã nêu: “Đối với
giáo dục đại học, tập trung đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài, phát
triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của người học”.
Luật Giáo dục chỉ rõ: “Hoạt động giáo dục phải được thực hiện theo nguyên lý học đi
đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn,
giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” [27] là nguyên
lý giáo dục nhất quán của Việt Nam. Luật Giáo dục cũng quy định: “Phương pháp
đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự
giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn
luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực
nghiệm, ứng dụng” [27]. Như vậy, việc phát huy tính tự lực, sáng tạo, kỹ năng thực
hành cho sinh viên đã được quy định trong Luật Giáo dục.
Tuy nhiên, trong thực tế kỹ năng thực hành và kỹ năng dạy học thực hành
của phần lớn giáo viên Công nghệ bị đánh giá là chưa thực sự tốt. Nguyên nhân của
thực trạng trên là do ý thức chủ động trong học tập của sinh viên sư phạm hiện nay

là chưa cao.
1.2. Dạy-học vốn có tính tương tác, nghĩa là có sự tác động qua lại và ảnh hưởng
lẫn nhau giữa các thành tố của hệ thống dạy-học. Mặt khác, sự thống nhất giữa hoạt
động dạy và hoạt động học là quy luật cơ bản của quá trình dạy học. Do đó, để bảo
đảm sự thống nhất, cần có sự phản hồi (trao đổi thông tin qua lại) liên tục giữa hai
chủ thể này.
Xu hướng đổi mới giáo dục hiện nay là chuyển quá trình giáo dục từ chủ yếu
trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Việc
đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo
của người học cũng như định hướng phát triển năng lực đòi hỏi sự thay đổi về cơ


2
bản cơ chế tương tác phổ biến trong dạy học truyền thống, trong đó người học chủ
yếu đóng vai trò thụ động.
1.3. Thực tiễn dạy học thực hành kỹ thuật (THKT) trong các cơ sở đào tạo giáo viên
Công nghệ cho thấy, sự tương tác chưa mạnh, chưa thể hiện rõ tính hướng đích, sinh
viên tham gia hoạt động tương tác chưa chủ động, tích cực, môi trường học tập chưa
khuyến khích sự tương tác đa chiều. Vì thế, hiệu quả và chất lượng thực hành chưa cao.
1.4. Những tư tưởng của lý thuyết kiến tạo có ảnh hưởng đặc biệt quan trọng tới
việc nghiên cứu dạy học theo tiếp cận tương tác (TCTT) cũng như môi trường dạy
học (MTDH). Lý thuyết kiến tạo nhấn mạnh vai trò của chủ thể nhận thức trong
việc tự kiến tạo tri thức thông qua tương tác một cách tự lực với đối tượng nhận
thức cũng như thông qua tương tác nhóm trong một MTDH được xác định. Người
dạy đóng vai trò chủ yếu là người tổ chức môi trường học tập, điều phối hoạt động
kiến tạo tri thức và hành động của người học.
Dạy học tương tác (DHTT) cũng đã được một số tác giả trong và ngoài nước
nghiên cứu, nhưng kết quả nhìn chung chưa sâu sắc, toàn diện, nhất là dạy học THKT.
Việc xác định rõ ràng hơn về khái niệm, đặc điểm, quy trình dạy học theo
tiếp cận tương tác, phù hợp với các xu hướng dạy học hiện đại và có khả năng vận

dụng là yêu cầu cần thiết.
Từ những lý do và phân tích trên, hướng chọn đề tài nghiên cứu: “Dạy học
thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác trong đào tạo giáo viên Công nghệ” cho
luận án.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu lý luận, đánh giá thực trạng dạy học THKT theo TCTT trong đào
tạo giáo viên Công nghệ, trên cơ sở đó đề xuất quy trình và biện pháp dạy học THKT
theo TCTT, nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên Công nghệ.
3. KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu
Thực tiễn dạy học THKT tại các cơ sở đào tạo giáo viên Công nghệ.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Bản chất của dạy học tương tác, quy trình và biện pháp thực hiện dạy học
THKT theo tiếp cận tương tác trong đào tạo giáo viên Công nghệ.


3
3.3. Phạm vi nghiên cứu
- Quá trình dạy học thực hành kỹ thuật nói chung và thực hành động cơ đốt
trong (ĐCĐT) nói riêng theo TCTT tại các cơ sở đào tạo giáo viên Công nghệ.
- Khảo sát và thực nghiệm với sinh viên ngành sư phạm kỹ thuật (SPKT),
trường Đại học Sư phạm (ĐHSP) Hà Nội từ năm 2010 đến năm 2013.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu tổ chức dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác, bằng việc đề
xuất quy trình, biện pháp dạy học và xác định được các yếu tố cơ bản ảnh hưởng đến
quá trình này, để tạo ra các tác động đồng bộ thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy
học thực hành cho sinh viên.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Xác lập cơ sở lý luận và thực tiễn dạy học thực hành kỹ thuật trong đào tạo giáo

viên Công nghệ theo tiếp cận tương tác.
5.2. Đề xuất quy trình, biện pháp dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác
trong đào tạo giáo viên Công nghệ.
5.3. Kiểm nghiệm, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của kết quả nghiên cứu thông
qua việc thiết kế và tổ chức dạy học thực hành Động cơ đốt trong (ĐCĐT) theo tiếp
cận tương tác cho sinh viên ngành Sư phạm kỹ thuật (SPKT) công nghiệp.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phương pháp luận nghiên cứu
- Quan điểm phương pháp luận duy vật biện chứng để nghiên cứu mối liên
hệ phổ biến, quan hệ tác động qua lại và ảnh hưởng lẫn nhau giữa các thành tố của
hệ thống dạy học.
- Quan điểm hoạt động trong dạy học để xem xét việc tổ chức cho sinh viên
học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo.
- Tiếp cận điều khiển học để xử lý liên tục các thông tin phản hồi giữa hoạt
động dạy và hoạt động học nhằm đảm bảo quy luật về sự thống nhất giữa hai hoạt
động này, điều chỉnh kịp thời hướng tới mục tiêu chung.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
Các phương pháp nghiên cứu phân tích, tổng hợp, phân loại và hệ thống hóa,
để nghiên cứu các văn kiện của Đảng, quy định của Chính phủ, các tài liệu về Tâm


4
lý học, Giáo dục học, Lý luận dạy học nói chung và Lý luận dạy học thực hành kỹ
thuật nói riêng; chương trình chi tiết và nội dung dạy học thực hành kỹ thuật để xây
dựng cơ sở lý luận ở chương 1 của đề tài luận án.
- Phương pháp phân tích lý thuyết dùng để phân tích các văn bản, tài liệu lý
luận khác nhau về một chủ đề thành từng bộ phận, từng thành phần để hiểu một cách
toàn diện, sâu sắc, phát hiện ra những xu hướng, những trường phái nghiên cứu của
mỗi tác giả. Từ đó lựa chọn những thông tin cần thiết phục vụ cho đề tài nghiên cứu.
- Phương pháp tổng hợp lý thuyết dùng để liên kết các thông tin lý thuyết đã

thu thập được, tạo ra hệ thống lý thuyết đầy đủ, toàn diện về chủ đề nghiên cứu.
Phân tích và tổng hợp thống nhất biện chứng với nhau, phân tích hướng vào
tổng hợp, tổng hợp dựa vào phân tích.
- Phương pháp phân loại dùng để sắp xếp các tài liệu khoa học thành một hệ
thống lôgic chặt chẽ theo từng đơn vị kiến thức, từng vấn đề khoa học có chung dấu
hiệu bản chất hoặc cùng xu hướng nghiên cứu.
- Phương pháp hệ thống hóa dùng để sắp xếp tri thức khoa học thành hệ
thống trên cơ sở một mô hình lý thuyết làm cho sự hiểu biết về đối tượng được toàn
diện và sâu sắc hơn.
Phương pháp phân loại và hệ thống hóa luôn đi đôi với nhau. Trong phân
loại đã có yếu tố hệ thống hóa, hệ thống hóa phải dựa trên cơ sở phân loại. Hệ thống
hóa làm cho phân loại được đầy đủ và chính xác hơn.
6.3. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra: được sử dụng trong khảo sát thực trạng về dạy học
thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác ở chương 1 của luận án.
- Phương pháp quan sát sư phạm: được sử dụng trong thu thập các thông tin,
bằng chứng về thái độ, biểu hiện, phản ứng của sinh viên, giảng viên (GV) trong
dạy-học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác ở chương 1 và chương 3 của đề
tài luận án.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm giáo dục: được sử dụng trong nghiên
cứu phân tích sản phẩm về thiết kế, xây dựng bài dạy, tổ chức hoạt động dạy học
thực hành Động cơ đốt trong, đánh giá kết quả dạy học theo tiếp cận tương tác ở
chương 2 của luận án.


5
- Phương pháp chuyên gia: được sử dụng để xin ý kiến phản hồi về cơ sở lý
luận và thực tiễn, quy trình và biện pháp dạy học THKT theo tiếp cận tương tác. Kết
quả này được thể hiện ở chương 1 và chương 3 của luận án.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: được sử dụng trong thực nghiệm sư

phạm. Kết quả thực nghiệm sư phạm được trình bày ở chương 3 của luận án.
6.4. Phương pháp thống kê toán học
Phương pháp này được sử dụng trong xử lý kết quả điều tra thực tiễn ở
chương 1 và thực nghiệm sư phạm ở chương 3 của luận án.
7. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN
7.1. Về lý luận
Phát triển cơ sở lý luận về dạy học THKT theo tiếp cận tương tác. Cụ thể là:
- Làm rõ được khái niệm về dạy học tương tác, dạy học thực hành kỹ thuật
theo tiếp cận tương tác, môi trường dạy học THKT theo TCTT
- Làm rõ được cơ sở khoa học của dạy học THKT theo tiếp cận tương tác
- Làm rõ được đặc trưng, cấu trúc, cơ chế và các cặp tương tác trong dạy học
thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác
- Xác định được vai trò của "tương tác" trong dạy học THKT, khả năng vận
dụng và điều kiện thực hiện dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác.
7.2. Về thực tiễn
- Phân tích kết quả khảo sát và đánh giá thực trạng dạy học THKT theo TCTT
- Đề xuất quy trình dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác
- Đề xuất biện pháp dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác.
8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án được cấu
trúc gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn dạy học thực hành kỹ thuật
theo tiếp cận tương tác trong đào tạo giáo viên Công nghệ
Chương 2: Quy trình và biện pháp dạy học thực hành kỹ thuật
theo tiếp cận tương tác trong đào tạo giáo viên Công nghệ
Chương 3: Kiểm nghiệm và đánh giá dạy học thực hành kỹ thuật
theo tiếp cận tương tác trong đào tạo giáo viên Công nghệ


6

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
DẠY HỌC THỰC HÀNH KỸ THUẬT THEO TẾP CẬN TƯƠNG TÁC
TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN CÔNG NGHỆ
1.1. TỔNG QUAN LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
1.1.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học tương tác và dạy học thực hành kỹ thuật
trên thế giới
1.1.1.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học tương tác trên thế giới
Dạy học tương tác (DHTT) trên thế giới từ xưa tới nay đã được nghiên cứu, đề
cập ở các góc độ, mức độ như sau:
- Mấy ngàn năm trước Khổng Tử (551- 479 trước công nguyên) cũng đã áp
dụng tư tưởng "tương tác" trong quá trình dạy học. Theo tư tưởng của Khổng Tử việc
dạy học đòi hỏi ở người học phải tích cực, chủ động, vai trò người dạy là điều khiển
có định hướng. Trong quá trình dạy học mong muốn ở người học có được tương tác
với người dạy, bản thân người học có tương tác với nhau. Tuy vậy, tư tưởng đó mới
chỉ được thể hiện ở các câu nói mang tính triết học, để hiểu và vận dụng được vào
thực tiễn dạy học cho giáo viên ngày nay là điều không dễ. [24], [25], [50].
- Tác giả John Dewey (1859-1952) [53] quan niệm con người được hình thành
và phát triển dưới sự tác động của nó với môi trường tự nhiên và xã hội, trong những
điều kiện, tình huống xã hội cụ thể. Nếu thiếu một trong hai yếu tố, con người hoặc
xã hội thì khó có thể xem xét những vấn đề giáo dục một cách đúng đắn. Luận điểm
quan trọng của tác giả, là sự ảnh hưởng của các “tương tác xã hội” trong dạy học làm
tiền đề cho chiến lược dạy học “nhà trường hoạt động” - “dạy học qua việc làm”. Với
triết lí giáo dục đó đã được ứng dụng rộng ở Hoa Kỳ, hình thành một phong trào giáo
dục hiện đại ở nhiều nước trên thế giới, đặc biệt là ở các nước châu Âu và châu Mỹ.
- Mead (1863 - 1931) [57] đưa những lý thuyết có tính chất đột phá của mình
về ý thức, tính tự kỷ và hành vi vào chung một giáo trình tâm lý học xã hội mà tác giả
dùng để dạy tại Đại học Chicago - Hoa Kỳ. Lý thuyết của tác giả đã khơi nguồn cảm
hứng cho nhiều SV. Một trong những SV xuất sắc là Herbert Blumer, đã trở thành nhà
xã hội học kiệt xuất, là người đấu tranh cho những công lao và tính khả dụng các lý

thuyết của Mead đối với phân tích xã hội học. Vào cuối những năm 1960 Blumer tập


7
hợp một số bài viết riêng của mình (sử dụng và bàn rộng thêm những ý niệm của
Mead) thành cuốn sách có nhan đề Symbolic Interactionism/ Thuyết tương tác biểu
trưng (1969).
- Nhà Tâm lý học người Nga L.X.Vưgotsky (1896-1934) [30] cho rằng sự phát
triển nhận thức tốt nhất của người học khi vượt qua “vùng phát triển gần”. Dạy học
chính là sự hợp tác, tương tác, từ đó hình thành cơ chế học kết hợp giữa học cá nhân và
học hợp tác. Dạy học tương tác phát triển của Ông đã mở ra một trào lưu dạy học tích
cực có tác động mạnh đến giáo dục hiện đại.
- Theo kết quả nghiên cứu của Brousseau (G) và các cộng sự thuộc Viện Đại
học Đào tạo Giáo viên (IUFM) ở Greonoble - Pháp (ở thập niên 70 của thế kỷ XX)
[9, tr.9-10]. Xác định cơ sở khoa học cho tác động sư phạm, kích thích hoạt động học
cho người học mà vai trò người dạy lại rất quan trọng với tư cách là người phát động,
khởi xướng và là người kết thúc một tình huống dạy học. Cấu trúc hoạt động dạy học
gồm 4 nhân tố: người học, người dạy, kiến thức, MTDH. Đưa ra các phương tiện,
công cụ để kích thích hứng thú và xây dựng các tình huống dạy học, đặc biệt cách
thức gia tăng sự tương tác, hợp tác dạy - học - môi trường.
- Xem xét mối quan hệ giữa học và dạy trong quá trình dạy học, Jean Vial [52 ]
đã cho rằng tế bào của quá trình dạy học là sự tác động qua lại giữa người học và người
dạy với đối tượng mà người dạy cần nắm vững để dạy còn người học cần nắm vững để
học. Do đó xuất hiện tam giác thể hiện mối quan hệ giữa người dạy, người học và đối
tượng dạy học. Jean Vial đã đặt ngũ giác sư phạm trong môi trường (sơ đồ 1.1).

Sơ đồ 1.1: Ngũ giác sư phạm trong dạy học


8

- Tác giả Wagner E.D. (1994) [58, tr. 6-29] cho rằng yếu tố nảy sinh tương tác
trong dạy học là tình huống, để tạo dựng cho người học các nhiệm vụ học tập. Nhiệm
vụ của người học đối với môi trường dạy học là học tập. Các tương tác nhắm đến là
tập trung vào quá trình kích thích, điều chỉnh, duy trì các tác động và phản hồi một
cách liên tục của người học, điều chỉnh hành vi của người học thông qua các phản
hồi, nhằm đạt mục tiêu học tập.
- Các tác giả Comiti, Artigue,... đề cập đến hoạt động sư phạm được đặt lên
trên hết, nhưng vẫn thể hiện rõ vai trò định hướng của người dạy trong mối quan hệ
qua lại giữa bốn yếu tố cơ bản của quá trình dạy học gồm: người học, người dạy, nội
dung học tập, môi trường dạy học [11, tr.29].
- Các tác giả Moonis Raza, Chandra, Prakash Chander, Onkar Singh: “Trong
giáo dục, sự tương tác bao hàm một cách có ý thức sự hợp tác cùng tìm kiếm câu trả
lời hay giải pháp. Sự phản ứng, do đó là bột phát và giới hạn trong cá nhân và ý thức
riêng lẻ trong khi tương tác là hoạt động nhóm bao gồm các thành viên cùng tham gia
tìm kiếm mục tiêu vươn tới” [42, tr.16].
- Tác giả Thurmond (2004) [66] đã chỉ ra 4 dạng tương tác trong dạy học gồm:
người học với nội dung học tập, người học với người học, người học với người dạy,
người học với phương tiện, thiết bị dạy học. Sự học chính là sự trao đổi thông tin
giữa người học với người học, với người dạy nhằm mở rộng sự phát triển tri thức
trong môi trường học tập.
- Sư phạm tương tác theo quan điểm của hai nhà sư phạm Jean Marc Dnommé,
Madeleine Roy người Canađa [39], [40] đòi hỏi giáo viên cần phải có hiểu biết về hệ
thần kinh của người học, tính năng động của nó để phối hợp tốt hơn các liên hệ qua lại
giữa người học, người dạy và môi trường trong việc lĩnh hội kiến thức mới.
- Trong công trình nghiên cứu của Diallo Sessoms (2008) [56] cho rằng dạy
học tương tác là sự kết hợp của việc dạy và học tương tác được hỗ trợ bởi các thiết
bị công nghệ. Trong triển khai dạy học được kết hợp vận dụng lý thuyết kiến tạo kết
hợp với việc sử dụng màn chiếu tương tác và công cụ Web2.0. Việc kết hợp các
công cụ tạo ra một môi trường tương tác, cho phép người dạy có cơ hội để dạy
trong một môi trường dạy học tương tác.

- Tư tưởng lý thuyết kiến tạo có ảnh hưởng đặc biệt quan trọng tới việc nghiên
cứu dạy học theo TCTT cũng như môi trường dạy học. Trong cuốn sách "Lý luận dạy


9
học kiến tạo - Dạy và học từ góc nhìn tương tác“ Kersten Reich [61, tr.160, 205] đã
phân tích bản chất của việc học tập theo lý thuyết kiến tạo, trong đó nhấn mạnh quá
trình học tập là quá trình kiến tạo, đồng thời là quá trình sáng tạo, mang tính tình
huống, tính xã hội, tính cá nhân và là quá trình cảm xúc. Kesten Reich cũng phân tích
đặc điểm tương tác người dạy và người học, trong đó người dạy là người tổ chức, điều
phối hoạt động kiến tạo tri thức và hành động của người học.
- Tác giả Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường [4, tr.18] trình bày tổng quan mối
quan hệ giữa các yếu tố của quá trình dạy học trong một “khung lý luận dạy học” (sơ đồ
1.2). Trong đó các mối tương tác giữa bộ ba người dạy, người học, đối tượng học tập
được đặt trong một “tam giác dạy học” là các tương tác cốt lõi. Các mối tương tác này
được thực hiện thông qua yếu tố về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình
thức, nhiệm vụ, đánh giá, tại địa điểm, thời gian xác định.
Do tính phức hợp của quá trình dạy học nên có rất nhiều lý thuyết học tập hay
các mô hình lý luận dạy học khác nhau nhằm giải thích và tối ưu hóa quá trình dạy học.
Tuy nhiên mỗi lý thuyết / mô hình đều có những phạm vi ứng dụng xác định, không có
mô hình lý thuyết dạy học vạn năng có thể sử dụng tối ưu cho mọi quá trình dạy học.

Sơ đồ 1.2: Khung lý luận dạy học
- Môi trường học tập tương tác được đặc biệt quan tâm trong dạy học E-learning,
dạy học với đa phương tiện. Trong đó các môi trường E-Learming cũng như các phần
mềm dạy học được yêu cầu tạo điều kiện tương tác đa dạng giữa người học và môi
trường dạy học. Hệ thống bảng tương tác (interaktive Whiteboard), các phần mềm


10

dạy học có chức năng tương tác (như Moodle). Daniel Staemmler trong tài liệu “Các
kiểu học tập và các chương trình dạy học tương tác” đã phân tích các loại tương tác,
khả năng áp dụng trong các môi trường E-Learning, MTDH ảo [63].
- Xu hướng quốc tế phổ biến trong cải cách giáo dục hiện nay là giáo dục định
hướng năng lực. Trong tác phẩm "Tổ chức môi trường học tập thành công“ Diethelm
Wahl đã đề cập đến một "môi trường học tập mới cho con đường chuyển từ tri thức
sang năng lực hành động". Theo đó, MTDH cần góp phần phát triển ở người học khả
năng độc lập, khả năng giao tiếp, khả năng hành động và khả năng đánh giá ở mức
cao hơn. Những yêu cầu đó đòi hỏi sự thay đổi về cơ bản tính chất các mối tương tác
trong dạy học theo hướng tăng cường tính tích cực, tự lực của người học [64, tr.39].
- Theo mô hình các năng lực then chốt của Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế
(OECD) [65], những năng lực then chốt cần phát triển ở người học bao gồm ba nhóm
năng lực sau đây:
+ Sử dụng một cách tương tác các phương tiện thông tin và phương tiện làm
việc (ví dụ phương tiện ngôn ngữ, phương tiện kĩ thuật)
+ Tương tác trong các nhóm xã hội không đồng nhất
+ Khả năng hành động tự chủ
Như vậy, tương tác không chỉ là phương thức mà còn là mục tiêu dạy học.
Người học cần được hình thành năng lực tương tác thông qua việc sử dụng các
phương tiện ngôn ngữ, thông tin, tri thức và công nghệ cũng như năng lực tương tác
xã hội.
1.1.1.2. Tình hình nghiên cứu dạy học thực hành kỹ thuật trên thế giới
Dạy học thực hành kỹ thuật đã xuất hiện từ lâu ở một số nước trên thế giới đặc
biệt là các nước có nền công nghiệp phát triển.
- Chương trình đào tạo nghề ở Hoa Kỳ [54] đã xuất hiện từ những năm cuối
thế kỷ XIX trước việc đòi hỏi nguồn nhân lực phục vụ phát triển nền công nghiệp.
Cũng trong giai đoạn này các nhà nghiên cứu giáo dục nghề nghiệp Xô Viết nghiên
cứu việc tổ chức dạy học thực hành theo nguyên công công nghệ, kết hợp với thực
hành sản xuất tạo ra sản phẩm. Kết quả nghiên cứu đã đưa ra các hình thức thực hành
trong dạy học thực hành, công việc cụ thể phải làm, định mức khối lượng công việc

cần thực hiện cho người học.


11
- Dạy học thực hành theo “Phương pháp trải nghiệm ” hay “Phương pháp thực
hiện kỹ năng” đã được thực hiện tại Australia (Úc), tác giả là Kolb D.A (ở thập niên
50 và 60 của thế kỷ XX) [55]. Nội dung đưa ra PPDH cho người trưởng thành và đã
thu được hiệu quả rất lớn trong việc chuyển giao kinh nghiệm, kiến thức thực hành
nghề (dạy nghề), giúp người học có thể thực hiện được yêu cầu bài học đặt ra ngay
trong giờ học. Sau đó phát triển lan rộng sang các nước có nền công nghiệp phát triển
như Anh, Mỹ... và đã được rất nhiều nhà máy, cơ sở sản xuất sử dụng người lao động
ủng hộ.
- Trong cuốn "Cơ sở giáo dục học nghề nghiệp" (1960) của Nga [2], đưa ra
các vấn đề cơ bản của giáo dục nghề nghiệp, trong đó đề cập đến các phương thức và
phương pháp DHTH nghề. Phân tích các giai đoạn tổ chức DHTH nghề dựa trên cơ
sở quá trình hình thành kỹ năng lao động và quan hệ giữa DHTH sản xuất với quá
trình lao động nghề nghiệp. Cuốn sách "Dạy học sản xuất trong trường nghề" (1972),
với nội dung đề cập đến các giai đoạn DHTH và vai trò người hướng dẫn tương ứng
trong các giai đoạn đó. Dù vậy, vai trò của người học trong các giai đoạn đó chưa
được đề cập và làm rõ.
- Cuốn "Lý luận dạy học thực hành nghề" (xuất bản vào những năm đầu thập
kỷ 70 thế kỷ XX) của Đức [45], đã được tác giả Nguyễn Đức Trí dịch sang tiếng Việt.
Đây là một trong những tài liệu đầu tiên về lý luận DHTH nghề ở Việt Nam.
Giai đoạn cuối thể kỷ XX và đầu thế kỷ XXI nền khoa học công nghệ phát
triển mạnh mẽ, đòi hỏi nguồn nhân lực phải có trình độ tương xứng để có thể đáp ứng
được yêu cầu thực tiễn, vì thế trong giáo dục đào tạo nhất là đào tạo dạy nghề kỹ
thuật đã có bước chuyển biến mạnh mẽ thông qua việc nghiên cứu và vận dụng các
quan điểm dạy học như: dạy học tích hợp, dạy học theo mô đun, dạy học theo hướng
tiếp cận năng lực, CDIO,...
1.1.2. Tình hình nghiên cứu về dạy học tương tác và vận dụng trong dạy học

thực hành kỹ thuật tại Việt Nam
1.1.2.1. Tình hình nghiên cứu chung về dạy học tương tác tại Việt Nam
Các nhà sư phạm Việt Nam đã có rất nhiều đóng góp trong lĩnh vực phương pháp
dạy học (PPDH). Việc thay đổi quan điểm dạy học từ thụ động sang chủ động của người
học, từ việc nhìn nhận quá trình dạy học với người dạy là trung tâm sang phía người học
là trung tâm. Các quan điểm về dạy học được phát triển như công nghệ dạy học, dạy học


12
kiến tạo, dạy học theo lý thuyết nhận thức linh hoạt, dạy học theo dự án, dạy học bằng
tình huống,... Tựu chung lại các quan điểm đều nhắm đến việc phát huy tính tích cực, tự
lực, chủ động, sáng tạo của người học với việc định hướng, tổ chức, dẫn dắt của người
dạy với người học. Dạy học tương tác đã có một số tác giả nghiên cứu như sau:
- Tác giả Trần Bá Hoành [12] là một trong những nhà nghiên cứu sâu sắc về
dạy học tích cực. Ý tưởng dạy học tích cực, chính là tạo ra tác động qua lại giữa
người dạy với người học. Xét về mặt bản chất chính là khai thác động lực học tập của
người học để phát triển chính họ, coi trọng lợi ích nhu cầu cá nhân người học, đảm
bảo cho người học thích ứng với đời sống xã hội.
- Tác giả Phan Trọng Ngọ [30] có quan điểm là: trong bất kỳ quá trình dạy học
nào cũng tồn tại sự tương tác giữa ba yếu tố gồm: người dạy, người học và đối tượng
học. Hoạt động dạy học tương tác được quy về các hoạt động định hướng, giúp đỡ, tổ
chức, điều chỉnh và động viên các hoạt động của người học. Đối tượng học của người
học là đối tượng làm việc của cả người dạy và người học. Sự tác động của đối tượng
học với người học là trực tiếp, hai chiều, đây là tương tác đa phương.
- Các tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo
[43], [44] Nguyễn Hữu Châu, Vũ Quốc Chung, Vũ Thị Sơn [5], [7] quan tâm đến ba
khía cạnh của hoạt động dạy học là: kết quả cuối mà người học đạt được hay hành vi
nhận thức, coi bộ não người học là hộp đen để xem xét, tìm hiểu những gì xảy ra trong
đó, mong muốn ở người học tự tạo ra được khả năng xác định vấn đề cần giải quyết,
lĩnh hội và xử lý thông tin bằng cách vận dụng các biện pháp để giải quyết vấn đề.

- Tác giả Thái Duy Tuyên [48] đã cụ thể hóa cho việc vận dụng vào dạy học,
qua việc xác định các dạng bài học trong sư phạm tương tác, chỉ ra cụ thể các dạng
tương tác trong dạy học là: tương tác thầy - trò, tương tác môi trường - trò, tương tác
môi trường - thầy - trò.
- Tác giả Đặng Thành Hưng [14], [15], [16] đã xác định “các nguyên tắc chủ
yếu của quá trình dạy học hiện đại bao gồm: nguyên tắc tương tác, nguyên tắc tham
gia hoạt động học tập của người học, nguyên tắc tính vấn đề của dạy học” [14, tr 59].
Các triết lý dạy học hiện đại như triết lý hợp tác, triết lý hiện sinh, triết lý dạy học dựa
vào vấn đề, triết lý kiến tạo,… [14, tr.36] được tác giả phân tích là tiền đề cần thiết để
xây dựng cơ sở lý thuyết cho dạy học tương tác.


13
- Các tác giả Phó Đức Hòa, Ngô Quang Sơn [11] cho rằng các phương pháp
dạy học tích cực được thực hiện có hiệu quả trong một môi trường của những thiết bị
công nghệ, môi trường dạy học đa phương tiện. Các tác giả đã phân tích rõ yếu tố
môi trường với quan niệm môi trường ở trạng thái động, luôn phát triển theo quy luật
của quá trình dạy học.
- Luận án tiến sĩ Giáo dục học của các tác giả Nguyễn Thành Vinh [51],
Nguyễn Thị Bích Hạnh [9], Vũ Lệ Hoa [10], Tạ Quang Tuấn [47], gần đây nhất là
luận án của tác giả Phạm Quang Tiệp [42], cho rằng tổ chức dạy học là, thực hiện
những tác động đặc thù, để vận hành mối quan hệ giữa các thành tố cơ bản của quá
trình dạy học, từ đó tạo ra những tính chất mới cho những mối quan hệ người dạy,
người học, môi trường dạy học (MTDH). Tuy các công trình có quan niệm dạy học
tương tác được nghiên cứu, vận dụng ở những bình diện khác nhau với đối tượng
người học khác nhau, nhưng đều khẳng định mức độ và giá trị của dạy học tương tác
đem lại hiệu quả khả quan.
1.1.2.2. Tình hình nghiên cứu dạy học tương tác trong dạy học thực hành kỹ thuật
tại Việt Nam
- Tác giả Nguyễn Xuân Lạc [22], [23] cho rằng: "Sư phạm tương tác là một

dạng tiếp cận dạy học hiện đại, coi quá trình dạy học là quá trình tương tác đặc thù giữa
bộ ba tác nhân người học, người dạy và môi trường, trong đó, người học là trung tâm,
là người thợ chính, người dạy là người hướng dẫn và giúp đỡ". Tác giả quan tâm nhiều
đến mối tương tác người - máy, "máy" ở đây là thiết bị, phương tiện công nghệ như
máy tính điện tử sử dụng các phần mềm có giao diện kéo - thả, tương tác tham số và
nhất là thực hành tương tác ảo, cho phép người dạy, người học có thể vấn - đáp, tương
tác tức thì.
- Các tác giả Nguyễn Văn Tuấn [46], Dương Phúc Tý [49] mặc dù chưa đề cập
nhiều đến vấn đề tương tác trong dạy học, nhưng cũng rất quan tâm và chú ý đến việc
dạy và học tích cực. Phương pháp dạy học phải hướng vào nhu cầu, khả năng, hứng
thú của người học, tức là coi trọng việc rèn luyện cho người học phương pháp tự học,
tự tìm kiếm và xử lý thông tin.
- Tác giả Nguyễn Văn Khôi, Lê Huy Hoàng [21] cho rằng dạy học tương tác là
một kiểu dạy học theo hướng vừa phát huy tính tích cực, chủ động của người học vừa