Áp dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học đọc hiểu phần văn bản truyện dân gian (2016)

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN

======

PHẠM THỊ LƢƠNG

ÁP DỤNG PHƢƠNG PHÁP
THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC
ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN DÂN GIAN

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Ngữ văn

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
PGS. TS. BÙI MINH ĐỨC

HÀ NỘI - 2016


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến các thầy, cô giáo trong khoa Ngữ văn trường ĐHSP Hà Nội 2 đã tận tình truyền đạt những tri thức quý báu, giúp đỡ
tôi hoàn thành khóa học và khóa luận tốt nghiệp này.
Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến thầy
giáo PGS.TS Bùi Minh Đức - người đã hướng dẫn và giúp đỡ tôi tận tình
trong thời gian thực hiện và hoàn thành khóa luận này.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy cô, các em học sinh trường
THPT Lạng Giang số 1 - Bắc Giang, quý bạn bè đã tạo điều kiện thuận lợi để
tôi hoàn thành khóa học và khóa luận của mình.
Do thời gian và trình độ còn hạn chế nên khóa luận không tránh khỏi
những thiếu sót. Tôi rất mong nhận được sự đóng góp của quý thầy cô và các

bạn để đề tài được hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 11 tháng 05 năm 2016
Sinh viên thực hiện
Phạm Thị Lƣơng


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đề tài “Áp dụng phương pháp thảo luận nhóm trong
dạy học đọc - hiểu phần văn bản truyện dân gian” là kết quả mà tôi trực tiếp
tìm tòi, nghiên cứu dưới sự hướng dẫn của thầy giáo, PGS.TS Bùi Minh Đức.
Tôi xin cam đoan số liệu và kết quả trong luận văn này là trung thực và không
trùng lặp với các đề tài khác. Luận văn chưa được công bố trên bất kì tạp chí,
phương tiện thông tin nào. Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, ngày … tháng…năm 2016
Sinh viên thực hiện
Phạm Thị Lƣơng


BẢNG KÍ HIỆU VIẾT TẮT

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PPTLN

Phương pháp thảo luận nhóm

VB

Văn bản

PP

Phương pháp

NXB

Nhà xuất bản

BGD

Bộ giáo dục


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 2
3. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................. 3
6. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 4
7. Đóng góp của khóa luận ................................................................................ 4
8. Bố cục của khóa luận .................................................................................... 4

NỘI DUNG ....................................................................................................... 5
Chương 1: Những vấn đề lý luận chung về phương pháp thảo luận nhóm ...... 5
1.1.Phương pháp và phương pháp dạy học. ...................................................... 5
1.1.1. Quan niệm về phương pháp .................................................................... 5
1.1.2. Quan niệm về phương pháp dạy học....................................................... 6
1.2. Phương pháp thảo luận nhóm..................................................................... 7
1.2.1. Khái niệm nhóm ...................................................................................... 7
1.2.2. Phương pháp thảo luận nhóm.................................................................. 8
1.2.3. Bản chất của phương pháp thảo luận nhóm ............................................ 8
1.2.4. Phân loại thảo luận nhóm ........................................................................ 8
1.2.5. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp thảo luận nhóm ........................ 10
1.2.5.1. Ưu điểm .............................................................................................. 10
1.2.5.2. Hạn chế............................................................................................... 11
Chương 2: Thực trạng và biện pháp áp dụng PPTLN trong dạy học đọchiểu VB truyện dân gian ................................................................................. 13


2.1. Văn học dân gian (VHDG) ...................................................................... 13
2.1.1. Khái niệm văn học dân gian .................................................................. 13
2.1.2. Đặc trưng của văn học dân gian ............................................................ 13
2.1.2.1. Tính nguyên hợp của văn học dân gian ............................................. 13
2.1.2.2. Tính tập thể của văn học dân gian...................................................... 14
2.1.2.3. Văn học dân gian – một loại nghệ thuật gắn liền với sinh hoạt của
nhân dân .......................................................................................................... 15
2.1.2.4. Tính truyền miệng của văn học dân gian ........................................... 15
2.2. Văn bản truyện dân gian .......................................................................... 16
2.2.1. Khái niệm .............................................................................................. 16
2.2.2. Đặc trưng của VB truyện dân gian........................................................ 16
2.3. Thực trạng cách thức áp dụng PPTLN trong dạy học đọc - hiểu VB
truyện dân gian ở THPT .................................................................................. 19
2.3.1. Thực trạng cách thức áp dụng PPTLN trong dạy học đọc-hiểu VB

truyện dân gian ở trường THPT Lạng Giang số 1 .......................................... 20
2.3.2. Sự cần thiết đổi mới PPTLN trong dạy học VB truyện dân gian ở
trường THPT Lạng Giang số 1- Bắc Giang .................................................... 29
2.4. Các nguyên tắc của việc áp dụng PPTLN trong dạy học đọc - hiểu
phần VB truyện dân gian................................................................................. 30
2.4.1. Câu hỏi thảo luận phải có tính vấn đề ................................................... 30
2.4.2. Việc thành lập nhóm dựa trên số lượng học sinh trong lớp và nội
dung bài học .................................................................................................... 31
2.4.3. Giáo viên cần quan sát, hỗ trợ học sinh trong quá trình thảo luận
nhóm ................................................................................................................ 32
2.4.4. Trình bày và đánh giá kết quả ............................................................... 33
2.5. Một số cách thức áp dụng PPTLN trong dạy học đọc - hiểu phần VB
truyện dân gian. ............................................................................................... 34


2.5.1. Áp dụng PPTLN trước khi học VB truyện dân gian............................. 34
2.5.2. Áp dụng kỹ thuật thảo luận nhóm trong giờ học. ................................. 35
2.5.2.1. Kỹ thuật đặt câu hỏi ........................................................................... 35
2.5.2.2. Kỹ thuật “Khăn phủ bàn” ................................................................... 35
2.5.2.3. Kỹ thuật dùng phiếu học tập .............................................................. 36
2.5.3. Đánh giá, rút kinh nghiệm..................................................................... 36
Chương 3: Thiết kế, thể nghiệm...................................................................... 38
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 56
TÀI LIỆU THAM KHẢO


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đổi mới chương trình SGK theo phát triển năng lực của người học. Thảo
luận nhóm là một trong những PP có thể phát huy được tính tích cực, chủ

động và sáng tạo của HS trong học tập. Đồng thời nó tạo điều kiện thuận lợi
cho HS tham gia thực hành xã hội.
Yêu cầu thời đại đối với việc nâng cao kĩ năng hợp tác, làm việc nhóm.
Cụ thể là:
Trong xu thế toàn cầu hóa, sự phát triển của xã hội hiện đại mang đặc
trưng của nền kinh tế tri thức đã đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo
dục và đào tạo. Giáo dục và đào tạo cần đào tạo ra nguồn nhân lực là những
con người có tri thức, có phẩm chất đạo đức, năng động, sáng tạo, tự lực, có
năng lực hợp tác làm việc để giải quyết mọi vấn đề nảy sinh trong công việc
cũng như trong cuộc sống.
Do vậy, Nhà nước và ngành Giáo dục - Đào tạo đã đưa ra nhiều chủ
trương, phương hướng đổi mới giáo dục một cách toàn diện. Trong đó đổi
mới PP dạy học dược coi là một trong những nhiệm vụ chiến lược.
NQ/02 - HNBCHTW Đảng khóa VIII đã chỉ rõ: “ Đổi mới mạnh mẽ
phương pháp Giáo dục – Đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn
luyện thói quen, nếp sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các phương
pháp tiên tiến và các phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học đảm bảo
điều kiện và thời gian tự học, nghiên cứu của học sinh”.(8, tr.8).
Khoản 2 – Điều 28, Luật Giáo dục yêu cầu: “ Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh;
Phù hợp với đặc điểm của từng lớp, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học,
rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm,
đem lại niềm tin, hứng thú học tập cho học sinh” (10, tr.12)

1


Dạy học đọc - hiểu VB truyện dân gian cần được đổi mới để nâng cao
chất lượng dạy và học bởi trong trường THPT, môn Ngữ văn là môn học quan
trọng. Nó trực tiếp trang bị cho HS một cách có hệ thống những tri thức về

thế giới quan, nhân sinh quan, góp phần giáo dục tư tưởng, hoàn thiện nhân
cách cho HS. Bởi “dạy Văn là dạy cách làm người”. Nhưng người GV không
thể trao ngay cho HS điều mình muốn dạy mà cách tốt nhất là đặt những tri
thức đó vào tình huống tích cực để HS tự mình chiếm lĩnh tri thức thông qua
những hoạt động tự giác, tích cực.
PPTLN đã được áp dụng tại Việt Nam trong thời gian qua song chưa hiệu
quả. Việc áp dụng PPTLN vào dạy học của nhiều GV còn lúng túng, chưa xác
định được những hoạt dộng cụ thể cần tiến hành. Do đó, tìm hiểu việc áp
dụng PPTLN vào dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn nói riêng như thế
nào đang là vấn đề cần thiết .
Xuất phát từ yêu cầu nêu trên, tôi quyết định chọn đề tài : “Áp dụng
phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học đọc – hiểu văn bản truyện dân
gian’’.
2.Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Dạy học phát huy tính tích cực của HS là đề tài đang được các nhà tư tưởng,
nhà giáo dục quan tâm và nghiên cứu. Và đặc biệt là PPTLN đã có nhiều công
trình nghiên cứu trên các phương diện khác nhau. Tiêu biểu như của tác giả:
- Tác giả Nguyễn Hữu Châu trong cuốn “Những vấn đề cơ bản về chương
trình và quá trình dạy học ” đã đưa ra quan niệm về dạy học hợp tác theo
nhóm. Theo tác giả : “Dạy học hợp tác là việc sử dụng các nhóm nhỏ để học
sinh làm việc cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả học tập của bản thân mình
cũng như của người khác”. [ 6, tr.32 ]
- Tác giả Phan Trọng Ngọ trong cuốn “ Dạy học và phương pháp dạy trong
nhà trường” giới thiệu vấn đề về phương pháp dạy học trong nhà trường hiện
nay trong đó có phương pháp thảo luận nhóm . Tác giả cho rằng “ Phương

2


pháp thảo luận nhóm là phương pháp trong đó nhóm lớn (lớp học) đã được

chia thành các nhóm nhỏ để tất cả các thành viên trong lớp đều được làm
việc và thảo luận về một chủ đề cụ thể và dưa ra ý kiến chung của nhóm mình
về vấn đề đó”. [11, tr.34]
- Tác giả Nguyễn Văn Cường trong cuốn “Lý luận dạy học hiện đại” đã chỉ ra
cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học.
Như vậy,vấn đề PPTLN đã được các nhà nghiên cứu quan tâm dưới nhiều góc
độ khác nhau. Tuy nhiên, chưa có tác giả nào đề cập đến việc áp dụng PPTLN
trong môn Ngữ văn phần đọc - hiểu VB truyện dân gian ở trường THPT.
Do đó đề tài “Áp dụng PPTLN trong dạy học đọc - hiểu văn bản truyện
dân gian” sẽ góp phần làm phong phú hơn lý luận về PPTLN và nâng cao
chất lượng dạy học môn Ngữ văn ở THPT.
3.Mục đích nghiên cứu
Qua việc tìm hiểu về thực trạng sử dụng PPTLN trong dạy học môn Ngữ
văn ở THPT với học phần đọc - hiểu văn bản truyện dân gian, từ đó đề xuất
các biện pháp để áp dụng PPTLN trong dạy học đọc - hiểu phần VB truyện
dân gian để nâng cao chất lượng dạy và học môn Ngữ văn nói chung, phần
VB truyện dân gian nói riêng.
Đồng thời phát triển được năng lực của HS đặc biệt là năng lực hợp tác,
làm việc nhóm.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích trên, đề tài cần thực hiện các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu về PPTLN.
- Khảo sát việc dạy học VB truyện dân gian ở trường phổ thông.
- Đề xuất cách thức áp dụng PPTLN trong dạy học đọc - hiểu phần VB
truyện dân gian.
- Thiết kế, thực nghiệm.
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

3

- Đối tượng nghiên cứu:
+ PPTLN.
+ Hoạt động dạy học VB truyện dân gian.
- Phạm vi nghiên cứu:
Các VB truyện dân gian lớp 10 ở trường THPT.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- PP phân tích, tổng hợp lý thuyết.
- PP khảo sát, kiểm tra.
- PP thực nghiệm.
7.Đóng góp của khóa luận
-Lí luận: Khóa luận tiếp tục hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về PPTLN.
-Thực tiễn: Khóa luận xác định được điều kiện và giải pháp thực hiện PPTLN
trong dạy học đọc – hiểu văn bản truyện dân gian ở THPT.
8. Bố cục của khóa luận
Phần MỞ ĐẦU
Phần NỘI DUNG gồm 3 chương:
- Chương 1:Những vấn đề lý luận chung về phương pháp thảo luận nhóm.
- Chương 2: Thực trạng và biện pháp áp dụng PPTLN trong dạy học đọc-hiểu
VB truyện dân gian.
- Chương 3: Thiết kế, thực nghiệm.
Phần KẾT LUẬN
Ngoài ra còn có phần phụ lục, danh mục chữ viết tắt và tài liệu tham
khảo.

4


NỘI DUNG
Chƣơng 1: Những vấn đề lý luận chung về phƣơng pháp thảo luận nhóm

1.1.Phƣơng pháp và phƣơng pháp dạy học.
1.1.1. Quan niệm về phương pháp
Thuật ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp: “Metodos”, có
nghĩa là con đường, cách thức vận động của một sự vật, hiện tượng. Vấn đề
phương pháp được đề cập sớm và khá nhiều trong triết học. Trong đó có
hướng tiếp cận của G.Heghen và C.Mác. Cả hai hướng đều rất cần cho việc
lựa chọn và sử dụng phương pháp, phương tiện trong dạy học.
Theo G.Heghen: Phương pháp là hình thức vận động của nội dung sự vật .
Mỗi sự vật đều có bản chất của nó và được thể hiện qua hình thức nhất định.
Hình thức không bao giờ tồn tại triêng, tách rời nội dung. Đồng thời nội dung
cũng không tồn tại tách rời hình thức vận động của nó. Mỗi sự vật đều có
phương pháp vận động riêng của mình .Chẳng hạn như cái búa dùng để đóng
đinh và nó chỉ trở thành dụng cụ đóng đinh khi người ta tiến hành các thao tác
vốn có của nó: Cầm đằng cán và đóng vào đinh bằng búa.
Vận dụng cách tiếp cận của Heghen vào dạy học, cho ta PP luận cực kì
quý báu. Mỗi nội dung dạy học có một PP đặc thù, mang lại hiệu quả nhất mà
không thể thay thế bằng phương pháp khác. Vì vậy không thể nói một cách
trừu tượng PP này tốt, PP kia không tốt, mà cần phải xác định với nội dung
này thì PP nào là phù hợp.
Hệ quả từ cách tiếp cận của Heghen: Muốn xác định và sử dụng được PP
dạy học tối ưu trước hết phải trả lời câu hỏi dạy cái gì? Sau đó mới đến câu
hỏi dạy như thế nào? Cách dạy phải luôn luôn phù hợp với nội dung dạy học.

5


Sự thay đổi nội dung dẫn đến thay đổi PP dạy học, hình thành phương thức
dạy học mới.
Theo C.Mác: Mọi hoạt động đều có cấu trúc ba phần: chủ thể hoạt động; đối
tượng và tư liệu(phương tiện) lao động. Trong đó PP và phương tiện là thước

đo trình độ lao động. Dưới cái nhìn của C.Mác, PP có tính độc lập tương đối
với nội dung sự vật.
Cách tiếp cận của C.Mác về PP và phương tiện gợi cho ta hai bài học cực kỳ
quý báu về PP luận trong dạy học:
+ Thứ nhất: Có thể tách một cách tương đối giữa nôi dung dạy học và PP
dạy học, tức là giữa cái (đối tượng dạy học) và cách (phương pháp dạy học).
+ Thứ hai: Trình độ và hiệu quả của hoạt động dạy học được quyết định
bởi PP và phương tiện dạy học.
Hệ quả từ cách tiếp cận của C.Mác: Có nhiều PP triển khai một nội dung dạy
học, trong đó có mộtPP tốt nhất. Vì vậy, muốn đạt hiệu quả cao trong dạy học
phải trả lời được câu hỏi: Phương pháp nào là tối ưu nhất để chuyển tải nội
dung dạy học đến người học? Phương tiện nào là tốt nhất?
1.1.2. Quan niệm về phương pháp dạy học
PPDH là cách thức tiến hành hoạt động nghề nghiệp mà nhà giáo thiết kế
và thực hiện dựa trên cơ sở khoa học cũng như kinh nghiệm nghề nghiệp để
tác động trực tiếp đến người đọc và các hoạt động của người học trong quá
trình giáo dục nhằm gây ảnh hưởng thuận lợi và hỗ trợ cho việc học theo mục
đích hay nguyên tắc dạy học đã quy định hoặc mong muốn.
Mỗi PPDH cụ thể phải chứa đựng đầy đủ các thành tố sau đây:
+ Hạt nhân lí luận, phản ánh bản chất của PPDH.
+ Hệ thống kĩ năng làm việc của nhà giáo thích hợp và đáp ứng được
việc thực thi lí luận, triết lí, nguyên lí đó trong thiết kế dạy học và tiến hành
dạy học theo thiết kế đó.

6


+ Các nguồn lực (phương tiện, học liệu, học cụ, các yếu tố hoàn cảnh cụ
thể…) làm chỗ dựa vững chắc cho các kĩ năng nói trên, giúp nhà giáo tác
động đến người học và việc học.

Giữa các thành tố đó phải nhất quán, tương thích với nhau về lôgic và tổ
chức, cũng như về chức năng. Các thành tố cơ bản này phản ánh nội hàm khái
niệm PPDH, khác với những sự vật phản ánh hiện tượng và ngoại diên của
PPDH nói trên.
PPDH phải phù hợp với nội dung dạy học. Điều đó được thể hiện ít nhất
ở 4 điểm: Tính đặc thù của tri thức khoa học bộ môn; trình độ của các khái
niệm khoa học trong các hệ thống khoa học, cấu trúc môn học và tính chất
của bài học.
1.2. Phƣơng pháp thảo luận nhóm
1.2.1.Khái niệm nhóm
Nhóm là tâp hợp những cá thể lại với nhau theo những nguyên tắc nhất
định.
Nhóm là một hiện tượng xã hội, một tập hợp hai người trở lên có tác
động lẫn nhau nhằm đạt được mục đích chung.
Nhóm là tập thể nhỏ được hình thành để thực hiện một nhiệm vụ nhất
định trong một thời gian xác định.
Như vây, khái niệm nhóm được khai thác dưới nhiều cách khác nhau, nhưng
về cơ bản: Nhóm là sự hợp tác giữa các cá nhân với nhau trên cơ sở kỳ vọng
chung, trong nhóm có sự phân công nhiệm vụ, sự tương tác và ảnh hưởng lẫn
nhau trong quá trình thực hiện nhằm đạt được các mục đích chung.
Đặc trưng của nhóm được xác định bởi:
+ Số người trong nhóm.
+ Nhiệm vụ của mỗi nhóm.
+ Sự tương tác giữa các thành viên trong nhóm.

7


1.2.2. Phương pháp thảo luận nhóm
PPTLN là sự phát triển của PP thảo luận trên lớp (Xemina). Phương

pháp này hiện được sử dụng khá phổ biến ở tất cả các môn học trong trường
THPT, trong đó có môn Ngữ văn.
Thảo luận nhóm là PP dạy học trong đó người dạy (người điều khiển) tổ
chức và điều khiển các thành viên trong lớp học trao đổi ý kiến và tư tưởng
của mình về nội dung học tập, qua đó đạt được mục đích dạy học.
1.2.3. Bản chất của phương pháp thảo luận nhóm
Mục đích của việc thảo luận nhóm là làm tăng tối đa cơ hội để các thành
viên được làm việc và thể hiện khả năng của mình; phát huy tinh thần hiểu
biết, hợp tác, thi đua và đoàn kết giữa các thành viên trong lớp.
Làm việc và thảo luận nhóm là hình thức học tập hợp quy luật tâm lí của
con người. Mọi cá nhân, từ nhỏ đến lớn đều có xu hướng thích sinh hoạt,
quan hệ và làm việc trong các nhóm. Ở đó cá nhân không những được thỏa
mãn nhu cầu giao tiếp, có cảm giác an toàn, mà còn xuất hiện nhiều hứng
khởi, làm tăng hiệu suất hoạt động.
Về phương diện tâm lí học, trong thảo luận theo nhóm giữa các thành
viên thường diễn ra các hiện tượng: Có sự tương tác mặt đối mặt giữa các
thành viên (do cự li của các thành viên trong nhóm gần nhau); có sự phụ
thuộc lẫn nhau một cách tích cực; trách nhiệm phải giải thích vấn đề thuộc về
từng cá nhân trong nhóm. Và hình thành các kĩ năng hợp tác nhóm và kĩ năng
xử lí tình huống trong nhóm.
1.2.4. Phân loại thảo luận nhóm
Có rất nhiều hình thức thảo luận nhóm. Hiệu quả của chúng tùy thuộc
vào ý đồ và tính chất sử dụng của người dạy. Dưới đây là một số hình thức
phổ biến:
* Nhóm nhỏ thông thường: GV chia lớp học thành các nhóm nhỏ (3-5 người)
để thảo luận một vấn đề cụ thể nào đó và nhanh chóng đưa ra kết luận tập thể
về vấn đề đó. Hình thức này thường được sử dụng kết hợp với các kĩ thuật

8

dạy học khác trong một bài học, tiết học. Nội dung thảo luận của nhóm nhỏ
thông thường là các vấn đề ngắn, thời lượng ít (5-10 phút).
* Nhóm rì rầm: GV chia lớp học thành những nhóm “cực nhỏ”, khoảng 2-3
người (thường là cùng bàn) để trao đổi (rì rầm) và thống nhất trả lời một câu
hỏi, giải quyết một vấn đề, nêu lên một ý tưởng, một thái độ v.v. Việc chia
lớp thành những nhóm nhỏ hoặc nhóm “rì rầm” là biện pháp khắc phục hiện
tượng “người ngoài cuộc”, làm tăng hiệu quả của thảo luận nhóm.
* Nhóm kim tự tháp: Đây là hình thức mở rộng của nhóm rì rầm. Sau khi
thảo luận theo cặp (nhóm rì rầm), các cặp (2-3 nhóm rì rầm) kết hợp thành
nhóm 4-6 người để hoàn thiện một vấn đề chung. Nếu cần thiết có thể kết hợp
các nhóm này thành nhóm lớn hơn (8-16 người).
* Nhóm đồng tâm (Nhóm bể cá): GV chia lớp thành hai nhóm: nhóm
thảo luận và nhóm quan sát (sau đó hoán vị cho nhau). Nhóm thảo luận
thường là nhóm nhỏ 6-10 người, có nhiệm vụ thảo luận và trình bày vấn đề
được giao, còn các thành viên khác trong lớp đóng vai người quan sát và phản
biện. Hình thức nhóm này rất có hiệu quả đối với việc làm tăng ý thức trách
nhiệm cá nhân trước tập thể và tạo động cơ cho những người ngại trình bày ý
tưởng của mình trước tập thể.
* Nhóm khép kín và nhóm mở: Nhóm khép kín là các thành viên trong
nhóm nhỏ làm việc trong khoảng thời gian dài, thực hiện trọn vẹn một hoạt
động học tập, từ giai đoạn đầu tới cuối cùng. Điểm mạnh của hình thức nhóm
này là các thành viên trong nhóm được tạo điều kiện tham gia thực hiện trọn
vẹn một hoạt động sáng tạo, qua đó phát triển và hoàn thiện khá toàn diện hệ
thống kĩ năng của mình. Điều bất lợi của nhóm khép kín là các thành viên ít
có khả năng lựa chọn các giai đoạn phù hợp với mình. Hơn nữa, việc thực
hiện tất cả các giai đoạn tốn nhiều công sức, thời gian.
Tóm lại, có nhiều hình thức TLN, mỗi hình thức có đặc điểm và ưu thế
nổi trội của mình. Tùy thuộc nội dung của bài học cũng như các điều kiện dạy
học khác mà người GV có thể lựa chọn cho mình một hình thức thảo luận

9


theo nhóm phù hợp hoặc cũng có thể lựa chọn nhiều hình thức thảo luận
nhóm kết hợp với nhau một cách linh hoạt.
1.2.5. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp thảo luận nhóm
1.2.5.1. Ưu điểm
Qua nghiên cứu quan niệm của các nhà giáo dục, dạy học bằng phương
pháp thảo luận nhóm có một số ưu điểm sau:
Thứ nhất: Học theo nhóm bao giờ cũng sôi nổi. Nó tạo cơ hội tối đa cho
mọi thành viên trong nhóm được bộc lộ hiểu biết và quan điểm của mình về
nội dung và PP học tập, cũng như các lĩnh vực khác; giúp họ có nhiều cơ hội
rèn luyện các khả năng diễn đạt cách thức tư duy và ý tưởng của mình. Điều
này đặc biệt có ích đối với những học sinh nhút nhát, ngại ngùng, ít phát biểu
trong lớp.
Thứ hai: Tạo cơ hội thuận lợi để các thành viên học hỏi lẫn nhau. Đây
chính là hình thức dạy học đa dạng và hiệu quả, nhất là đối với các lĩnh vực
tri thức, PP tư duy và kĩ năng diễn đạt. Do vậy các thành viên trong nhóm đều
phải nâng cao trách nhiệm và sự nỗ lực của mình trước nhóm. Dân gian có
câu: “Học thầy không tầy học bạn” .
Thứ ba: Tạo cơ hội thuận lợi để các thành viên trong lớp học làm quen,
trao đổi và hợp tác với nhau. HS tập lắng nghe ý kiến của người khác một
cách kiên nhẫn và lịch sự, thể hiện quan điểm của mình cũng như nhận xét
đánh giá ý kiến của bạn, điều chỉnh tư duy của mình. Góp phần làm tăng bầu
không khí hiểu biết, tin cậy thân thiện và đoàn kết giữa các thành viên.
Thứ tư: Tạo yếu tố kích thích thi đua giữa các thành viên trong nhóm và
giữa các nhóm, đặc biệt là trong việc học tập các chủ đề có tính sáng tạo cao,
rèn luyện, phát triển các kĩ năng tư duy phân tích, tổng hợp…
Thứ năm: Tạo nhiều cơ hội cho GV có thông tin phản hồi về người học.

Đây là một trong những ưu điểm nổi trội của thảo luận nhóm so với thảo luận
trên lớp. Trong thảo luận trên lớp, GV thường chỉ thu nhận được phát biểu
của số ít HS (thậm chí những phát biểu này chưa bộc lộ hết ý nghĩ của họ - vì

10


ngại phát biểu trước giáo viên và trước lớp), còn trong thảo luận nhóm, mọi
thành viên đều được phát biểu với thái độ tự tin và có ghi chép lại.
Thứ sáu: Qúa trình thảo luận nhóm chẳng những tạo được quan hệ trò trò tốt đẹp mà quan hệ thầy - trò cũng được cải thiện. Thầy có điều kiện gần
gũi HS, hiểu được đối tượng của mình, phát hiện, kích thích và uốn nắn kịp
hời việc học tập của HS.
Mặt khác, GV còn có thể thu được tri thức và kinh nghiệm từ phía người học,
qua các phát biểu có suy nghĩ và sáng tạo của HS. Điều này rất có giá trị đối
với GV dạy các lớp học của người lớn hay dự án.
Như vậy, nếu làm việc và thảo luận theo nhóm được tổ chức tốt sẽ tăng
cường tính tích cực chủ động của người học, giúp người học tập trung vào bài
học, phát triển được các kĩ năng tư duy và óc phê phán, các kĩ năng giao tiếp
và xã hội quan trọng khác.
1.2.5.2. Hạn chế
Mặc dù có nhiều ưu điểm, nhưng cũng giống như các PP khác, PPTLN
cũng có những hạn chế cần khắc phục đó là:
Thứ nhất: Các nhóm và cá nhân trong nhóm dễ bị chệch hướng với chủ
đề ban đầu. Điều này dễ xảy ra đối với những chủ đề có nội dung phong phú
hấp dẫn. Các thành viên trong nhóm mải theo đuổi ý tưởng riêng và người
chủ trì không thường xuyên ý thức hoặc không kiểm soát được tiến trình thảo
luận.
Thứ hai: Tốn nhiều thời gian. Nếu với mục tiêu hình thành ở người học
các tri thức khoa học có lôgic tường minh hoặc những kĩ năng có tính xác
định cao thì việc thảo luận nhóm sẽ không hiệu quả bằng các phương pháp

dùng lời của giáo viên. Vì vậy, làm việc và thảo luận theo nhóm sẽ rất thích
hợp với các mục tiêu và nội dung dạy học mang tính phát triển và sáng tạo cá
nhân, tập thể, còn các nội dung học tập có tính khuôn mẫu thì hiệu quả của
phương pháp này bị suy giảm.

11


Thứ ba: Hiệu quả học tập của nhóm phụ thuộc rất nhiều vào tinh thần
tham gia của các thành viên trong nhóm. Nếu trong nhóm thảo luận chỉ có
một vài người tham gia tích cực sẽ dẫn đến tình trạng có một vài người là chủ
nhân còn các thành viên khác là khách ngồi nghe, để mặc cho người khác dẫn
dắt và quyết định. Khi đó thảo luận nhóm trở thành sự độc diễn cá nhân, hệt
như PP thuyết trình của GV. Còn các thành viên khác trở thành “người ngoài
cuộc” – một hiện tượng khá phổ biến trong thảo luận hiện nay.
Thứ tư: Làm việc theo nhóm gây hưng phấn hoạt động rất cao cho các
thành viên và cho nhóm. Mặt khác nó cũng dễ tạo ra trạng thái mệt mỏi, trì
trệ. Vì vậy, làm việc theo nhóm không thích hợp với những buổi thảo luận
dài, thường xuyên và nhiều nội dung. Thiếu những yếu tố này, nhóm trở nên
kém hiệu quả.
Thứ năm: PPTLN đòi hỏi người GV phải có khả năng chuyển những tri
thức trong sách giáo khoa, tài liệu thành những tri thức dạy học dưới dạng
tình huống có vấn đề. Song điều này không hề đơn giản đối với mọi GV và
mọi bài học.
Thứ sáu: Khi tiến hành thảo luận nhóm, học sinh tích cực trao đổi, bàn
bạc nên thường gây ồn ào, ảnh hưởng đến các lớp khác.
Tuy nhiên có thể khẳng định rằng, thảo luận nhóm là một trong những
PP dạy học có thể phát huy được tính tích cực, tự giác của người học. Đó là
môi trường thuận lợi, là nơi phát huytrí tuệ tập thể, là nơi thể nghiệm vai trò
hoạt động xã hội của cá nhân. Những khó khăn, trở ngại chỉ là nhất thời nếu

GV có tâm huyết, được đào tạo nắm chắc quy trình và điều kiện tổ chức thảo
luận nhóm hữu hiệu.

12


Chƣơng 2: Thực trạng và biện pháp áp dụng PPTLN trong dạy học đọchiểu VB truyện dân gian
2.1. Văn học dân gian (VHDG)
2.1.1. Khái niệm văn học dân gian
VHDG là những sáng tác văn học do nhân dân tạo nên và lưu truyền.
VHDG cũng là những sáng tác nghệ thuật ngôn từ như văn học viết nhưng lại
có những đặc điểm riêng về lịch sử ra đời và phát triển, về người sáng tác, về
cách thức sáng tác và lưu truyền, về nội dung tư tưởng và thể loại nghệ thuật.
Ở Việt Nam, 3 thuật ngữ sau đây được xem là tương đương : Văn học
dân gian, sáng tác nghệ thuật truyền miệng của nhân dân, folkore ngôn từ
(folkore văn học).
Một số khái niệm xuất hiện trước những năm năm mươi như văn học
(văn chương) bình dân, văn học (văn chương) truyền miệng, văn học (văn
chương) đại chúng . Song những khái niệm này hiện nay không dùng nữa.
2.1.2. Đặc trưng của văn học dân gian
2.1.2.1. Tính nguyên hợp của văn học dân gian
Tính nguyên hợp của VHDG biểu hiện ở sự hòa lẫn những hình thức
khác nhau của ý thức xã hội trong các thể loại của nó. Có thể nói rằng, VHDG
là bộ bách khoa toàn thư của nhân dân. Tính nguyên hợp về nội dung của
VHDG phản ánh tình trạng nguyên hợp về ý thức xã hội thời nguyên thủy, khi
mà các lĩnh vực sản xuất tinh thần chưa được chuyên môn hóa. Trong các xã
hội thời kỳ sau, mặc dù các lĩnh vực sản xuất tinh thần đã có sự chuyên môn
hóa nhưng VHDG vẫn còn mang tính nguyên hợp về nội dung. Bởi vì đại bộ
phận nhân dân, tác giả VHDG, không có điều kiện tham gia vào các lĩnh vực
sản xuất tinh thần khác nên họ thể hiện những kinh nghiệm, tri thức, tư tưởng,

tình cảm của mình trong VHDG, một loại nghệ thuật không chuyên. Về loại

13


hình nghệ thuật: Tính nguyên hợp của VHDG biểu hiện ở chỗ: VHDG không
chỉ là nghệ thuật ngôn từ thuần túy mà là sự kết hợp của nhiều phương tiện
nghệ thuật khác nhau. Sự kết hợp này là tự nhiên, vốn có ngay từ khi tác
phẩm mới hình thành. Một bài dân ca trong đời sống thực của nó, không chỉ
có lời mà còn có nhạc, điệu bộ, lề lối hát…
Biểu hiện cụ thể của tính nguyên hợp là tính biểu diễn. VHDG có ba
dạng tồn tại: tồn tại ẩn (tồn tại trong trí nhớ của tác giả dân gian), tồn tại cố
định (tồn tại bằng văn tự), tồn tại hiện (tồn tại thông qua diễn xướng). Tồn tại
bằng diễn xướng là dạng tồn tại đích thực của VHDG. Tuy nhiên, không thể
phủ nhận hai dạng tồn tại kia : bởi vì như vậy sẽ dẫn tới phủ nhận khoa học về
VHDG và công việc giảng dạy VHDG trong nhà trường. Trở lại vấn đề chính,
trong biểu diễn các phương tiện nghệ thuật của tác phẩm VHDG mới có điều
kiện kết hợp với nhau tạo nên hiệu quả thẩm mỹ tổng hợp. Sự kết hợp này
một mặt là biểu hiện của tính nguyên hợp, một mặt là lẽ tồn tại của tính
nguyên hợp.
2.1.2.2. Tính tập thể của văn học dân gian
VHDG là sáng tác của nhân dân, nhưng không phải tất cả nhân dân đều là tác
giả của VHDG. Cần chú ý vai trò của cá nhân và quan hệ giữa cá nhân với tập
thể trong quá trình sáng tác, biểu diễn, thưởng thức tác phẩm VHDG.
Quá trình sáng tác tác phẩm VHDG diễn ra như sau:
+ Lúc đầu một người khởi xướng, tác phẩm hình thành và được tập thể
tiếp nhận.
+ Sau đó những người khác (có thể ở những địa phương khác nhau hoặc
những thời đại khác nhau) tiếp tục lưu truyền và sáng tác lại làm cho tác phẩm
biến đổi dần phong phú hơn, hoàn thiện hơn cả về nội dung lẫn hình thức.

14


+ VHDG dần trở thành tài sản chung của tập thể. Mỗi người đều có thể
tiếp nhận, sử dụng, sửa chữa, bổ sung tác phẩm VHDG theo quan niệm và
khả năng nghệ thuật của mình.
Tính tập thể biểu hiện chủ yếu trong quá trình sử dụng tác phẩm. Trong quá
trình đó, tập thể nhân dân tham gia vào công việc đồng sáng tạo tác phẩm.
Quan hệ giữa truyền thống và ứng tác là hệ quả của mối quan hệ giữa cá
nhân và tập thể. Truyền thống VHDG một mặt là cái vốn giúp nghệ nhân dân
gian ứng tác (sáng tác một cách chớp nhoáng mà không có sự chuẩn bị trước)
dễ dàng, một mặt qui định khuôn khổ cho việc sáng tác. Ứng tác đến lượt nó
sẽ cung cấp những đơn vị làm giàu cho truyền thống.
Hai đặc trưng cơ bản vừa nêu trên có liên quan chặt chẽ với các đặc
trưng khác của VHDG như: tính khả biến (gắn với việc tồn tại các dị bản của
tác phẩm), tính truyền miệng, tính vô danh.
2.1.2.3. Văn học dân gian – một loại nghệ thuật gắn liền với sinh hoạt của
nhân dân
VHDG nảy sinh và tồn tại như một bộ phận hợp thành của sinh hoạt
nhân dân. Sinh hoạt nhân dân là môi trường sống của tác phẩm VHDG. Tác
phẩm VHDG có tính ích dụng. Bài hát ru gắn với việc ru con ngủ - một hình
thức sinh hoạt gia đình; Ngược lại, việc ru con ngủ thường không thể thiếu lời
ru. Tương tự, những bài dân ca nghi lễ, các truyền thuyết gắn với tín ngưỡng
lễ hội …Từ những đặc trưng này mà VHDG có tính đa chức năng. Trong đó,
đặc biệt là chức năng thực hành sinh hoạt.
2.1.2.4. Tính truyền miệng của văn học dân gian
Tác phẩm VHDG tồn tại và lưu hành bằng phương thức truyền miệng từ
đời này sang đời khác, từ địa phương này sang địa phương khác. Đây là điểm
khác biệt rất cơ bản giữa VHDG và văn học viết. Quá trình truyền miệng vẫn

tiếp tục kể cả khi tác phẩm VHDG đã được ghi chép lại.

15


Nói truyền miệng là nói đến quá trình diễn xướng dân gian hào hứng và
sinh động. Người ta có thể kể, nói, hát, diễn tác phẩm VHDG.Tính truyền
miệng làm nảy sinh một hệ quả đó là tính dị bản của tác phẩm VHDG.
Qua các đặc trưng vừa nêu ta thấy rằng tính tập thể và tính truyền miệng
là những đặc trưng cơ bản, chi phối, xuyên suốt quá trình sáng tạo và lưu
truyền VHDG, thể hiện sự gắn bó mật thiết của VHDG với các sinh hoạt khác
nhau trong đời sống cộng đồng.
2.2. Văn bản truyện dân gian
2.2.1.Khái niệm
Văn bản truyện dân gian là những câu chuyện được người lao động đúc
kết từ cuộc sống, sinh hoạt hàng ngày, những truyện xảy ra xung quanh được
truyền lại qua nhiều thế hệ bằng miệng hay chữ viết.
Để tìm hiểu đặc trưng của VB truyện dân gian ta cần tìm hiểu đầy đủ và
chính xác về VB văn học dân gian. Bởi VB truyện dân gian là một trong
những thể loại tiêu biểu của văn học dân gian.
2.2.2. Đặc trưng của VB truyện dân gian.
Trong dạy đọc - hiểu VB truyện dân gian, GV chỉ là người hướng dẫn,
dìu dắt, nêu vấn đề để HS trao đổi, thảo luận; là người dạy về phương pháp
đọc chứ không phải đọc thay, đọc giùm, biến HS thành thính giả thụ động của
mình. Giáo án của GV chủ yếu phải là giáo án về phương pháp đọc cho HS.
Cái nhầm chủ yếu của người thầy hiện nay là giáo án nội dung dùng cho
người dạy chứ không phải là giáo án để dạy phương pháp đọc cho người học.
Môn Văn trong nhà trường trung học, nhất là THPT của ta đã có truyền
thống lâu đời, đã tích lũy được nhiều kinh nghiệm và có nhiều thành tựu. Tuy
nhiên trong bối cảnh đổi mới nội dung và phương pháp dạy học hiện nay vẫn

còn nhiều vấn đề cần được làm sáng tỏ và có sự đột phá thật sự. Một trong

16


những vấn đề đó là nội dung dạy văn và phương pháp dạy đọc văn, cụ thể là
phần VB truyện dân gian.
Đọc là khâu quan trọng nhất, gắn liền với việc bồi dưỡng năng lực đọc
văn, thẩm văn, bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, nhân cách cao đẹp. Tuy nhiên
một thời gian rất dài ở nước ta môn văn được gọi là “Giảng văn”, sách dạy
văn được gọi là “Văn học trích giảng”, “Văn học giảng luận”. Giáo sư Đặng
Thai Mai có công trình Giảng văn Chinh phụ ngâm nổi tiếng. Các giáo sư như
Bùi Văn Nguyên, Lê Trí Viễn vừa chủ biên, vừa biên soạn các sách có tên gọi
là “Giảng văn”. Giá trị của các bài giảng văn, cũng như vị trí, vai trò của thầy
trên lớp và lời giảng của thầy là điều không phải bàn cãi, nhưng rõ ràng là vị
trí của trò trong môn học văn hoàn toàn là một vị trí bị động, trong lúc thực
chất giờ học phải là giờ hoạt động của trò dưới sự dẫn dắt của thầy trên cơ sở
SGK và đồ dùng dạy học.
Bản thân văn học nghệ thuật và nói chung các VB truyện dân gian nói
riêng là sáng tạo ra cho từng người đọc, và mỗi người đọc phải tự mình đọc
lấy thì hình tượng, cảm xúc và nội dung mới từ văn bản dấy lên trong lòng
mình. Vậy mà bao nhiêu năm, thầy giáo làm người thưởng thức văn chương
hộ rồi giảng lại cái hay cho HS chép.
Dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kỹ năng đọc để học sinh có
thể đọc - hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại. Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp
nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc được
truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính.
Điều này càng có ý nghĩa vô cùng to lớn trong thời đại ngày nay, khi sự giao
lưu văn hóa quốc tế được gia tăng, khi điều kiện tiếp xúc các nguồn văn bản
được mở rộng hơn bao giờ hết. Trong bối cảnh đó trình độ văn hóa được đánh

giá bằng năng lực nắm bắt, tiếp nhận thông tin, xử lý thông tin từ các văn bản
khác nhau. Mà muốn thế trước hết họ phải biết đọc, không phải chỉ biết đọc

17


chữ, đọc diễn cảm, mà trước hết phải biết đọc hiểu, qua một văn bản phải biết
đâu là chỗ quy tụ thông tin, đâu là khâu then chốt thể hiện tư tưởng của tác
giả.
Ấy thế nhưng cho đến nay ở nước ta hầu như chưa có khái niệm đọc - hiểu
văn bản. Các từ điển hầu như không có mục từ ấy, các giáo trình PP giảng dạy
môn Văn nói nhiều tới “dạy người”, “dạy cảm thụ”, “dạy năng lực tư duy đọc
diễn cảm”… Nhưng ít ai nói tới việc dạy đọc, tức là dạy cho học sinh một
hoạt động phải làm việc với con chữ, với câu văn, với dấu phẩy, dấu chấm
của văn bản để hiểu đúng, hiểu sâu văn bản đó. Cứ cầm bài văn lên đọc là học
sinh tự động hiểu. Cái khó của học sinh chỉ là chưa biết cảm thụ cái hay, cái
đẹp nữa mà thôi.
Nhược điểm trên là một biểu hiện của quan niệm thiên lệch, xem trọng
giáo dục tri thức mà coi nhẹ giáo dục trí năng, coi trọng việc dạy mà xem nhẹ
việc học. Môn Tiếng Việt thì trở thành một môn Ngữ học thu nhỏ. Môn Làm
văn thì học đủ các kiểu bài, đặc biệt là nghị luận văn học để ứng với nội dung
văn học nghệ thuật của phân môn văn. Coi trọng tri thức là đúng, nhưng trong
thời lượng có hạn mà chương trình chỉ chú trọng tri thức thì có nghĩa là lấn át
việc đào tạo trí năng. Cái gọi là nặng tri thức hàn lâm mà thiếu thực hành là
biểu hiện của quan điểm coi nhẹ đào tạo trí năng cho học sinh đó.Bản thân
việc đọc đã có nhiều mức độ từ đọc thông, đọc thuộc, không vấp váp về ngữ
âm, nghĩa từ, biết ngừng giọng đúng chỗ là một trình độ. Để đọc – hiểu một
VB truyện dân gian ta cũng lần lượt thực hiện các bước sau:
Bước một là đọc thông và hiểu sơ qua về VB đó.
Bước hai là đọc kỹ, đọc sâu để nắm được các ý, nội dung chính của VB

đó.
Bước thứ ba là đọc - hiểu cái thông điệp mà tác giả gửi đến cho người
đọc là một mức rất cao.

18