Quản lý hoạt động trải nghiệm thực tế địa phương của sinh viên trường Đại học Y dược Đại học Thái Nguyên (LV thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
–––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ LAN ANH

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
THỰC TẾ ĐỊA PHƢƠNG CỦA SINH VIÊN TRƢỜNG
ĐẠI HỌC Y DƢỢC - ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Đào Hoàng Nam

THÁI NGUYÊN - 2016
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan Luận văn này do bản thân tôi thực hiện dƣới sự hƣớng
dẫn khoa học của TS. Đào Hoàng Nam, trƣờng Đại học Bạc Liêu và sự giúp đỡ
của PGS.TS

Phùng Thị Hằng, trƣờng Đại học Sƣ phạm - Đại học Thái

Nguyên. Các kết quả nghiên cứu đƣợc trình bày trong luận văn là trung thực và
chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác và thông tin trích

dẫn trong luận văn đều đã đƣợc chỉ rõ nguồn gốc.
Thái Nguyên, tháng 6 năm 2016
Tác giả

Nguyễn Thị Lan Anh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN
i




LỜI CẢM ƠN
Kính thƣa các thầy giáo, cô giáo!
Với tất cả sự kính trọng và tình cảm chân thành của mình, cho phép tôi
đƣợc bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với Ban Giám hiệu, Phòng Quản lý đào tạo
sau đại học thuộc trƣờng Đại học Sƣ phạm - ĐHTN, toàn thể các thầy giáo, cô
giáo Khoa Tâm lý Giáo dục, các thầy cô giáo đã trực tiếp giảng dạy và tham gia
quản lý tôi trong quá trình học tập và thực hiện luận văn tốt nghiệp.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Đào Hoàng Nam, trƣờng Đại
học Bạc Liêu và PGS.TS Phùng Thị Hằng, trƣờng Đại học Sƣ Phạm – Đại học
Thái Nguyên đã tận tình và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến các đồng chí lãnh đạo Nhà trƣờng, các phòng
chức năng, các khoa, bộ môn cùng các thầy giáo, cô giáo và các em sinh viên
trƣờng Đại học Y Dƣợc - Đại học Thái Nguyên đã nhiệt tình giúp đỡ, cung cấp
cho tôi những thông tin, số liệu, tạo điều kiện thuận lợi trong quá trình nghiên
cứu. Cảm ơn gia đình, bạn bè đồng nghiệp đã động viên, cổ vũ tinh thần giúp
đỡ để tôi trong quá trình học tập và thực hiện luận văn tốt nghiệp.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng, song luận văn khó tránh khỏi những thiếu
sót, rất mong nhận đƣợc sự góp ý và giúp đỡ của Hội đồng khoa học và Quý

thầy cô, anh chị em đồng nghiệp và bạn bè.
Xin trân trọng cảm ơn./.
Thái Nguyên, tháng 6 năm 2016
Tác giả

Nguyễn Thị Lan Anh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – iiĐHTN




MỤC LỤC
Lời cam đoan ..................................................................................................... i
Lời cảm ơn ....................................................................................................... ii
Mục lục ........................................................................................................... iii
Danh mục các chữ viết tắt ................................................................................ iv
Danh mục các bảng........................................................................................... v
Danh mục các hình .......................................................................................... vi
MỞ ĐẦU .........................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài ..........................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài ....................................................................2
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ...............................................................3
4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................3
6. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ..............................................................................3
8. Cấu trúc luận văn ..........................................................................................4
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI
NGHIỆM THỰC TẾ ĐỊA PHƢƠNG CỦA SINH VIÊN TRƢỜNG

ĐẠI HỌC Y DƢỢC ........................................................................................5
1.1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề ..........................................................5
1.1.1. Trên thế giới ...........................................................................................5
1.1.2. Ở Việt Nam.............................................................................................7
1.2. Một số khái niệm cơ bản ..........................................................................10
1.2.1. Quản lý .................................................................................................10
1.2.2. Quản lý giáo dục ...................................................................................12
1.2.3. Quản lý trƣờng học ...............................................................................15
1.2.4. Trải nghiệm, hoạt động trải nghiệm ......................................................15
1.2.5. Thực tế địa phƣơng ...............................................................................18
1.2.6. Hoạt động trải nghiệm thực tế địa phƣơng ............................................18
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –iii
ĐHTN




1.2.7. Quản lý hoạt động trải nghiệm thực tế địa phƣơng ................................19
1.2.8. Quản lý hoạt động trải nghiệm thực tế địa phƣơng cho sinh viên trƣờng
Đại học Y Dƣợc ………………………………………………………………19
1.3. Một số vấn đề cơ bản về quản lý hoạt động trải nghiệm thực tế địa
phƣơng của sinh viên trƣờng ĐHYD ..............................................................20
1.3.1. Tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm thực tế địa phƣơng đối
với sinh viên trƣờng ĐHYD............................................................................20
1.3.2. Mục tiêu của hoạt động trải nghiệm thực tế địa phƣơng đối với sinh
viên trƣờng ĐHYD. .........................................................................................21
1.3.3. Nội dung và hình thức của hoạt động TNTTĐP của sinh viên
trƣờng ĐHYD ................................................................................................22
1.3.4. Một số yêu cầu cơ bản đối với công tác tổ chức hoạt động TNTTĐP của
sinh viên trƣờng Đại học Y Dƣợc………………………………………………26

1.3.5. Quản lý hoạt động TNTTĐP của sinh viên trƣờng Đại học Y Dƣợc .....29
1.4. Các yếu tố ảnh hƣởng đến việc quản lý hoạt động TNTTĐP của SV
trƣờng ĐHYD .................................................................................................33
1.4.1. Các yếu tố khách quan ..........................................................................33
1.4.2. Các yếu tố chủ quan ..............................................................................35
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ...............................................................................37
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG CÔNG TÁC QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM THỰC TẾ ĐỊA PHƢƠNGCỦA SINH VIÊN
TRƢỜNG ĐHYD - ĐHTN ...........................................................................38
2.1. Vài nét khái quát về trƣờng Đại học Y Dƣợc – ĐHTN ............................38
2.1.1. Vị trí và chức năng của trƣờng ĐHYD - ĐHTN ....................................38
2.1.2. Vài nét về cơ cấu tổ chức của trƣờng ĐHYD- ĐHTN ...........................38
2.2. Mục đích, nội dung và phƣơng thức khảo sát ...........................................41
2.2.1. Mục đích khảo sát .................................................................................41
2.2.2. Nội dung khảo sát ..................................................................................41

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –iv
ĐHTN




2.2.3. Khách thể điều tra..................................................................................41
2.2.4. Phƣơng pháp khảo sát và phƣơng thức xử lý số liệu ...............................41
2.3. Kết quả khảo sát.......................................................................................43
2.3.1. Thực trạng về hoạt động trải nghiệm thực tế địa phƣơng của sinh
viên trƣờng ĐHYD - ĐHTN ...........................................................................43
2.3.2. Thực trạng công tác quản lý của Hiệu trƣởng trƣờng ĐHYD đối với
hoạt động TNTTĐP của sinh viên. ....................................................................58
2.3.3. Đánh giá chung về thực trạng và nguyên nhân ......................................66

KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ...............................................................................69
Chƣơng 3: ĐỀ XUẤT CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM THỰC TẾ ĐỊA PHƢƠNG CỦA SINH VIÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC Y DƢỢC – ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN ..................71
3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp ............................................................71
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn của biện pháp quản lý .....................71
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa của biện pháp quản lý .......................72
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi của biện pháp quản lý ........................72
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo phát triển tính tích cực, độc lập và sáng tạo của
sinh viên .........................................................................................................73
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ của các biện pháp quản lý ................73
3.2. Một số biện pháp đề xuất nhằm nâng cao chất lƣợng quản lý hoạt động
TNTTĐP của sinh viên trƣờng ĐHYD – ĐHTN. ............................................74
3.2.1. Biện pháp 1: Tổ chức các hoạt động nhằm nâng cao nhận thức cho
CBQL, GV và sinh viên cùng các lực lƣợng tham gia vào việc tổ chức,
quản lý hoạt động TNTTĐP của sinh viên. .....................................................74
3.2.2. Biện pháp 2: Chỉ đạo việc xây dựng kế hoạch hoạt động trải nghiệm
thực tế địa phƣơng của sinh viên, ....................................................................76
3.2.3. Biện pháp 3: Chỉ đạo tăng cƣờng quản lý mục tiêu, nội dung của hoạt
động TNTTĐ cho sinh viên ............................................................................78

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – vĐHTN




3.2.4. Biện pháp 4: Xây dựng cơ chế phối hợp giữa các lực lƣợng giáo dục
trong việc tổ chức hoạt động TNTTĐP cho sinh viên .....................................81
3.2.5. Biện pháp 5: Chỉ đạo đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá kết quả
hoạt động TNTTĐP của sinh viên ...............................................................83

3.2.6. Biện pháp 6: Tăng cƣờng CSVC, trang thiết bị kỹ thuật phục vụ cho hoạt
động trải nghiệm thực tế địa phƣơng..................................................................84
3.3. Mối liên hệ giữa các biện pháp ..............................................................85
3.4. Khảo nghiệm các biện pháp quản lý đã đề xuất ........................................86
3.4.1. Mục đích khảo nghiệm ..........................................................................86
3.4.2. Quá trình khảo nghiệm ..........................................................................87
3.4.3. Kết quả khảo nghiệm ............................................................................87
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ...............................................................................91
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...............................................................93
1. Kết luận ......................................................................................................93
2. Khuyến nghị ...............................................................................................94
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................96
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –vi
ĐHTN




DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

Chữ viết tắt

Nội dung

1

BSĐK

Bác sỹ đa khoa

2

CBQL

Cán bộ quản lý

3

CNTT

Công nghệ thông tin

4

CSVC

Cơ sở vật chất

5

ĐHTN

Đại học Thái Nguyên

6

ĐHYD

Đại học Y Dƣợc

7

ĐT

Đào tạo

8

GD

Giáo dục

9

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

10

GV

Giảng viên

11

HĐ

Hoạt động

12

KHCN

Khoa học công nghệ

13

KT,ĐG

Kiểm tra, đánh giá

14

PGS

Phó giáo sƣ

15

QL

Quản lý

16

QLGD

Quản lý giáo dục

17

SV

Sinh viên

18

TNTTĐP

Trải nghiệm thực tế địa phƣơng

19

TS

Tiến sĩ

20

XHCN

Xã hội chủ nghĩa

iv

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Nhận thức của CBQL, GV và SV về tầm quan trọng của hoạt
động TNTTĐP ................................................................................ 44
Bảng 2.2. Nhận thức của CBQL, GV và SV về mục tiêu của hoạt động trải
nghiệm thực tế địa phƣơng .............................................................. 47
Bảng 2.3. Đánh giá của CBQL, GV, SV về nội dung hoạt động TNTTĐP
của sinh viên ................................................................................... 50
Bảng 2.4. Đánh giá của các khách thể điều tra về hình thức tổ chức hoạt
động TNTTĐP ở trƣờng ĐHYD - ĐHTN ....................................... 54
Bảng 2.5. Đánh giá của các khách thể điều tra về biện pháp xây dựng kế
hoạch quản lý HĐTNTT địa phƣơng ở trƣờng ĐHYD – ĐHTN ..... 59
Bảng 2.6. Biện pháp tổ chức thực hiện kế hoạch hoạt động TNTTĐP ở
trƣờng ĐHYD- ĐHTN .................................................................... 61
Bảng 2.7. Đánh giá của các khách thể điều tra về biện pháp chỉ đạo thực hiện kế
hoạch hoạt động TNTTĐP của SV ở trƣờng ĐHYD – ĐHTN .............. 63
Bảng 2.8. Đánh giá của các khách thể điều tra về biện pháp kiểm tra, đánh
giá kết quả HĐTNTT địa phƣơng của SV trƣờng ĐHYD-ĐHTN ... 65
Bảng 3.1. Đánh giá của các khách thể điều tra về mức độ cần thiết của các
biện pháp đề xuất ............................................................................ 87
Bảng 3.2. Đánh giá của các khách thể điều tra về mức độ khả thi của các
biện pháp đề xuất ............................................................................ 89

v


DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Tính cần thiết của các biện pháp đề xuất ..................................... 88
Biểu đồ 3.2. Tính khả thi của các biện pháp đề xuất ....................................... 90
Sơ đồ 1.1. Mối quan hệ giữa thông tin với các chức năng trong chu trình quản lý ..... 12

Sơ đồ 3.1. Mối quan hệ giữa các biện pháp ..................................................... 86

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Mục đích giáo dục đại học là đào tạo ra những sinh viên có tri thức, biết
sử dụng và làm chủ đƣợc những thành tựu của KHCN hiện đại đáp ứng nhu cầu
phát triển của xã hội. Việc học tập trong trƣờng Đại học, cao đẳng chuyên
nghiệp là rất quan trọng, chuẩn bị những kiến thức quan trọng chuyên sâu về lĩnh
vực mình đƣợc đào tạo. Tuy nhiên môi trƣờng đại học không đơn giản chỉ để
cho sinh viên học tập mà còn hơn thế nữa đó là môi trƣờng hoạt động rất tốt để
sinh viên hình thành những kĩ năng căn bản trƣớc khi ra trƣờng đi làm. Những kĩ
năng hoạt động này thực sự rất quan trọng và các nhà tuyển dụng ngày càng đòi
hỏi cao về điều này. Việc tham gia các hoạt động trải nghiệm thực tế địa phƣơng
do trƣờng Đại học tổ chức, đặc biệt là các hoạt động ngoại khóa của Đoàn Thanh
niên sinh viên trên quy mô lớn thực sự có vai trò rất quan trọng. Luật Giáo dục sửa
đổi 2009 quy định về tính chất và nguyên lý giáo dục: “Hoạt động giáo dục phải
thực hiện theo nguyên lý học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản
xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn”. Nhƣ vậy, việc tổ chức hoạt động trải nghiệm
thực tế là một đòi hỏi tất yếu để thực hiện thành công mục tiêu giáo dục.
Hoạt động trải nghiệm thực tế địa phƣơng là những hoạt động đƣợc tổ
chức ngoài thời gian học trên lớp, đƣợc tổ chức một cách có mục đích theo kế
hoạch của nhà trƣờng. Hoạt động trải nghiệm thực tế địa phƣơng có vai trò
quan trọng đối với sự phát triển về nhận thức và năng lực giải quyết các mâu
thuẫn nảy sinh trong thực tiễn của ngƣời học. Hoạt động trải nghiệm thực tế địa
phƣơng tạo ra những cơ hội để ngƣời học đƣợc trải nghiệm và làm phong phú,
sâu sắc thêm những vấn đề lý luận. Đây là những hoạt động chính giúp sinh
viên rèn luyện các kĩ năng nhƣ: kỹ năng giao tiếp, kỹ năng thuyết trình, phỏng

vấn, khả năng lãnh đạo; hình thành sự tự tin, năng động cần có khi đi làm việc…
Ngoài ra việc tham gia các hoạt động trải nghiệm thực tế địa phƣơng còn bổ trợ
cho kiến thức chuyên sâu rất nhiều, hình thành đƣợc cách làm việc, quản lí thời
gian khoa học, hiệu quả; hoạt động cộng đồng theo nhóm, làm việc độc lập….
Vì vậy, việc tham gia các hoạt động trải nghiệm thực tế địa phƣơng của sinh
viên trong các trƣờng đại học là việc làm cần thiết. Thông qua hoạt động trải
nghiệm thực tế nhằm phát huy năng lực trí tuệ vốn có của mỗi ngƣời, hình thành
kỹ năng xã hội cần có cho ngƣời học và giúp ngƣời học có đƣợc thói quen làm

1


việc độc lập, sáng tạo để củng cố chuyên môn, nghiệp vụ, nâng cao trình độ và
sáng tạo những giá trị mới cho xã hội. Ngoài ra, hoạt động trải nghiệm thực tế
góp phần củng cố lập trƣờng tƣ tƣởng đạo đức chính trị vững vàng cho sinh
viên tạo tiền đề phát triển năng lực quản lý và lãnh đạo trong tƣơng lai.
Hiện nay, công tác quản lý hoạt động trải nghiệm thực tế địa phƣơng của
sinh viên tại trƣờng Đại học Y Dƣợc Thái Nguyên còn tồn tại nhiều bất cập và
còn gặp nhiều khó khăn, hạn chế nhất định, nhƣ: Quá trình triển khai hoạt động
còn phụ thuộc nhiều vào việc lập kế hoạch, lựa chọn nội dung hoạt động, môi
trƣờng hoạt động, huy động nguồn lực hoạt động. Hiệu quả của hoạt động phụ
thuộc nhiều vào sự nhận thức của sinh viên, trình độ chuyên môn của giảng
viên, điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị... Điều đáng lƣu ý là có nhiều nội
dung hoạt động trải nghiệm thực tế địa phƣơng của sinh viên năm cuối trƣớc
khi tốt nghiệp không đƣợc sự hƣớng dẫn trực tiếp của giảng viên Nhà trƣờng
mà ngƣời hƣớng dẫn lại là các bác sỹ, cán bộ nhân viên y tế nơi sinh viên đến
tham gia hoạt động, đội ngũ cán bộ nhân viên y tế và các bác sỹ này, do chƣa
đƣợc bồi dƣỡng về nghiệp vụ sƣ phạm nên sự truyền đạt tri thức, kinh nghiệm
của họ đến sinh viên vẫn còn nhiều hạn chế, chƣa thể hiện hết đƣợc kiến thức
đến ngƣời học. Bên cạnh đó, do có nhiều đối tƣợng khác cùng thực hành trong

một môi trƣờng nên cơ hội đƣợc tiếp xúc với ngƣời bệnh cũng hết sức khó
khăn đối với sinh viên.. Xuất phát từ những điều nêu trên, chúng tôi lựa chọn
vấn đề: “Quản lý hoạt động trải nghiệm thực tế địa phương của sinh viên
trường Đại học Y Dược – Đại học Thái Nguyên" làm đề tài nghiên cứu với
mong muốn góp phần đánh giá đúng thực trạng về hoạt động trải nghiệm thực
tế địa phƣơng của sinh viên trƣờng Đại học Y Dƣợc – Đại học Thái Nguyên, từ
đó đề xuất các biện pháp quản lý nhằm nâng cao hiệu quả của hoạt động này
trong Nhà trƣờng.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, luận văn đề xuất một số biện
pháp quản lý hoạt động trải nghiệm thực tế địa phƣơng của sinh viên trƣờng
Đại học Y Dƣợc – Đại học Thái Nguyên nhằm góp phần nâng cao hiệu quả của
quá trình GD&ĐT trong Nhà trƣờng.

2


3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình quản lý hoạt động trải nghiệm thực tế địa phƣơng của SV
trƣờng Đại học Y Dƣợc - Đại học Thái Nguyên.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm thực tế địa phƣơng của SV
trƣờng Đại học Y Dƣợc - Đại học Thái Nguyên.
4. Giả thuyết khoa học
Vấn đề quản lý hoạt động trải nghiệm thực tế địa phƣơng của SV trƣờng
Đại học Y Dƣợc - Đại học Thái Nguyên còn có những khó khăn, hạn chế nhất
định, nhƣ: Quá trình triển khai hoạt động còn thiếu tính kế hoạch, phƣơng thức
quản lý chƣa khoa học, chƣa đạt hiệu quả cao…Nếu đề xuất và thực hiện một
cách đồng bộ các biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm thực tế địa phƣơng

của sinh viên phù hợp với tình hình thực tiễn thì sẽ nâng cao đƣợc hiệu quả của
hoạt động này, từ đó góp phần nâng cao chất lƣợng GD&ĐT của nhà trƣờng.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
a. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động trải nghiệm thực tế địa
phƣơng của sinh viên trƣờng Đại học Y Dƣợc.
b. Nghiên cứu thực trạng về quản lý hoạt động trải nghiệm thực tế địa
phƣơng của sinh viên trƣờng Đại học Y Dƣợc – Đại học Thái Nguyên.
c. Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm thực tế địa
phƣơng của sinh viên trƣờng Đại học Y Dƣợc - Đại học Thái Nguyên.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Về khách thể điều tra: Chúng tôi tiến hành điều tra trên số lƣợng khách
thể là 250 sinh viên năm cuối (bắt đầu đi thực tế tốt nghiệp) và 46 CBQL và
GV của 04 khoa lâm sàng: Nội, Ngoại, Sản, Nhi.
- Về nội dung: Luận văn chỉ tập trung nghiên cứu và đề xuất một số biện
pháp quản lý hoạt động trải nghiệm thực tế địa phƣơng của sinh viên trƣờng
Đại học Y Dƣợc – Đại học Thái Nguyên.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Tiến hành phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa các tài liệu và
các văn bản có liên quan đến vấn đề quản lý hoạt động trải nghiệm thực tế địa

3


phƣơng của sinh viên và sinh viên trƣờng ĐHYD để xây dựng khung lý thuyết
cho đề tài.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát: Tiến hành quan sát những hoạt động của sinh viên
trong quá trình trải nghiêm thực tế địa phƣơng và quá trình quản lý hoạt động này
nhằm thu thập thông tin thực tiễn cho đề tài.

7.2.2. Phương pháp phỏng vấn: Tiến hành phỏng vấn sâu theo chủ đề đối với
CBQL, GV, SV để thu thập những thông tin thực tiễn về quản lý hoạt động trải
nghiệm thực tế địa phƣơng của sinh viên trƣờng ĐHYD - ĐHTN.
7.2.3. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Xây dựng các mẫu phiếu điều tra đối
với CBQL, GV, SV nhằm khảo sát nhận thức, nhu cầu, nguyện vọng của các
khách thể điều tra về hoạt động trải nghiệm thực tế địa phƣơng của sinh viên.
7.2.4. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Lấy ý kiến các chuyên gia, các cán
bộ quản lý, các giảng viên có nhiều kinh nghiệm trong lĩnh vực tổ chức hoạt
động trải nghiệm thực tế địa phƣơng cho sinh viên..,từ đó phân tích nguyên
nhân dẫn đến hạn chế của thực trạng và đề xuất các biện pháp quản lý.
7.2.5 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tiến hành nghiên cứu các báo cáo
kết quả của các hoạt động trải nghiệm thực tế địa phƣơng, phân tích kinh
nghiệm quản lý của các CBQL, giảng viên, tạo cơ sở cho việc đề xuất các biện
pháp nâng cao chất lƣợng, hiệu quả quản lý hoạt động trải nghiệm thực tế địa
phƣơng của sinh viên.
7.3. Nhóm phương pháp thống kê toán học
Sử dụng các công thức toán học nhƣ: Tính trung bình cộng, tính phần
trăm để xử lý số liệu thu đƣợc từ các phƣơng pháp nghiên cứu làm cho kết quả
nghiên cứu đảm bảo độ tin cậy chính xác cao.
8. Cấu trúc luận văn: Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham
khảo, luận văn gồm 3 chƣơng:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động trải nghiệm thực tế địa
phƣơng của sinh viên trƣờng ĐHYD
Chương 2: Thực trạng công tác quản lý hoạt động trải nghiệm thực tế
địa phƣơng của sinh viên trƣờng ĐHYD - ĐHTN
Chương 3: Các biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm thực tế địa
phƣơng của sinh viên trƣờng ĐHYD – ĐHTN

4

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM THỰC TẾ ĐỊA PHƢƠNG CỦA SINH VIÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC Y DƢỢC
1.1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
Hoạt động trải nghiệm thực tế thực chất là một hình thức cơ bản của hoạt
động trải nghiệm sáng tạo - một phần quan trọng trong chƣơng trình giáo dục ở
hầu hết các nƣớc trên thế giới và đƣợc hầu hết các nƣớc phát triển quan tâm,
nhất là các nƣớc tiếp cận chƣơng trình giáo dục phổ thông theo hƣớng phát
triển năng lực; chú ý giáo dục nhân văn, giáo dục sáng tạo, giáo dục phẩm chất
và kĩ năng sống….
Ở Singapore: Hội đồng nghệ thuật quốc gia có chƣơng trình giáo dục
nghệ thuật, cung cấp, tài trợ cho nhà trƣờng phổ thông toàn bộ chƣơng trình
của các nhóm nghệ thuật, những kinh nghiệm sáng tạo nghệ thuật…
Ở Netherlands: Thiết lập trang mạng nhằm trợ giúp những học sinh có
những sáng tạo làm quen với nghề nghiệp. Học sinh gửi hồ sơ sáng tạo (dự án)
của mình vào trang mạng này, thu thập thêm những hiểu biết từ đây; mỗi học
sinh nhận đƣợc khoản tiền nhỏ để thực hiện dự án của mình.
Tại Vương quốc Anh: Cung cấp hàng loạt tình huống, bối cảnh đa dạng,
phong phú cho học sinh và đòi hỏi phát triển, ứng dụng nhiều tri thức, kĩ năng
trong chƣơng trình, cho phép học sinh sáng tạo và tƣ duy; giải quyết vấn đề làm
theo nhiều cách thức khác nhau nhằm đạt kết quả tốt hơn; cung cấp cho học
sinh các cơ hội sáng tạo, đổi mới, dám nghĩ, dám làm…
Tại Đức: Từ cấp Tiểu học đã nhấn mạnh đến vị trí của các kĩ năng cá
biệt, trong đó có phát triển kĩ năng sáng tạo cho trẻ; phát triển khả năng học
độc lập; tƣ duy phê phán và học từ kinh nghiệm của chính mình.
Ở Nhật: Nuôi dƣỡng cho trẻ năng lực ứng phó với sự thay đổi của xã
hội, hình thành một cơ sở vững mạnh để khuyến khích trẻ sáng tạo.

Ở Hàn Quốc: Mục tiêu hoạt động trải nghiệm sáng tạo hƣớng đến con
ngƣời đƣợc giáo dục, có sức khỏe, độc lập và sáng tạo. Cấp Tiểu học và cấp

5


Trung học cơ sở nhấn mạnh cảm xúc và ý tƣởng sáng tạo, cấp Trung học phổ
thông phát triển công dân toàn cầu có suy nghĩ sáng tạo [9].
Ngoài ra, C.Mác cùng F.Ănghen- ngƣời sáng lập ra học thuyết cách
mạng XHCN là ông tổ của nền giáo dục hiện đại, cho rằng: “Tất cả mọi lao
động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào tiến hành trên qui mô tương đối
lớn, thì ít nhiều cũng đều cần đến một sự chỉ đạo điều hòa những hoạt động cá
nhân và thực hiện những chức năng chung phát sinh từ sự vận động của toàn
bộ cơ thể sản xuất khác với sự vận động của những khí quan độc lập của nó.
Một người độc tấu vĩ cầm tự mình điều khiển lấy mình, còn dàn nhạc thì cần
phải có nhạc trưởng” [10;tr22]. Hai ông còn xác định mục đích của nền giáo
dục XHCN là tạo ra: “con người phát triển toàn diện”. Muốn vậy phải theo:
“phương thức giáo dục kết hợp với lao động sản xuất”[9728;tr10]. Đây chính
là phƣơng thức giáo dục hiện đại.
V.I.Lênin (1870-1924), Ngƣời phát triển học thuyết giáo dục XHCN của
C.Mác và F.Ănghen đã đƣa ra quan điểm: Ngƣời hiệu trƣởng trong nhà trƣờng
XHCN không phải chỉ cần biết tổ chức việc dạy và học theo yêu cầu xã hội mà
điều quan trọng hơn là phải biến nhà trƣờng thành một “công cụ của chuyên
chính vô sản” (Lênin - bàn về giáo dục). V.I.Lênin đã vận dụng phƣơng thức
giáo dục của C.Mác và F.Ănghen vào thực tiễn và coi là một trong những
nguyên tắc của giáo dục XHCN. Trong bài phát biểu “Nhiệm vụ của thanh
niên” (1920), Ngƣời nói: “Chỉ có thể trở thành người cộng sản khi biết lao
động và hoạt động xã hội cùng với công nhân và nông dân” [10].
J.A.Cô-men-xki, ông tổ của nền sƣ phạm cận đại, cũng cho rằng việc mở
rộng hình thức học tập ngoài lớp sẽ khơi dậy và phát huy những khả năng tiềm

ẩn, rèn luyện cá tính cho ngƣời học.
Carov - nhà giáo dục ngƣời Nga - đã viết: Trong kế hoạch công tác của
nhà trƣờng cần dành một mục tiêu riêng cho hoạt động thực tế. Mục tiêu đó
đƣợc đảm bảo bởi các yếu tố nhƣ: điều kiện và cơ sở vật chất cho hoạt động
thực tế, các hoạt động ngoại khóa của nhà trƣờng của lớp, phân phối lực lƣợng
và định kì hạn cho từng kế hoạch.
Với quan điểm thực hành chính là trọng tâm của giáo dục y học, và lấy
ngƣời học làm trung tâm, trong “ Sổ tay giáo dục dành cho cán bộ y tế” (1992),

6


tác giả J. J. Guilbert đã nêu lên và giải quyết những vấn đề cơ bản nhƣ: xây
dựng một kế hoạch thực hành, theo dõi kiểm tra đánh giá quá trình thực hiện kế
hoạch thực hành, quản lý việc lƣợng giá các kỹ năng thực hành của sinh viên,
quản lý đánh giá phƣơng pháp hƣớng dẫn thực hành của giảng viên, phƣơng
pháp đánh giá hoạt động thực hành của sinh viên kết thúc học phần, kết thúc
khoá học…[15].
Tài liệu hƣớng dẫn thực hành “Giảng dạy nhân viên chăm sóc sức khỏe”
của Fred Abbatt và Rosemary McMahon (1985) là một chuyên luận khá công
phu về công tác giảng dạy nhân viên y tế ở nhiều nƣớc trên thế giới. Các tác giả
đã giảng giải về cách để ngƣời giảng viên biết cụ thể là sinh viên cần phải học
gì. Từ kỹ thuật phân tích nhiệm vụ sẽ đƣa tới sự phân biệt rõ ràng giữa các điều
cần học khác nhau: kiến thức, thái độ hay kỹ năng thao tác tay nghề. Định
nghĩa của những gì cần học cung cấp cơ sở để nhà quản lý xây dựng kế hoạch
chung cho các chƣơng trình khóa học, kế hoạch đánh giá và lựa chọn các
phƣơng pháp giảng dạy cũng nhƣ kế hoạch quản lý chúng [14].
“Giải pháp cho tình trạng sinh viên chƣa đạt yêu cầu trong thực hành lâm
sàng” là công trình nghiên cứu của các tác giả Scanlan Judith, Care, và Gessler
Sandra trong tạp chí Nurse Educator (2001) đã nêu lên và phân tích tình trạng sinh

viên chƣa đạt yêu cầu trong thực hành lâm sàng, từ đó đề xuất những biện pháp
khắc phục nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo tay nghề cho nhân viên y tế [24].
Nhƣ vậy, các nghiên cứu trên thế giới đã đề cập đến nhiều khía cạnh
khác nhau của hoạt động trải nghiệm thực tế, chẳng hạn: Vấn đề xây dựng mục
tiêu, kế hoạch hoạt động trải nghiệm, vấn đề lƣợng giá kỹ năng thực hành của
sinh viên…Điều cơ bản là các nghiên cứu đã khẳng định việc tham gia các hoạt
động trải nghiệm thực tế sẽ tạo cho học sinh, sinh viên cơ hội sáng tạo “dám
nghĩ, dám làm”.
1.1.2. Ở Việt Nam
Xuất phát từ quan điểm của Đảng và nhà nƣớc ta là học phải đi đôi với
hành, lý luận phải gắn liền với thực tiễn, nên việc nghiên cứu về hoạt động thực
tế không phải là một đề tài mới lạ. Hoạt động thực hành, thực tế để nâng cao
tay nghề đã đƣợc áp dụng từ rất lâu trong các cơ sở GD&ĐT. Hoạt động này
luôn đƣợc các nhà nghiên cứu giáo dục quan tâm. Các công trình nghiên cứu

7


của họ đều có chung một mục tiêu là nâng cao chất lƣợng đào tạo, mặc dù hình
thức nghiên cứu có khác nhau.
Hội thảo khoa học “Sinh viên với đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội, nhu
cầu đất nƣớc” tổ chức vào tháng 08/2008, ông Nguyễn Thiện Nhân - chủ trì hội
nghị đã nhấn mạnh ngành giáo dục khi xây dựng chƣơng trình học phải chú
trọng đến thực hành, thực tế nghề nghiệp chuẩn bị kỹ năng nghề cho ngƣời học,
các cơ sở đào tạo cần tăng cƣờng tổ chức các loại hình hoạt động để ngƣời học
có điều kiện rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp, nhằm phát huy đƣợc năng lực bản
thân sau khi tốt nghiệp [28].
Hội thảo quốc gia về đào tạo nhân lực công nghệ cao theo nhu cầu xã hội
do hai bộ Khoa học & Công nghệ và Giáo dục & Đào tạo tổ chức vào tháng
04/2009, đã chỉ rõ nguồn nhân lực công nghệ cao của nƣớc ta hiện nay còn yếu

về năng lực thực tế. Do vậy trong phần kết luận ông Nguyễn Thiện Nhân, đã
phát biểu là để có đƣợc nguồn nhân lực có chất lƣợng cần tạo mối quan hệ hợp
tác hữu hiệu giữa các trƣờng đại học, viện nghiên cứu, sớm hình thành chuỗi
phòng thí nghiệm công nghệ, nhà nƣớc có chính sách khuyến khích hỗ trợ các
doanh nghiệp tham gia làm công tác đào tạo nhƣ miễn tiền thuê đất, thuế đất,
nhập khẩu; đƣợc đƣa chi phí hỗ trợ đào tạo vào giá thành tính thuế .... để sinh
viên có nơi rèn luyện về năng lực thực hành, thực tế [29].
Đối với đào tạo nghành Y, bác sĩ đóng vai trò quan trọng trong đội ngũ
nhân lực y tế do nhiệm vụ trực tiếp khám và chữa bệnh. Trong nhiều năm, hệ
thống y tế Việt Nam phải đối mặt với tình trạng thiếu bác sĩ trầm trọng. Từ sau
năm 2000, do sự phát triển của các cơ sở đào tạo về cả số lƣợng và qui mô đào
tạo, số lƣợng bác sĩ đã tăng lên rõ rệt nhƣng đồng thời cũng xảy ra tình trạng
chất lƣợng bác sĩ chƣa đảm bảo, ảnh hƣởng đến chất lƣợng dịch vụ y tế, đặc
biệt ở tuyến y tế cơ sở và các vùng khó khăn. Thực trạng này đặt ra yêu cầu cần
thiết đối với các cơ sở đào tạo là phải đào tạo đƣợc các bác sĩ đạt đƣợc năng lực
tối thiểu nhƣ nhau. Nhận thức đƣợc tầm quan trọng của vấn đề này, Bộ Y tế đã
chỉ đạo xây dựng Chuẩn năng lực cơ bản Bác sĩ đa khoa Việt Nam với sự tham
gia của tất cả các bên liên quan, gồm các chuyên gia trong lĩnh vực đào tạo,
tuyển dụng, nhà quản lý, nhà chuyên môn và các tổ chức xã hội. Trong quá
trình xây dựng, Ban soạn thảo đã tham khảo chuẩn năng lực bác sĩ của các

8


nƣớc trong khu vực và trên thế giới điều chỉnh cho phù hợp với hoàn cảnh thực
tế Việt Nam. Bộ Chuẩn năng lực cơ bản của Bác sĩ đa khoa đƣợc cấu trúc theo
khuôn mẫu chung của các bộ chuẩn năng lực các nƣớc trong khu vực Châu Á
Thái Bình Dƣơng và ASEAN nhằm đáp ứng các yêu cầu của khu vực cũng nhƣ
để thuận lợi cho việc đối chiếu, so sánh. Tài liệu Chuẩn năng lực cơ bản của
Bác sĩ đa khoa đƣợc cấu trúc thành 4 lĩnh vực bao gồm 20 tiêu chuẩn và 90 tiêu

chí. Mỗi lĩnh vực thể hiện một chức năng cơ bản của ngƣời bác sĩ đa khoa, gồm
4 lĩnh vực là: Năng lực hành nghề chuyên nghiệp; Năng lực ứng dụng kiến thức
y học; Năng lực chăm sóc y khoa và Năng lực giao tiếp, cộng tác [4].
Trong thực tế các đề tài liên quan đến nghành Y đa phần tập trung về
mảng chuyên môn là chủ yếu, còn các nghiên cứu về quản lý hoạt động trải
nghiệm thực tế của sinh viên Y cũng còn khiêm tốn, chƣa có nhiều. Đối với các
trƣờng Y trong cả nƣớc, hiện mới có một vài nghiên cứu về quản lý hoạt động
thực tập, của đối tƣợng là sinh viên Y khoa, đó là luận văn thạc sĩ của tác giả
Nguyễn Thị Kim Thoa (2009) với tiêu đề là “Thực trạng quản lý thực tập tại
trường Đại học Y khoa Phạm Ngọc Thạch” [30]; Năm 2014 có đề tài nghiên
cứu “Quản lý hoạt động thực tập nghề của học sinh sinh viên trường Cao
Đẳng Y tế Điện Biên” của tác giả Nguyễn Thị Hồng (2014), và đề tài“Quản lý
hoạt động dạy học thực hành ở Trường Cao đẳng Y tế Quảng Ninh” của tác giả
Vũ Thị Thùy Dƣơng (2014), tiếp đó là đề tài “Quản lý hoạt động thực hành
nghề cho sinh viên trường Cao đẳng Dược Phú Thọ” của tác giả Hà Lan
Hƣơng (2014), tuy nhiên đối tƣợng ở đây lại là sinh viên chuyên ngành Điều
dƣỡng hệ cao đẳng 3 năm và sinh viên chuyên ngành Dƣợc chứ chƣa có bất cứ
đề tài nào đề cập đến đối tƣợng chuyên nghành Bác sỹ đa khoa.
Nhƣ vậy, ở Việt Nam, vấn đề thực hành, thực tế nghề nghiệp chuẩn bị kỹ
năng nghề cho ngƣời học đã đƣợc đề cập đến ở một số hội thảo khoa học hoặc
một số công trình nghiên cứu. Tuy nhiên cho đến nay vẫn còn thiếu những
công trình nghiên cứu một cách hệ thống và toàn diện về quản lý hoạt động trải
nghiệm thực tế địa phƣơng của sinh viên trƣờng Đại học Y Dƣợc. Chúng tôi
nhận thấy đây là một vấn đề cần tiếp tục đƣợc nghiên cứu.

9


1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Quản lý

Quản lý là một hiện tƣợng có tính lịch sử, nó là nội tại của quá trình lao
động. Quản lý là một trong những loại hình lao động quan trọng nhất và lâu đời
của con ngƣời. Nó phát triển không ngừng theo sự phát triển của xã hội. Quản
lý là một hoạt động cần thiết cho tất cả các lĩnh vực của đời sống con ngƣời và
là một nhân tố của sự phát triển xã hội. Vì vậy lý luận về quản lý đƣợc hình
thành và phát triển qua các thời kỳ và các lý luận về chính trị, kinh tế và xã hội.
Tuy nhiên chỉ mới gần đây ngƣời ta mới chú ý đến “chất khoa học” của quá
trình quản lý và dần dần hình thành các “Lý thuyết quản lý”. Từ khi F.W.Taylor
phát biểu các nguyên lý về QL thì QL nhanh chóng phát triển thành một ngành
khoa học. Bất cứ một tổ chức một lĩnh vực nào, từ sự hoạt động của nền kinh tế
quốc dân, hoạt động của một doanh nghiệp, một đơn vị hành chính sự nghiệp,
đến một tập thể thu nhỏ nhƣ tổ sản xuất, tổ chuyên môn bao giờ cũng có hai
phân hệ: Ngƣời quản lý và đối tƣợng bị quản lý.
Theo quan điểm của C.Mác: Bất cứ lao động nào của xã hội hay cộng
đồng ở một qui mô tƣơng đối lớn đều cần ở một chừng mực nhất định của hoạt
động quản lý. Quản lý là xác lập sự tƣơng hợp giữa công việc cá thể nhằm hoàn
thành chức năng chung, xuất hiện trong sự vận động của toàn bộ cơ chế sản
xuất khác với sự vận động đối với các bộ phận riêng lẻ của nó.
Bản chất của QL là hoạt động lao động để điều khiển lao động- một hoạt
động tất yếu vô cùng quan trọng trong quá trình phát triển của xã hội loài
ngƣời. Nó bắt nguồn từ lao động và có ý nghĩa lịch sử, vĩnh hằng với tƣ cách là
một loại hình lao động để điều khiển mọi hoạt động xã hội về kinh tế, chính trị,
văn hóa, giáo dục… Các loại hình lao động ngày càng phong phú, phức tạp thì
hoạt động QL ngày càng có vai trò quan trọng và những chức năng đặc biệt bởi
lẽ: Do lao động mà sinh ra QL- QL là nội tại của lao động.
Có nhiều quan điểm khác nhau về QL tùy thuộc vào các cách tiếp cận,
góc độ nghiên cứu và hoàn cảnh xã hội, kinh tế, chính trị. Có thể điểm qua một
số lý thuyết đó nhƣ sau:
- F.W.Taylor (1856-1915), ngƣời đƣợc mệnh danh là cha đẻ của lý luận
quản lý khoa học, đã cho rằng cốt lõi trong quản lý là: “Mỗi loại công việc dù

nhỏ nhất đều phải chuyên môn hóa và phải quản lý chặt chẽ”. “Quản lý là

10


nghệ thuật biết rõ ràng, chính xác cái gì cần làm và làm cái đó như thế nào
bằng phương pháp tốt nhất và rẻ nhất” [dẫn theo 12;tr.89].
- Nghiên cứu về khoa học quản lý, các tác giả Nguyễn Quốc Chí và
Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng: “Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ
chức bằng cách vận động các chức năng kế hoạch hóa, tổ chức chỉ đạo và kiểm
tra” [6; tr.2] hay [7; tr.1]. Hoạt động quản lý là “tác động có định hướng, có
chủ đích của chủ thể quản lý (người bị QL)- trong một tổ chức - nhằm làm cho
tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức” [5; tr.2].
- Theo Đặng Vũ Hoạt và Hà Thế Ngữ: “Quản lý là một quá trình định
hướng, quá trình có mục tiêu, quản lý có hệ thống là quá trình tác động đến hệ
thống nhằm đạt được những mục tiêu nhất định. Những mục tiêu này đặc trưng
cho trạng thái mới của hệ thống mà người quản lý mong muốn” [18; tr.16]
- Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là sự tác động có mục đích, có kế
hoạch của chủ thể QL đến tập thể những người lao động nói chung là khách
thể QL nhằm thực hiện những mục tiêu đã định trước” [26; tr.23]
- Theo Nguyễn Văn Lê: “QL là một hệ thống tác động khoa học nghệ thuật
vào từng thành tố của hệ thống bằng phương pháp thích hợp nhằm đạt được các
mục tiêu đề ra của hệ thống và cho từng thành tố của hệ thống” [23; tr.98]
Những định nghĩa trên đây tuy khác nhau về cách diễn đạt, về góc độ
tiếp cận, nhƣng các định nghĩa đều đề cập đến bản chất chung của khái niệm
quản lý đó là:
+ Quản lý bao giờ cũng là một tác động hƣớng đích, có mục tiêu xác định.
+ Quản lý là sự tác động tƣơng hỗ, biện chứng giữa chủ thể và khách thể
quản lý.
+ Quản lý xét cho đến cùng, bao giờ cũng là quản lý con ngƣời.

+ Quản lý là sự tác động mang tính chủ quan nhƣng phải phù hợp với
quy luật khách quan.
Nhƣ vậy, có thể hiểu: “Quản lý là một quá trình tác động có mục đích
của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm đạt được mục tiêu chung”.
* Chức năng cơ bản của QL là hình thái biểu hiện sự tác động có mục
đích của chủ thể quản lý đến đối tƣợng quản lý. Quản lý có bốn chức năng cơ
bản, có quan hệ chặt chẽ với nhau là: kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra..
Ngoài bốn chức năng quản lý, yếu tố thông tin luôn có mặt ở tất cả các giai

11


đoạn với vai trò là điều kiện phƣơng tiện không thể thiếu đƣợc đối với việc
thực hiện các chức năng quản lý. Hệ thống thông tin quản lý có vai trò đặc biệt
quan trọng, nếu thiếu thông tin hoặc thông tin sai lệch thì công tác quản lý sẽ
gặp khó khăn, dễ dẫn đến những quyết định sai lầm.
Mối quan hệ giữa các chức năng quản lý với hệ thống thông tin quản lý
đƣợc thể hiện nhƣ sau:
Lập kế hoạch

Thông tin

Kiểm tra

Tổ chức

Lãnh đạo/ chỉ đạo
Sơ đồ 1.1. Mối quan hệ giữa thông tin với các chức năng trong chu trình quản lý

1.2.2. Quản lý giáo dục

Quản lý giáo dục đƣợc hiểu theo hai cấp độ khác nhau cấp vĩ mô và cấp
vi mô:
- Đối với cấp vĩ mô: Quản lý giáo dục đƣợc hiểu là những tác động tự
giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ
thể quản lý đến tất cả các mắt xích của hệ thống (từ cấp cao nhất đến các cơ sở
giáo dục là nhà trƣờng) nhằm thực hiện có chất lƣợng và hiệu quả mục tiêu
phát triển GD&ĐT thế hệ trẻ mà xã hội đặt ra cho ngành giáo dục.
Cũng có thể định nghĩa quản lý giáo dục là hoạt động tự giác của chủ thể
quản lý nhằm huy động, tổ chức, điều phối, điều chỉnh, giám sát,… một cách
có hiệu quả các nguồn lực giáo dục (nhân lực, vật lực, tài lực) phục vụ cho mục
tiêu phát triển giáo dục, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội.
- Đối với cấp vi mô: Quản lý giáo dục đƣợc hiểu là hệ thống những tác
động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật)
của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, công nhân viên, tập thể học sinh, cha

12


mẹ học sinh và các lực lƣợng xã hội trong và ngoài nhà trƣờng nhằm thực hiện
có chất lƣợng và hiệu quả mục tiêu giáo dục, đào tạo của nhà trƣờng.
Cũng có thể định nghĩa quản lý giáo dục thực chất là những tác động của
chủ thể quản lý vào quá trình giáo dục (đƣợc tiến hành bởi tập thể giáo viên và
học sinh, với sự hỗ trợ đắc lực của các lực lƣợng xã hội) nhằm hình thành và
phát triển toàn diện nhân cách học sinh theo mục tiêu đào tạo của nhà trƣờng.
Từ những khái niệm nêu trên, dù ở cấp vĩ mô hay vi mô, ta có thể thấy rõ bốn
yếu tố của quản lý giáo dục, đó là: chủ thể quản lý, đối tƣợng bị quản lý (nói tắt
là đối tƣợng quản lý), khách thể quản lý và mục tiêu quản lý không tách rời
nhau mà ngƣợc lại, chúng có quan hệ tƣơng tác gắn bó với nhau. Chủ thể quản
lý tạo ra những tác động lên đối tƣợng quản lý, nơi tiếp nhận tác động của chủ
thể quản lý và cùng với chủ thể quản lý hoạt động theo một quỹ đạo nhằm cùng

thực hiện mục tiêu của tổ chức. Khách thể quản lý nằm ngoài hệ thống hệ quản
lý giáo dục. Nó là hệ thống khác hoặc các ràng buộc của môi trƣờng, v.v… Nó
có thể chịu tác động hoặc tác động trở lại đến hệ thống giáo dục và hệ thống
quản lý giáo dục. Vấn đề đặt ra đối với chủ thể quản lý là là nhƣ thế nào để có
những tác động từ phía khách thể quản lý giáo dục là tích cực, cùng nhằm thực
hiện mục tiêu chung.
* Bản chất của quản lý giáo dục:
- Quản lý giáo dục vừa là hoạt động mang tính pháp lý và mang tính
sáng tạo: Đó là những quyết định quản lý đúng thẩm quyền, đúng quy luật,
chớp đƣợc thời cơ và hiệu quả cao.
- Quản lý giáo dục là hoạt động có mục đích rõ ràng: nâng cao chất
lƣợng giáo dục đào tạo, thực chất là quản lý con ngƣời và quản lý chất lƣợng
giáo dục đào tạo.
- Quản lý giáo dục vừa là một khoa học, vừa là một nghề và là một nghệ
thuật. Vì hiệu quả của quản lý phụ thuộc vào năng lực chuyên môn và trình độ
nghiệp vụ quản lý của chủ thể quản lý nhƣng đồng thời phụ thuộc vào quan hệ
ứng xử tế nhị, khéo léo thông minh giữa chủ thể quản lý với khách thể quản lý.
- Quản lý giáo dục là một hiện tƣợng xã hội, đồng thời là một dạng lao
động đặc biệt mà nét đặc trƣng của nó là tính tích cực sáng tạo, năng lực vận
dụng những tri thức đã có để đạt mục đích đặt ra một cách có kết quả, là sự cải
biến hiện thực. Do đó, chủ thể quản lý phải biết sử dụng không chỉ những

13


chuẩn mực pháp quyền mà còn sử dụng cả những chuẩn mực đạo đức, xã hội,
tâm lý…nhằm đảm bảo sự thống nhất và những mối quan hệ trong quá trình
quản lý [22].
- Quản lý giáo dục đòi hỏi phải tuân theo nguyên tắc nhất định nhƣ
nguyên tắc Đảng lãnh đạo, tập trung dân chủ, tính pháp chế …

- QLGD là quá trình thực hiện đồng thời các chức năng quản lý.
- QLGD thực chất là phạm trù phƣơng pháp chứ không phải mục đích.
- Hiệu quả của quản lý giáo dục phụ thuộc vào cơ cấu tổ chức
* Chức năng cơ bản của quản lý giáo dục:
- Kế hoạch hoá: soạn thảo, thông qua và xây dựng đƣợc hệ thống các chủ
trƣơng, những quyết định quản lý.
- Tổ chức, chỉ đạo: thực hiện các quyết định quản lý bằng cách xây dựng
cấu trúc tổ chức của đối tƣợng quản lý, tuyển chọn sắp xếp, bồi dƣỡng và đào
tạo cán bộ làm cho mục tiêu trở nên có ý nghĩa, tăng tính hiệu quả của tổ chức;
chỉ dẫn, điều chỉnh và phối hợp các lực lƣợng giáo dục theo sự phân công và kế
hoạch đã định nhằm thực hiện chỉ tiêu mong muốn.
* Mục tiêu quản lý giáo dục là điều khiển hệ thống giáo dục đạt đến
trạng thái mong muốn trong tƣơng lai đối với hệ thống giáo dục, đối với trƣờng
học hoặc đối với vài thông số chủ yếu của hệ thống giáo dục của nhà trƣờng.
- Đảm bảo quyền học sinh vào học các ngành học, các cấp học, lớp học
đúng chỉ tiêu và tiêu chuẩn.
- Xây dựng và sử dụng bảo quản tốt cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ cho
dạy và học.
- Phát triển tập thể sƣ phạm đủ và đồng bộ nâng cao về trình độ chuyên
môn nghiệp vụ và đời sống.
- Xây dựng và hoàn thiện các tổ chức chính quyền, Đảng và đoàn thể
quần chúng, các mối quan hệ giáo dục và xã hội để thực hiện tốt nhiệm vụ giáo
dục và đào tạo.
* Phương pháp quản lý giáo dục:
- Phƣơng pháp tâm lý - xã hội: là kích thích đối tƣợng quản lý làm cho
họ tận tâm, tận lực với công việc, đạt hiệu quả cao nhất.
- Phƣơng pháp kinh tế: tác động lên họ bằng lợi ích kinh tế khiến họ hoạt
động có hiệu quả cao. Đặc biệt trong quản lý giáo dục phƣơng pháp này cần
đƣợc áp dụng vào việc tính toán hiệu quả để đạt đƣợc mục tiêu.

14


- Phƣơng pháp tổ chức, hành chính: cần tác động với ngƣời thực hiện
nhiệm vụ bằng quản lý, chỉ đạo, hƣớng dẫn, bắt buộc để thực hiện đúng, đạt kết
quả mong muốn của ngƣời lãnh đạo.
Để thực hiện đƣợc các phƣơng pháp trên, cán bộ quản lý cần có chuyên
môn, kinh nghiệm quản lý và vận dụng linh hoạt trong từng tình huống cụ thể.
1.2.3. Quản lý trường học
Có nhiều quan niệm khác nhau về quản lý trƣờng học, chẳng hạn:
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý nhà trường là hệ thống
những hoạt động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý
nhằm làm cho nhà trường vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của
Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường XHCN Việt Nam” [26].
Theo tác giả Nguyễn Sĩ Thƣ, quản lý trƣờng học là “hệ thống những tác
động tự giác có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật của
chủ thể quản lý đến tập thể GV, công nhân viên, tập thể HS, cha mẹ HS và các
lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và
hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trường” [31; Tr. 37].
Nhƣ vậy, có thể hiểu: “Quản lý trường học là hệ thống những tác động
có chủ đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý đến tập thể người
dạy, nhân viên, người học, cha mẹ học sinh và các lực lượng xã hội trong và
ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo
dục” [19; Tr.27]
1.2.4. Trải nghiệm, hoạt động trải nghiệm
a. Trải nghiệm.
Theo quan điểm của triết học, sự trải nghiệm đƣợc hiểu là kết quả của sự
tƣơng tác giữa con ngƣời với thế giới khách quan. Sự tƣơng tác này bao gồm cả
hình thức và kết quả các hoạt động thực tiễn trong xã hội, bao gồm cả kỹ thuật
và kỹ năng, cả những nguyên tắc hoạt động và phát triển thế giới khách quan.

Nhà triết học vĩ đại ngƣời Nga Solovyev V.S. quan niệm rằng trải nghiệm là
kiến thức kinh nghiệm thực tế; là thể thống nhất bao gồm kiến thức và kỹ
năng. Trải nghiệm là kết quả của sự tƣơng tác giữa con ngƣời và thế giới, đƣợc
truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác.
Qua nghiên cứu các tài liệu triết học, có thể thấy đƣợc một số cách định
nghĩa về trải nghiệm:

15