Hướng dẫn đổi mới kiểm tra đánh giá cho giáo viên Công nghệ phổ thông

Đổi mới Kiểm Tra Đánh Giá kết quả học tập của học sinh
trong dạy học môn Công nghệ phổ thông
Mục tiêu

- Hiểu đợc nội dung đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong
dạy học môn Công nghệ phổ thông.
- Soạn đợc đề kiểm tra theo phơng pháp trắc nghiệm khách quan để sử dụng
trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Công nghệ của học sinh.

Phần I - lí luận
I. Sự cần thiết của việc đổi mới khâu Kiểm tra đánh giá kết quả học tập
của học sinh.

Hiện nay, nhiều nhà nghiên cứu về lí luận dạy học đều cho rằng quá trình dạy học
bao gồm 6 thành tố có quan hệ mật thiết và tác động tơng hỗ với nhau.

Mục đích

Phơng pháp

Nội dung

Phơng tiện

Tổ chức

KTĐG

1

Mọi hoạt động giáo dục đều bắt đầu từ việc xác định mục tiêu và kết thúc bằng
đánh giá. Đánh giá có liên quan chặt chẽ với kiểm tra, dựa vào kiểm tra và là kết quả của
kiểm tra, do đó kiểm tra - đánh giá (KTĐG) thờng đi liền với nhau theo nghĩa đó.
Ban đầu, phơng pháp kiểm tra chủ yếu bằng vấn đáp và bài viết (tự luận). Từ thế
kỉ XIX, việc nghiên cứu lí thuyết phơng pháp trắc nghiệm khách quan (TNKQ) đã đợc
bắt đầu và đến đầu thế kỉ XX đã đợc triển khai rộng rãi ở các nớc kinh tế phát triển
nh Anh, Pháp, Mĩ, ... Ngày nay, công nghệ trắc nghiệm ở một số nớc đã trở nên phổ
biến và đạt đợc thành tựu rất cao.
ở Việt Nam, KTĐG đã hình thành từ rất lâu và chịu ảnh hởng rất lớn về cách
đánh giá của Nho giáo. Xuất phát từ mục đích giáo dục là lựa chọn ngời hiền tài để bổ
nhiệm quan chức nên việc đánh giá ngời học đợc tiến hành theo qui định khá chặt chẽ
thông qua các kì: thi hơng, thi hội, thi đình với các yêu cầu chủ yếu chỉ đòi hỏi ngời
học học thuộc lòng đoạn văn, câu thơ hay; có chữ viết đẹp; có lối hành văn, hành thơ
trau chuốt nhiều ý tứ ẩn dụ sâu sắc v.v... Việc KTĐG, xếp loại ngời học (không kể bậc
học hay tuổi tác) chủ yếu dùng các loại lời phê bằng chữ chứ không dùng điểm số
(chẳng hạn phê theo các bậc: u, bình, thứ, liệt).
Sau Cách mạng tháng Tám năm 1945 và nhất là sau năm 1954, giáo dục Việt Nam
có sự thay đổi lớn cả về mục đích, nội dung và phơng pháp. Do có sự khác nhau về chế
độ chính trị nên giáo dục ở hai miền Nam, Bắc cũng có sự khác nhau.
ở miền Bắc, từ năm 1956, sự nghiệp giáo dục đợc cải cách theo kiểu Liên Xô
(cũ), việc KTĐG kết quả học tập (KQHT) của học sinh trong các nhà trờng đợc triển
khai tích cực thông qua hệ thống KTĐG: kiểm tra hằng ngày, kiểm tra học kì, thi lên
lớp, thi tốt nghiệp,... Kết quả đánh giá đợc thể hiện bằng điểm số, dùng thang điểm 5
bậc, về sau dùng thang điểm 10 bậc. Trong thời kì này, cách kiểm tra chủ yếu vẫn là vấn
đáp hoặc bài viết (tự luận), nghĩa là đánh giá vẫn mang nặng tính chủ quan. Trong giáo
dục cha có công trình nào chuyên sâu nghiên cứu các phơng pháp KTĐG bằng
TNKQ.
ở miền Nam, có sự tiếp xúc với TNKQ sớm hơn nên từ những năm 60 của thế kỉ
XX đã áp dụng phơng pháp TNKQ ở bậc trung học. Năm 1969, Dơng Thiệu Tống đã
đa môn "Trắc nghiệm và Thống kê giáo dục" vào giảng dạy tại lớp cao học và tiến sĩ

giáo dục tại trờng Đại học Sài Gòn. Năm 1972 trắc nghiệm đợc các nhà giáo dục quan
2


tâm nghiên cứu và bắt đầu vận dụng lí thuyết trắc nghiệm vào việc xây dựng, soạn thảo
bài trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá các môn học phục vụ cho kì thi tú tài.
Sau khi đất nớc đợc thống nhất, công cuộc đổi mới sự nghiệp giáo dục đợc tiến
hành mạnh mẽ, đã có một số công trình nghiên cứu về việc KTĐG, song vẫn chủ yếu
bàn về cơ sở chung của việc đánh giá môn học (về ý nghĩa, dạng thức) phục vụ cho việc
đánh giá dạy học bằng phơng pháp truyền thống kiểu vấn đáp và bài viết tự luận.
Từ những năm 90 của thế kỉ XX trở lại đây, giáo dục Việt Nam bắt đầu có sự đổi
mới rõ rệt. Trong lĩnh vực lí luận dạy học đã có sự quan tâm nhiều đến việc tăng tính
khách quan trong KTĐG; tiếp thu nhanh chóng các thông tin và thành tựu của công
nghệ trắc nghiệm và đánh giá khách quan; dịch thuật và viết nhiều sách về trắc nghiệm
và đo lờng KQHT; nhiều công trình nghiên cứu, hội thảo, tập huấn về chủ đề này đã
đợc tổ chức và công nghệ KTĐG mới đã đợc áp dụng từng bớc v.v...
Công cuộc đổi mới, phát triển đất nớc đòi hỏi giáo dục phải điều chỉnh mục tiêu
đào tạo. Trong mối quan hệ chặt chẽ giữa các thành tố của quá trình dạy học, nội dung
(chơng trình, sách giáo khoa), phơng pháp và hình thức tổ chức dạy học, phơng tiện
dạy học cũng có sự đổi mới tơng ứng nhằm thực hiện việc đổi mới mục tiêu. Tất nhiên,
KTĐG cũng nằm trong mối quan hệ ấy và nó cũng cần đợc đổi mới một cách toàn
diện. Đó cũng chính là lí do để Bộ GD & ĐT thành lập Cục Khảo thí và Kiểm định chất
lợng giáo dục.
Có thể nói, thực tiễn đòi hỏi giáo dục phải có sự đổi mới toàn diện, trong đó khâu
KTĐG cần đợc coi trọng vì nó thực hiện chức năng là công cụ của hệ thống điều khiển,
giúp cho việc nâng cao chất lợng, hiệu quả giáo dục và đào tạo trong trờng học, nâng
cao tinh thần chủ động sáng tạo của giáo viên, tính tích cực học tập, rèn luyện của học
sinh.
Trong dạy học Công nghệ phổ thông, KTĐG cũng có mục đích, hình thức, phơng
pháp nh trong dạy học nói chung. Tuy nhiên, do quá trình dạy học có những đặc điểm

riêng biệt nên trong vấn đề KTĐG cũng có những mặt cần chú trọng hơn, đặc biệt là vấn
đề KTĐG trong dạy học thực hành kĩ thuật.
KTĐG là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học nhng dờng nh từ trớc
đến nay nó lại cha đợc quan tâm đúng mức. Ngay cả trong chơng trình đào tạo giáo
viên ở các trờng s phạm cũng đề cập rất ít về vấn đề này. Thực tế cho thấy vẫn còn có
3


giáo viên coi nhẹ công tác KTĐG, thậm chí cha nắm vững và do đó cha thực hiện
đúng đợc các phơng pháp KTĐG. Để khắc phục đợc những bất cập này, giáo viên
không những phải nắm đợc các phơng pháp mà còn phải có quan điểm tiên tiến, hiện
đại về công tác KTĐG. Cụ thể là:
- Phải nắm đợc các phơng pháp KTĐG truyền thống và hiện đại, có khả năng
vận dụng một cách thích hợp đối với từng môn học, đối tợng học sinh, mục đích dạy
học v.v...
- Có quan điểm tích cực trong KTĐG, coi việc KTĐG không phải chỉ do ngời
thầy độc quyền mà phải tạo cho học sinh biết cách tự đánh giá bản thân và đánh giá lẫn
nhau. Thật khó đạt đợc mục đích dạy học nếu chỉ hô hào tự học mà không trang bị cho
ngời học tự đánh giá kết quả học tập của họ. Phải chăng khi nghiên cứu giải pháp biến
quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo thì cũng phải làm sao để biến quá trình giáo
viên KTĐG thành quá trình cả ngời học cũng tự KTĐG.
- Nắm đợc các phơng pháp KTĐG có sử dụng phơng tiện kĩ thuật hiện đại để
vừa đạt mục đích vừa giảm nhẹ công sức, chi phí.
II - Hớng dẫn đánh giá và xếp loại giờ dạy ở bậc trung học

Theo Công văn hớng dẫn, số 10227 / THPT, ngày 11 tháng 9 năm 2001 của Bộ
GD & ĐT.
2.1. Yêu cầu đánh giá giờ dạy.
Giờ lên lớp là một khâu trong quá trình dạy học đợc kết thúc trọn vẹn trong
khuôn khổ nhất định về thời gian theo qui định của kế hoạch dạy học. Do đó, trong mỗi

giờ lên lớp, hoạt động dạy học của giáo viên và hoạt động học của học sinh đều thực
hiện dới sự tác động tơng hỗ giữa các yếu tố cơ bản của quá trình dạy học, đó là mục
đích, nội dung, phơng pháp, phơng tiện và hình thức tổ chức dạy học.
1. Đánh giá một giờ dạy, phải xem xét, phân tích giờ dạy đó đã giải quyết đợc mức
độ nào theo mục đích đặt ra trên cơ sở sử dụng phơng pháp, phơng tiện và cách tổ
chức phù hợp với nội dung của giờ dạy đó. Nghĩa là phải đánh giá giờ dạy của giáo viên
một cách toàn diện theo các yếu tố của quá trình dạy học.
2. Xem xét, phân tích giờ dạy có phù hợp với đặc điểm của bộ môn, của kiểu bài lên
lớp thuộc môn đó.

4


3. Đánh giá giờ dạy phải căn cứ và điều kiện cụ thể về đối tợng học sinh, về cơ sở
vật chất, thiết bị dạy học của giờ lên lớp mà ngời giáo viên đã thực hiện.
4. Phân tích, xem xét kết quả của giờ dạy thể hiện ở mức độ nhận thức của học sinh
qua giờ đó thông qua vấn đáp trao đổi với học sinh hoặc kiểm tra trắc nghiệm từ 3 5
phút.
2.2. Tiêu chuẩn đánh giá, xếp loại giờ dạy ở bậc trung học
2.2.1. Tiêu chuẩn
Các

Các yêu cầu

Điểm

mặt
1

2

1

Phơng
pháp

2

3

4

5

Chính xác khoa học, (khoa học bộ môn và quan điểm t tởng;

2

Bảo đảm tính hệ thống, đủ nội dung, làm rõ trọng tâm

3

Liên hệ với thực tế (nếu có): có tính giáo dục

4

Sử dụng phơng pháp phù hợp với đặc trng bộ môn, với nội
dung của kiểu bài lên lớp

5

Kết hợp tốt các phơng pháp trong các hoạt động dạy và học

6

Sử dụng và kết hợp tốt các phơng tiện, thiết bị dạy học phù hợp

Phơng
tiện

1

lập trờng chính trị)

Nội
dung

0

với nội dung của kiểu bài lên lớp
7

Trình bày bảng hợp lí, chữ viết, hình vẽ, lời nói rõ ràng, chuẩn
mực; giáo án hợp lý

8

Thực hiện linh hoạt các khâu lên lớp, phân phối thời gian hợp
lý ở các phần, các khâu

Tổ chức 9

Tổ chức và điều khiển học sinh học tập tích cực, chủ động phù
hợp với nội dung của kiểu bài, với các đối tợng; học sinh hứng
thú học

Kết quả

1

Đa số học sinh hiểu bài; nắm vững trọng tâm, biết vận dụng

0

kiến thức

Điểm tổng cộng:

/20

2.2.2. Cáh xếp loại
* Loại Giỏi:

a) Điểm tổng cộng đạt từ 17 20
b) Các yêu cầu 1, 4, 6, 9 phải đạt 2 điểm

* Loại Khá:

a) Điểm tổng cộng đạt từ 13 16,5
5

b) Các yêu cầu 1, 4, 9 phải đạt 2 điểm
* Loại Trung bình: a) Điểm tổng cộng đạt từ 10 12,5
b) Yêu cầu 1, 4 phải đạt 2 điểm
* Loại Yếu kém: Điểm tổng cộng đạt từ 9 trở xuống
2.3. Những điểm cần chú ý trong đánh giá và xếp loại giờ dạy
2.3.1. Tiêu chuẩn đánh giá, xếp loại có tính tổng quát
Các yêu cầu đợc trình bày một cách tổng quát ngắn gọn, các địa phơng tuỳ theo
tình hình cụ thể và yêu cầi chỉ đạo của mình trong từng giai đoạn mà cụ thể hoá cho
từng kiểu bài lên lớp hoặc nhấn mạnh những vấn đề nhất định trong từng yêu cầu của
các mặt đánh giá.
2.3.2. Đánh giá, xếp loại giờ dạy đúng các yêu cầu trong tiêu chuẩn
Việc đánh giá, xếp loại giờ dạy dựa trên các yếu tố của quá trình dạy học; do đó
phải đánh giá cả 5 mặt: nội dung, phơng pháp, phơng tiện, tổ chức và kết quả của giờ
dạy. Trong số 10 yêu cầu, các yêu cầu 1, 4, 6, 9 đợc coi là trọng tâm. Các yêu cầu này
phải đợc cân nhắc kỹ lỡng và thận trọng hơn khi đánh giá, đồng thời đợc sử dụng để
đảm bảo chất lợng khi xếp loại giờ dạy đối với hai loại giỏi và khá.
2.3.3. Kết hợp sự đánh giá định tính với định lợng
Sau khi dự giờ hoặc kiểm tra giờ dạy, ngời đánh giá trớc hết phải dựa và sự
quan sát trên lớp và kết hợp với những biện pháp khác nh: phỏng vấn thầy giáo và học
sinh, xem xét giáo án, các t liệu dạy học và kiểm tra trắc nghiệm ngắn đối với học sinh
để đánh giá từng yêu cầu theo 3 mức (tốt khá: trung bình hoặc yếu kém) và ứng với mỗi
mức cho một mã số điểm (2 1 - 0), có thể cho điểm lẻ đến 0,5. Khi xem xét toàn bài
và xếp loại giờ dạy, ngời đánh giá phải kết hợp giữa những nhận định định tính của
mình với điểm số của các yêu cầu và điểm số tổng cộng để xếp loại chính xác đối với
giờ dạy.
2.3.4. Đánh giá từng yêu cầu theo 3 mức độ
a) Tốt, khá (điểm 2; 1, 5): Các yêu cầu đợc thực hiện đầy đủ, linh hoạt thành
thạo. Có thể có 1 vài sơ suất hay thiếu sót nhỏ nhng không nghiêm trọng.
b) Trung bình (điểm 1): Thực hiện yêu cầu còn sai sót trong các bớc lên lớp của

bài dạy, đặc biệt ở các yêu cầu 4, 6, 9.
6


c) Yếu, kém (điểm 0; 0,5): Thực hiện yêu cầu ở các mặt, các bớc lên lớp của bài
dạy còn nhiều thiếu sót hoặc có thiếu sót trầm trọng. Trong một yêu cầu nếu giáo viên
bỏ qua các cơ hội có điều kiện cho phép thực hiện mà không làm thì cũng đợc đánh giá
yếu.
III - Hớng dẫn đánh giá và xếp loại học lực của học sinh THPT

Theo Công văn hớng dẫn, 7714 /GDTrH, ngày 28 tháng 8 năm 2003 của Bộ GD
& ĐT.
3.1. Nội dung đánh giá, xếp loại học lực.
Đánh giá xếp loại học lực là đánh giá kết quả cụ thể đối với từng môn học của học
sinh theo kế hoạch dạy học bằng tính điểm trung bình.
3.2. Hình thức đánh giá, xếp loại.
3.2.1. Hình thức đánh giá:
- Kiểm tra cho điểm và tính điểm trung bình:
+ Trung học phổ thông phân ban đối với các môn: Toán, Vật lý, Hoá học, Sinh
học, Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý, Giáo dục công dân, Tin học, Công nghệ, Ngoại ngữ, Thể
dục.
+ Trung học phổ thông kỹ thuật: Ngoài các môn học nh trung học phổ thông
phân ban có thêm: Công nghệ và Kỹ thuật nghề
- Kiểm tra cho điểm đối với các chủ đề tự chọn.
3.2.2. Xếp loại:
Kết qủa về học lực đợc xếp thành 5 loại theo từng học kỳ và cả năm: Giỏi, Khá,
Trung bình, Yếu, Kém.
3.3. Cho điểm, các loại bài kiểm tra và số lần kiểm tra cho điểm.
a) Cho điểm theo thang điểm 10.
b) Hình thức kiểm tra và các loại bài kiểm tra nh sau:

* Kiểm tra thờng xuyên: - Kiểm tra miệng.
- Kiểm tra viết dới 1 tiết.
- Kiểm tra thực hành dới 1 tiết.
* Kiểm tra định kỳ: Đợc quy định trong phân phối chơng trình gồm:
(KTđk)

- Kiểm tra từ 1 tiết trở lên.
- Kiểm tra thực hành từ 1 tiết trở lên.
7


* Hệ số điểm các bài kiểm tra:
- Bài kiểm tra thờng xuyên

: Hệ số 1.

- Bài kiểm tra định kỳ

: Hệ số 2.

* Bài kiểm tra học kỳ đợc tính riêng và có hệ số 3.
c) Hệ số môn học đối với trung học phổ thông phân ban:
* Ban khoa học tự nhiên:
- Hệ số 3: Toán.
- Hệ số 2: Hoá học, Vật lý, Sinh học, Ngoại ngữ.
- Hệ số 1: Các môn học còn lại.
* Ban khoa học xã hội nhân văn:
- Hệ số 3: Ngữ văn.
- Hệ số 2: Lịch sử, Địa lý, Ngoại ngữ.
- Hệ số 1: Các môn học còn lại.

d) Đối với trung học phổ thông kỹ thuật:
- Hệ số 3: Kỹ thuật nghề.
- Hệ số 2: Toán, Ngoại ngữ, Công nghệ.
- Hệ số 1: Các môn học còn lại.
e) Số lần kiểm tra cho điểm:
- Thực hiện đủ các bài kiểm tra định kỳ đợc quy định trong phân phối chơng trình của
từng môn học.
- Ngoài số lần kiểm tra định kỳ, một học sinh trong một học kỳ phải có số lần kiểm tra
miệng, kiểm tra viết dới 45 phút, bài kiểm tra thực hành ngoài số bài kiểm tra thực
hành ghi trong phân phối chơng trình nh sau:
+ Những môn học có từ 1 đến 1,5 tiết / 1 tuần

: ít nhất 1 lần.

+ Những môn học có từ 2 đến 3 tiết / 1 tuần

: ít nhất 2 lần.

+ Những môn học có từ 4 tiết / 1 tuần trở lên

: ít nhất 3 lần.

+ Điểm các bài kiểm thờng xuyên, kiểm tra định kỳ là số nguyên.
- Những học sinh không đủ số bài kiểm tra định kỳ sẽ đợc kiểm tra bù cho đủ số lần
quy định (theo kế hoạch của nhà trờng). Nếu học sinh cố tình không dự kiểm tra bù
theo quy định sẽ cho điểm 0.
3.4. Các chủ đề tự chọn theo môn học (TC)
8

Các chủ đề tự chọn chỉ áp dụng cho các trờng THPT phân ban, không áp dụng
cho các trờng THPT kỹ thuật.
Trong một học kỳ, học sinh phải học ít nhất 3 chủ đề tự chọn để đảm bảo số tiết tự
chọn theo quy định của kế hoạch dạy học.
Chủ đề tự chọn chỉ kiểm tra cho điểm khi kết thúc chủ đề, tính điểm trung bình và
đợc coi nh một môn học tham gia vào tính điểm trung bình các môn học kỳ.
Cách tính điểm trung bình các chủ đề tự chọn ĐTBtc: Là trung bình cộng điểm
các chủ đề tự chọn.
Điểm chủ đề 1 + điểm chủ đề 2 + ...+ điểm chủ đề n
ĐTBtc= --------------------------------------------------------------n
3.5. Điểm trung bình môn học.
a) Điểm trung bình môn học kỳ (ĐTBmhk) là trung bình cộng của điểm các bài
kiểm tra thờng xuyên và kiểm tra định kỳ (đã tính hệ số).
Điểm các bài KTtx + Điểm các bài KTđk + điểm bài KT học kỳ
ĐTBmhk = -----------------------------------------------------------------------------------------Tổng số hệ số
b) Điểm trung bình môn cả năm (ĐTBmcn):
ĐTBmhkI + ĐTBmhkII
ĐTBmcn = ----------------------------2
c) Điểm trung bình các môn học kỳ (ĐTBhk):
Là trung bình cộng của các ĐTBmhk (gồm cả ĐTBtc) sau khi đã tính hệ số môn học.
d) Điểm trung bình các môn học cả năm (ĐTBcn):
Là trung bình cộng của điểm trung bình các môn học kỳ một với 2 lần điểm trung
bình các môn học kỳ hai.
ĐTBhkI + 2 . ĐTbhkII
ĐTBcn = -----------------------------3
e) Điểm trung bình môn chỉ có một chữ số thập phân, lấy đến chữ số thập phân
thứ hai và làm tròn theo nguyên tắc dới đây:
9

Từ 5.41 đến 5.44 làm tròn thành 5.4
Từ 5.45 đến 5.49 làm tròn thành 5.5
4.95 làm tròn thành 5.0, còn 9.95 đợc làm tròn thành 10.0...
3.6. Tiêu chuẩn xếp loại học lực học kỳ và cả năm.
a) Loại giỏi (G):
Điểm trung bình các môn học kỳ (hoặc cả năm) đạt từ 8.0 trở lên, không có môn
học nào bị điểm trung bình dới 6.5.
b) Loại khá (Kh):
Điểm trung bình các môn học kỳ (hoặc cả năm) đạt từ 6.5 trở lên, không có môn
học nào bị điểm trung bình dới 5.0.
c) Loại trung bình (TB):
Điểm trung bình các môn học kỳ (hoặc cả năm) đạt từ 5.0 trở lên, không có môn
học nào bị điểm trung bình dới 3.5.
d) Loại yếu (Y):
Điểm trung bình môn học kỳ (hoặc cả năm) đạt từ 3.5 trở lên, không có môn nào
bị điểm trung bình dới 2.0.
đ) Loại kém (K): Các trờng hợp còn lại.
Chú ý: Nêu do điểm trung bình môn học mà học sinh bị xếp loại thấp xuống hai bậc
thì đợc điều chỉnh xếp thấp hơn một bậc, nếu thấp xuống ba bậc thì đợc điều chỉnh
xếp thấp xuống hai bậc.
VD: * Trờng hợp thứ nhất:
+ Điểm trung bình các môn học kỳ (hoặc cả năm) từ 8.0 trở lên.
+ Nhng có một hoặc hai môn học có điểm trung bình trong khung từ 3.5 đến 4.9:
các môn học khác đều từ 6.5 trở lên.
Học sinh này từ loại giỏi bị xếp xuống loại trung bình, thì đợc điều chỉnh xếp
loại khá.
* Trờng hợp thứ hai:
+ Điểm trung bình các môn học kỳ (hoặc cả năm) từ 8.0 trở lên
+ Nhng một môn học có ĐTB dới 3.5: các môn học khác đều từ 6.5 trở lên.
Học sinh này từ loại giỏi bị xếp xuống loại yếu, thì đợc điều chỉnh xếp loại trung

bình.
10


3.7. Sử dụng kết quả đánh giá, xếp loại
3.7.1. Xét cho lên lớp, thi lại các môn học.
a) Cho lên lớp những học sinh có đủ các điều kiện dới đây:
- Nghỉ học không quá 45 ngày (nghỉ liên tục hoặc nghỉ nhiều lần cộng lại).
- Có xếp loại hạnh kiểm và xếp loại học lực từ trung bình trở lên.
b) Cho ở lại lớp những học sinh phạm vào một trong các tiêu chuẩn sau:
- Nghỉ học quá 45 ngày (nghỉ liên tục hoặc nghỉ nhiều lần cộng lại).
- Học lực cả năm xếp loại kém.
- Học lực và hạnh kiểm cả năm đều xếp loại yếu.
- Xếp loại học lực cả năm không đạt loại trung binh sau khi đã kiểm tra lại các
môn học hoặc chủ đề tự chọn.
- Không đạt yêu cầu rèn luyện thêm trong hè về hạnh kiểm.
c) Cho kiểm tra lại các môn học:
Những học sinh có hạnh kiểm đạt từ loại trung bình trở lên nhng xếp loại yếu về
học lực đợc kiểm tra lại các môn học sau hè. Điểm bài kiểm tra đợc thay thế cho
ĐTBmcn của môn học để tham gia vào ĐTBcn.
Những học sinh thuộc diện này đợc chọn trong số các môn học có điểm trung
bình dới 5.0 để dự kiểm tra và tính lại ĐTBcn nếu đạt loại trung bình sẽ đợc xét cho
lên lớp.
d) Những học sinh xếp loại cả năm về học lực từ trung bình trở lên, nhng hạnh
kiểm cả năm xếp loại yếu, đều phải rèn luyện thêm về hạnh kiểm trong hè theo yêu cầu
và công việc cụ thể do Hiệu trởng nhà trờng giao. Đoàn TNCS Hồ Chí Minh nhà
trờng chịu trách nhiệm phối hợp với tổ chức Đoàn TNCS Hồ Chí Minh xã, phờng tổ
chức các hoạt động giáo dục và nhận xét kết quả rèn luyện của những học sinh này trong
hè. Nếu đợc nhận xét tốt về hoàn thành các yêu cầu và công việc đợc giao, về tham
gia các hoạt động xã hội ở địa phơng sẽ đợc đề nghị xét xếp loại hạnh kiểm trung

bình và đợc xét cho lên lớp.
3.7.2. Khen thởng và kỷ luật.
a) Khen thởng:
- Công nhận là học sinh giỏi những học sinh có hạnh kiểm xếp loại tốt, học lực
xếp loại giỏi.
11


- Công nhận là học sinh tiên tiến những học sinh có hạnh kiểm hoặc phạm vào
một trong những hành vi bị cấm, tuỳ theo mức độ sai phạm khác nhau sẽ bị sử lý kỷ luật
theo các mức dới đây:
- Phê bình trớc lớp, trớc trờng.
- Khiển trách có thông báo với gia đình.
- Cảnh cáo ghi Học bạ.
- Buộc thôi học có thời gian.
IV. Nội dung đổi mới khâu Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

4.1. Một số khái niệm cơ bản
4.1.1. Đánh giá
Có thể hiểu đánh giá là quá trình thu thập, xử lí thông tin để lợng định tình hình
và kết quả công việc giúp cho quá trình lập kế hoạch, quyết định và hành động có kết
quả. Trong giáo dục, đánh giá - có thể đợc định nghĩa - là một quá trình đợc tiến hành
có hệ thống để xác định mức độ đạt đợc của học sinh về các mục tiêu đào tạo. Nó có
thể bao gồm những sự mô tả (liệt kê) về mặt định tính hay định lợng những hành vi
(hoạt động) của ngời học cùng với những sự nhận xét, đánh giá những hành vi này đối
chiếu với sự mong muốn đạt đợc về mặt hành vi đó.
Đánh giá học sinh bao gồm các mặt: trình độ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo (KQHT);
nhân cách, quá trình phấn đấu, tu dỡng, thái độ v.v...
Đánh giá KQHT của ngời học là: xác định trình độ lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ
xảo của ngời học trong sự tơng ứng với các yêu cầu của chơng trình.

4.1.2. Kiểm tra
Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét hoặc kiểm tra là công
việc nhằm cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá. Nh
vậy có thể hiểu kiểm tra là phơng tiện, công cụ để đánh giá.
Trong cách dùng của tiếng Việt, kiểm tra và đánh giá thờng đợc dùng trong cụm
từ ghép "kiểm tra đánh giá", nghĩa là khi đánh giá phải kiểm tra và kiểm tra để đánh giá.
Đôi khi, nói đánh giá thì cũng đã bao hàm cả kiểm tra ở trong đó.
4.1.3. Trắc nghiệm (TEST)
- Theo tiếng Anh: test có nghĩa là "thử", "phép thử" hay "bài kiểm tra" (nếu là
danh từ) và là "kiểm tra" (nếu là động từ).
12


- Theo tiếng Hán: "trắc nghiệm" là cụm từ ghép gồm "trắc" có nghĩa là đo lờng,
"nghiệm" là suy xét, chứng thực.
- N.E.Gronlund và R.L.Linn: Trắc nghiệm là một công cụ hay một qui trình có hệ
thống nhằm đo lờng mức độ mà một cá nhân đã làm đợc trong một lĩnh vực cụ thể.
4.2. Mục đích, yêu cầu của KTĐG
4.2.1. Mục đích:
Trong dạy học, KTĐG kết quả học tập của học sinh không chỉ nhằm đánh giá năng
lực, trình độ của học sinh mà còn giúp giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy học. Có thể
nói, việc đánh giá học sinh nhằm mục đích nhận định thực trạng, định hớng điều chỉnh
hoạt động của cả giáo viên và học sinh.
4.2.2. Yêu cầu:
- KTĐG phải đảm bảo tính khách quan
- KTĐG phải đảm bảo tính toàn diện.
- KTĐG phải đảm bảo tính thờng xuyên và hệ thống.
- KTĐG phải đảm bảo tính phát triển.
4.3. Xác định mục tiêu trong đánh giá kết quả học tập
Mục tiêu là kết quả của sự phân chia và cụ thể hoá mức độ của mục đích.

Có thể chia ra 3 lĩnh vực của mục tiêu: tri thức, kĩ năng và cảm xúc.
4.3.1. Mục tiêu về mặt tri thức:
Trong lĩnh vực tri thức, các mục tiêu đợc phân cấp theo mức độ khác nhau. Có
nhiều quan điểm phân chia các mức độ này, trong đó cách phân chia của B.S. Bloom
đợc sử dụng nhiều hơn cả. Đó là 6 mức mục tiêu, xếp theo mức độ từ thấp đến cao:
nhận biết, thông hiểu, ứng dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá. Cụ thể:
4.3.2. Mục tiêu về mặt kĩ năng:
Trong lĩnh vực kĩ năng, có nhiều quan điểm và cách phân cấp các mục tiêu khác
nhau. Có thể chia ra các loại sau:
- Làm đợc: Thực hiện các thao tác, động tác, các hoạt động theo chỉ dẫn (một
cách máy móc).
- Làm thành thạo: Thực hiện các thao tác, động tác, các hoạt động một cách thành
thạo, có thể không cần sự tham gia của ý thức.

13


- Biến hoá: Thực hiện các thao tác một cách nhuần nhuyễn, thành thạo, có thể biến
đổi thao tác, qui trình cho phù hợp điều kiện.
- Sáng tạo kĩ năng, kĩ xảo mới.
4.3.3. Mục tiêu về mặt thái độ:
Thái độ là trạng thái tâm lý tơng đối ổn định, sẵn sàng phản ứng đối với tác động
của ngời khác hoặc tình huống v.v... Thái độ đợc biểu hiện bên ngoài bằng hệ thống
những hành vi (cách ứng xử, giao tiếp).
4.4. Các hình thức và phơng pháp KTĐG
4.4.1. Các hình thức kiểm tra đánh giá
- Kiểm tra sơ bộ: Nhằm xác định trình độ (kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo) của học sinh
trớc khi bắt đầu học môn học mới.
- Kiểm tra thờng xuyên (còn gọi là kiểm tra hàng ngày): Nhằm xác định mức độ
hình thành kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh; giúp cho học sinh thực hiện các bài

tập đúng thời gian và có chất lợng cao; tập cho học sinh có thói quen làm việc độc lập
và tinh thần học tập chăm chỉ. Đó là hình thức đợc sử dụng trong suốt quá trình dạy
học môn học.
- Kiểm tra định kì: Nhằm xác định mức độ chính xác của kết quả kiểm tra thờng
xuyên và khẳng định chất lợng giảng dạy của giáo viên. Đó là hình thức đợc sử dụng
trong quá trình dạy học môn học, nhng chỉ thực hiện sau khi kết thúc một bài (lớn),
một chơng hoặc một phần, thờng là sau một học kì. Số lần và qui mô kiểm tra thờng
đợc qui định trong phân phối chơng trình của môn học.
- Kiểm tra tổng kết: Là hình thức đợc sử dụng sau khi môn học đã đợc thực hiện
hết một giai đoạn, học kì, năm học hoặc toàn bộ chơng trình.
- Kiểm tra chọn học sinh giỏi: Là hình thức kiểm tra đặc biệt nhằm chọn những
học sinh giỏi về môn học nào đó.
4.5.2. Các phơng pháp kiểm tra đánh giá
Sự phân chia các phơng pháp KTĐG hoặc còn gọi phơng pháp kiểm tra hay
phơng pháp đánh giá cho đến nay vẫn là một vấn đề khó và còn nhiều quan điểm khác
nhau. ở đây xin giới thiệu 1 kiểu phân chia nh sau (sơ đồ 4.2):

14


Các phơng pháp kiểm tra đánh giá

Kiểm tra bằng
quan sát

Quan sát
thờng
xuyên

Kiểm tra

viết

Quan sát
sự trình
diễn của
học sinh

Bài
viết

Trắc
nghiệm
tự
luận

Tiểu
luận

Luận
văn

Kiểm tra
vấn đáp

Trắc
nghiệm
khách
quan

Nhiều

lựa chọn

Đúng
- Sai

Vấn
đáp
thuần
tuý

Vấn
đáp kết
hợp

Ghép
đôi

Điền
khuyết

Sơ đồ 4.2 - Phơng pháp KTĐG
4.5. Nội dung đổi mới khâu KTĐG kết quả học tập của học sinh.
So với chơng trình, nội dung, phơng pháp dạy học Kĩ thuật công nghiệp hiện
hành, chơng trình Công nghệ phổ thông có chú trọng đến bài tập và bài thực hành. Với
khâu KTĐG, phơng pháp TNKQ đã đợc đa vào sử dụng ở mức độ nhất định.
Với sự đổi mới về chơng trình, nội dung và phơng pháp dạy học nh trên, ngời
giáo viên phải chú trọng tới phơng pháp kiểm tra bằng quan sát và TNKQ. Để làm tốt
điều đó, giáo viên không chỉ phải hiểu đợc 2 phơng pháp KTĐG này mà còn phải biết
sử dụng chúng một cách thành thạo, biết kết hợp chúng với phơng pháp trắc nghiệm tự
luận truyền thống. Để tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên, tài liệu xin giới thiệu khái

quát 2 phơng pháp này.
4.5.1. Kiểm tra đánh giá bằng quan sát
a) Định nghĩa: Kiểm tra bằng quan sát là phơng pháp KTĐG học sinh thông qua sự
quan sát (bao gồm cả 5 giác quan) hoạt động của học sinh để thu thập các thông tin và
xử lí thông tin theo những tiêu chí đã định trớc.
15


Đây là phơng pháp KTĐG thờng đợc sử dụng trong dạy học ở các lớp cấp Tiểu
học; trong đánh giá hạnh kiểm học sinh; trong dạy học thực hành, thí nghiệm, lao động
sản xuất, .... hoặc nhằm kiểm tra năng khiếu (khả năng trình diễn) của học sinh về một
lĩnh vực nào đó (nghệ thuật, thể thao, ...).
b) Phân loại: Theo tính chất và hình thức kiểm tra, có thể chia ra hai loại sau:
- Quan sát thờng xuyên: Là phơng pháp mà giáo viên thực hiện quan sát, theo
dõi quá trình học tập, rèn luyện của học sinh trong suốt một giai đoạn nhất định. Mọi
thông tin đợc ghi vào nhật kí hoặc bảng kê để lấy t liệu đánh giá cuối đợt. Thông
thờng, học sinh có thể không biết bị giáo viên theo dõi nên các thông tin thu đợc
thờng có tính trung thực cao. Tuy vậy, các thông tin này thờng cũng chỉ có giá trị để
tham khảo, hỗ trợ cho kết quả của phơng pháp KTĐG khác.
- Quan sát sự trình diễn của học sinh: Là phơng pháp mà giáo viên nghe, nhìn học
sinh trình diễn về một chủ đề nhất định trong một khoảng thời gian ngắn nhất định. Các
thông tin có thể đợc ghi vào bảng kê hoặc đợc giáo viên ghi nhớ và xử lí ngay trong
quá trình quan sát. Giá trị của các thông tin đợc qui về thang điểm đánh giá.
Thực chất, đây chính là một buổi kiểm tra (hoặc thi), giáo viên đóng vai trò giám
khảo (chứ không phải là giám thị) còn học sinh đóng vai trò thí sinh. Phơng pháp này
thờng đợc sử dụng trong chấm thi tay nghề, thi văn nghệ, thể thao v.v...
4.5.2. Kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan
a) Định nghĩa: Kiểm tra viết là phơng pháp KTĐG KQHT của học sinh thông qua
bài viết của học sinh theo yêu cầu và qui định của giáo viên.
Kiểm tra viết còn đợc gọi là kiểm tra bằng trắc nghiệm. Trắc nghiệm đợc chia ra

hai loại:
- Trắc nghiệm tự luận (TNTL): Có thể hiểu TNTL là loại bài kiểm tra viết, bao
gồm các câu hỏi cho phép có sự tự do tơng đối nào đó để trả lời một vấn đề đợc đặt ra,
nhng đồng thời lại đòi hỏi học sinh phải nhớ lại hơn là nhận biết thông tin và phải biết
sắp xếp và diễn đạt ý kiến một cách chính xác và sáng sủa.
Theo cách dùng của chúng ta hiện nay, TNTL đợc chia ra 3 loại nhỏ là: bài viết,
tiểu luận và luận văn.
Ngoài ra, TNTL còn đợc chia ra 2 loại theo câu hỏi: câu mở và câu đóng.

16


- Câu mở (có sự trả lời mở rộng) là câu có phạm vi trả lời tơng đối rộng và khái
quát. Học sinh đợc tự do diễn đạt t tởng và kiến thức nên có thể phát huy óc sáng
kiến và suy luận. Tuy nhiên loại câu này khó chấm điểm và độ tin cậy thấp.
Ví dụ: Hãy đề xuất các biện pháp nâng cao chất lợng dạy học môn Công nghệ.
- Câu đóng (có sự trả lời hạn chế, còn gọi là câu tự luận ngắn) là câu đề cập tới nội
dung tơng đối hẹp nên đỡ mơ hồ đối với ngời trả lời và ngời chấm. Loại câu này có
u điểm là do câu trả lời ngắn nên cho phép tăng số lợng câu hỏi, chấm điểm dễ hơn,
độ tin cậy cao hơn.
Ví dụ: Chiến thắng Điện biên phủ vào ngày nào ?
b) Trắc nghiệm khách quan: Có thể hiểu TNKQ cũng là loại bài kiểm tra viết, nhng
việc cho điểm không phụ thuộc vào chủ quan ngời chấm mà hoàn toàn khách quan.
Thông thờng, bài TNKQ có nhiều câu hỏi, mỗi câu hỏi đợc cung cấp nhiều câu trả lời,
trong đó chỉ có một câu trả lời đúng hoặc tốt nhất. Thí sinh chỉ việc chọn và đánh dấu
vào câu trả lời bằng một kí hiệu đơn giản. Cũng có loại câu TNKQ yêu cầu thí sinh phải
điền thêm một vài từ hoặc con số do thí sinh tự xác định. TNKQ lại đợc chia ra nhiều
loại nhỏ, trong đó có 4 loại thờng dùng là: nhiều lựa chọn, đúng - sai, ghép đôi và điền
khuyết.
- Câu nhiều lựa chọn (còn gọi là câu đa phơng án): Đây là loại câu thông dụng

nhất, gồm hai phần: phần câu dẫn và phần lựa chọn. Phần câu dẫn là một câu hỏi hay
một câu bỏ lửng tạo cơ sở cho phần lựa chọn. Phần lựa chọn gồm nhiều câu trả lời
(thờng là 4 hoặc 5 câu, trong đó chỉ có một câu trả lời đúng hoặc tốt nhất - gọi là câu
chọn, các câu còn lại là câu nhiễu). Thí sinh sẽ phải tìm chọn câu trả lời đúng.
Ví dụ: Sông dài nhất trên thế giới là:
A - sông Amazôn;

B - sông Nin;

C - sông Hoàng Hà;

D - sông Đanuyp.

- Câu đúng - sai là loại gồm một câu phát biểu và hai câu trả lời (một trả lời đúng,
một sai), yêu cầu thí sinh phải chọn một trong hai câu trả lời đó.
Ví dụ: Thép là kim loại.
A - Đúng;

B - Sai.

- Câu điền khuyết là loại câu gồm một mệnh đề hoặc một đoạn gồm nhiều mệnh
đề hoặc một bản vẽ, ... mà trong đó có một số chỗ trống đòi hỏi học sinh phải điền vào

17


đó một từ, cụm từ, dấu hiệu, kí hiệu, ... thích hợp. Các từ, cụm từ, dấu hiệu, kí hiệu này
có thể đợc cho trớc.
Ví dụ: Hành trình nạp: Pittông đi từ .... đến ....., xupap nạp ....., xupap thải ...
- Câu ghép đôi là loại đặc biệt của câu nhiều lựa chọn, gồm hai dãy thông tin có

thể có số lợng không bằng nhau. Một dãy là danh mục gồm các tên hay thuật ngữ và
một dãy là danh mục gồm các định nghĩa hay đặc điểm v.v... Nhiệm vụ của thí sinh là
ghép từng thông tin ở hai dãy thành một cặp thích hợp.
Ví dụ: Hãy ghép các dang từ và động từ ở 2 cột dới đây thành từng cặp cho phù
hợp:
Bộ đội

Cày ruộng

Công nhân

Sáng tác

Nông dân

Bắn súng

Nhạc sĩ

Chữa bệnh

Bác sĩ

Hát
Lắp máy

4.5.3. Viết câu trắc nghiệm:
Thông thờng, để viết câu trắc nghiệm, phải thực hiện các bớc sau:
* Bớc 1: Xác định các mục tiêu đánh giá:
Trong bớc này cần thực hiện 2 nhiệm vụ: xây dựng bảng mục tiêu và bảng trọng

số.
- Xây dựng bảng mục tiêu: Phân tích mục đích, nội dung môn học để xác định các
mục tiêu. Mỗi vấn đề có thể phân ra 3 yêu cầu: nhớ, hiểu và vận dụng. Lập bảng mục
tiêu (Nội dung trong bảng 1 là ví dụ).
Bảng 1. Bảng mục tiêu
Chủ

Các mục tiêu

Trọng

đề

Nhớ

Hiểu

Vận dụng

AHộp
số ô
tô

- Định nghĩa về hộp số
- Nhiệm vụ của hộp số
- Sơ đồ cấu tạo hộp số 3 cấp
- Nguyên lí làm việc của hộp
số 3 cấp

- Sự thay đổi số vòng quay phụ

thuộc vào kích thớc và số răng
của bánh răng
- Sự thay đổi chiều quay phụ thuộc
vào số cặp bánh răng ăn khớp

- Lí giải mâu
thuẫn giữa yêu
cầu với khả
năng kết cấu
của hộp số.

số(%)

18


- ..........

- .........

- ................

B
C
...
Tổng

100

số

(%)
- Xây dựng bảng trọng số (ma trận hai chiều): Bảng trọng số đợc coi nh bảng

hớng dẫn ban đầu, một tác nhân giám sát, chỉ đạo việc thực hiện mục tiêu. Bảng trọng
số có cấu trúc nh sau (các số liệu trong bảng 2 là ví dụ).
Bảng 2. Bảng trọng số
Chủ đề

Các mục tiêu

Trọng số

Nhớ

Hiểu

Vận dụng

A

2

2

1

5

B

4

5

2

11

C

2

3

1

6

15

22

8

45

...
Tổng số

* Bớc 2: Viết câu trắc nghiệm:
Viết câu TNTL:
Để đo đợc các mục tiêu giảng dạy, trong một bài kiểm tra cần phải có một số câu
TNTL. Để viết các câu TNTL, ngời viết phải có chuyên môn vững vàng, có một chút
nào đó về óc sáng kiến, sự sáng tạo và một sự nỗ lực về mặt trí tuệ.
Câu TNTL phải đợc diễn đạt rõ ràng, sáng sủa, đơn nghĩa để thí sinh hiểu đợc
yêu cầu của câu hỏi. Nếu là loại câu tự luận ngắn, cần có giới hạn phạm vi giải quyết rõ
ràng. Tránh dùng dạng câu phủ định kép vì loại câu này dễ gây rối trí cho thí sinh.
Viết câu TNKQ:
a) Câu nhiều lựa chọn:
- Câu dẫn phải chứa đựng đủ khối lợng thông tin cần thiết, không nên dài quá,
không nên dùng cấu trúc câu phủ định kép.

19


- Câu chọn và câu nhiễu phải có tối thiểu là 4, có độ dài tơng đơng, có cùng lối
hành văn và không nên có quá 2 ý trong một câu. Câu chọn đợc xếp theo trình tự ngẫu
nhiên trong dãy. Các câu nhiễu là loại câu khó viết nhất, phải viết sao cho có vẻ đúng,
nó chỉ có một chút sai khác so với câu chọn. Tránh dùng các cụm từ mang tính khẳng
định nh: "luôn luôn", "không bao giờ", "tất cả", v.v...
b) Câu đúng - sai:
Câu phải đợc diễn đạt rõ ràng, đơn nghĩa. Không nên dùng câu có cấu trúc phủ
định kép và không nên trích dẫn nguyên văn câu có trong giáo trình vì khi tách khỏi ngữ
cảnh có thể bị sai khác.
c) Câu ghép đôi:
Một dãy thông tin phải có tối thiểu 5 phần tử, cũng không nên nhiều quá (tối đa
thờng có thể là 12). Câu dẫn phải giải thích rõ cơ sở để ghép nối. Tránh việc sắp xếp
trình tự hai dãy thông tin để dễ có thể loại trừ từng đôi một. Số lợng phần tử ở hai dãy
không nên bằng nhau, dãy thứ 2 nhiều hơn 1 - 2 phần tử.

d) Câu điền khuyết:
Trong một mệnh đề không nên để có quá nhiều chỗ trống. Không nên trích dẫn
nguyên văn câu trong giáo trình. Cố gắng viết sao cho chỉ có duy nhất một câu trả lời
đúng, đặc biệt khi các câu trả lời không đợc cho trớc.
4.5.43. Đánh giá câu trắc nghiệm:
Để xác định tính đúng đắn, hiệu quả sử dụng của các câu trắc nghiệm đã soạn
thảo, cần phải đánh giá chúng trớc khi đa ra sử dụng trong khâu KTĐG. Việc đánh
giá câu trắc nghiệm có thể chia thành hai bớc sau:
* Bớc 1: Tham khảo ý kiến của các chuyên gia bộ môn:
Bớc này nhằm chỉnh lí, hoàn thiện các câu trắc nghiệm.
- Đối với câu TNTL, tham khảo ý kiến về các vấn đề:
+ Phân tích sự phù hợp của chúng đối với từng nội dung cần đánh giá ở mức độ
vận dụng.
+ Xem xét sự hợp lí của các dữ kiện, của thời gian làm bài v.v...
- Đối với câu TNKQ, tham khảo ý kiến về các vấn đề:
+ Phát hiện những câu cha đảm bảo yêu cầu về mặt kiến thức.
+ Xem xét sự chính xác của thuật ngữ, cách diễn đạt câu.
20


+ Riêng với câu nhiều lựa chọn, cần phát hiện những sai sót nh có nhiều câu chọn
hoặc chẳng có câu chọn nào, các câu nhiễu cha hợp lí v.v...
Trên cơ sở các ý kiến đóng góp và cả sự tự đánh giá, tác giả tiến hành chỉnh sửa lại
nhằm hoàn thiện ở mức cao hơn.
* Bớc 2: Đánh giá thông qua thực nghiệm:
a) Đánh giá độ khó của câu trắc nghiệm:
Độ khó của câu trắc nghiệm có tác dụng phân tán điểm số của nhóm học sinh làm
trắc nghiệm. Phổ các điểm kiểm tra càng trải rộng càng tốt. Sự phân tán hoặc sự trải
rộng điểm số sẽ đạt mức thích hợp khi các câu trắc nghiệm có độ khó thích hợp (độ khó
trung bình) và độ phân biệt cao.

Độ khó (FV) của câu trắc nghiệm đợc xác định căn cứ vào số lợng thí sinh làm
đúng câu trắc nghiệm ấy. Nh vậy, độ khó của câu trắc nghiệm thứ i đợc tính nh sau:
FVi = (Số ngời trả lời đúng câu i) / (Tổng số ngời tham gia làm bài trắc nghiệm).
Do đó, nếu FVi 0, câu trắc nghiệm thứ i quá khó.
nếu FVi 1, câu trắc nghiệm thứ i quá dễ.
Thông thờng lấy 0,25 FV 0,75. Với FV > 0,75 vẫn có thể sử dụng tuỳ theo
mục đích cụ thể. Đôi khi còn dùng cả các câu có FV > 0,1. Tốt nhất nên dùng các câu có
độ khó trung bình (FV 0,5).
Cần chú ý rằng, khi tính độ khó trung bình của câu trắc nghiệm cần phải căn cứ
vào tỉ lệ may rủi T. Chẳng hạn với câu nhiều lựa chọn có 4 câu chọn và nhiễu thì tỉ lệ
may rủi là 25 %. Khi đó độ khó trung bình sẽ là (25 + 100) / 2 = 0,625 (thờng viết ngắn
gọn là 0,62).
Tơng tự nh vậy, độ khó của bài trắc nghiệm còn có thể đợc xác định bằng chỉ
số thơng số giữa điểm trung bình của bài trắc nghiệm với tổng số điểm có thể có đợc
của bài trắc nghiệm. Chỉ số càng nhỏ thì độ khó càng lớn.
b) Đánh giá độ phân biệt của câu trắc nghiệm:
Độ phân biệt của câu trắc nghiệm thể hiện ở chỗ mọi ngời đạt điểm của bài trắc
nghiệm cao sẽ làm đúng câu đó và mọi ngời đạt điểm thấp sẽ trả lời sai câu đó.
Độ phân biệt (DI) là sự phân bố tỉ lệ thí sinh trả lời đúng hoặc sai của các thí sinh
thuộc nhóm khá và nhóm kém. Độ phân biệt đợc xác định theo công thức sau:
DI = (Nkhá - Nkém) / n
21


Với:
Nkhá - số thí sinh của nhóm đạt điểm kiểm tra cao làm đúng câu đó. Nhóm này có
thể lấy khoảng 25 ữ 35 % trong tổng số thí sinh. Thông thờng lấy 27 % là tốt nhất.
Nkém - số thí sinh của nhóm đạt điểm kiểm tra thấp làm đúng câu đó. Số lợng của
nhóm này cũng lấy bằng số lợng của nhóm đạt điểm cao.
n - trung bình cộng của số thí sinh hai nhóm.

Ví dụ: Có 50 thí sinh dự kiểm tra, trong 15 thí sinh (30 %) đạt điểm cao có 12 em
trả lời đúng câu trắc nghiệm này, trong 15 thí sinh (30 %) đạt điểm thấp có 9 em trả lời
đúng câu này thì có thể tính độ phân biệt của câu trắc nghiệm này nh sau:
DI = (12 - 9) / 15 = 0,2.
Thông thờng lấy DI > 0,3, cũng có trờng hợp đặc biệt có thể lấy DI > 0,1. Đặc
biệt nếu DI < 0 thì câu trắc nghiệm đó không thể đem dùng đợc.
Ngoài hai thông số trên, khi đánh giá câu trắc nghiệm còn cần phải chú ý tới một
số điểm khác sau:
+ Nếu câu nhiễu nào có quá nhiều thí sinh lựa chọn hoặc chẳng có ai lựa chọn thì
cần phải đợc xem xét, chỉnh sửa lại.
+ Nếu câu nhiễu nào đợc số thí sinh ở nhóm điểm cao chọn nhiều hơn số ở nhóm
điểm thấp thì cũng phải đợc xem xét, chỉnh sửa lại.
Sau đây ta xét một ví dụ về phân tích câu trắc nghiệm:
Ví dụ: Giả sử một lớp có 150 HS làm bài trắc nghiệm loại nhiều lựa chọn, (có 5 lựa
chọn); sau khi chấm xong, chọn nhóm đạt điểm cao gồm 50 HS (33,3 %) và nhóm đạt
điểm thấp gồm 50 HS. Lập bảng phân tích 5 câu đầu tiên (bảng 3):
Bảng 3
Câu hỏi

Câu 1

Học sinh

Các câu chọn (có dấu * ) và câu nhiễu
A
B*
C
D
E
Nhóm cao

1
41
5
1
2
Nhóm thấp
10
19
10
1
10
Nhóm TB
5
23
7
2
8
Độ ...
Độ khó =
%; Độ phân biệt =
Nhận xét
Câu hỏi này phân biệt đợc. Sửa lại có thể ảnh hởng tới khả
năng phân biệt. Tốt nhất là cứ để nguyên nh vậy.
A
B
C
D*
E
Nhóm cao
5

0
22
18
5
22


Câu 2

Câu 3

Câu 4

Câu 5

Nhóm thấp
15
5
10
17
3
Nhóm TB
10
3
15
17
5
Độ ...
Độ khó =
%; Độ phân biệt =

Nhận xét
Câu hỏi phân biệt kém. Xem xét lại các phơng án lựa chọn C
và D có thể có những điều cha rõ nghĩa. Suy nghĩ làm lại các
câu chọn B và E để chúng có sức thu hút hơn.
A*
B
C
D
E
Nhóm cao
15
22
3
6
4
Nhóm thấp
0
22
18
5
5
Nhóm TB
7
21
11
6
5
Độ ...
Độ khó =
%; Độ phân biệt =

Nhận xét
Câu hỏi này phân biệt đợc nhng rất khó, có khả năng cha rõ
nghĩa. Kiểm tra lại câu B để chắc chắn rằng nó không thể là
một câu đúng, có thể phải soạn hoặc diễn đạt lại.
A*
B
C
D
E
Nhóm cao
10
9
11
13
7
Nhóm thấp
11
12
12
10
5
Nhóm TB
10
11
11
12
6
Độ ...
Độ khó =
%; Độ phân biệt =

Nhận xét
Câu hỏi này phân biệt rất kém. Dờng nh câu hỏi quá khó
(hoặc không rõ nghĩa) nên mọi ngời có thể đoán mò câu trả
lời. Cần sửa lại hoặc loại bỏ.
A
B
C*
D
E
Nhóm cao
0
0
49
1
0
Nhóm thấp
0
1
47
2
0
Nhóm TB
0
0
48
2
0
Độ ...
Độ khó =
%; Độ phân biệt =

Nhận xét
Câu quá dễ nên không thể phân biệt đợc giữa nhóm cao và
nhóm thấp. Nên loại ra hoặc viết lại, cố gắng làm cho các câu
nhiễu có sức thu hút hơn.

4.5.5. vận dụng phơng pháp kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm trong dạy học
Công nghệ
Một số điểm khác biệt giữa TNTL và TNKQ:
T

TNKQ

TNTL

T
1 Câu hỏi buộc HS phải chọn câu trả lời Câu hỏi buộc HS phải tự diễn tả câu trả
đúng nhất trong những câu cho sẵn

lời bằng ngôn ngữ của chính mình.

2 Số câu hỏi gồm nhiều câu có tính chuyên Số câu hỏi tơng đối ít và mang tính tổng

23


biệt, HS chỉ trả lời bằng câu ngắn gọn.

quát, HS phải trả lời dài dòng

3 HS phải dành phần lớn thời gian để đọc HS phải dành phần lớn thời gian để suy

và suy nghĩ.

nghĩ và viết.

4 Chất lợng của bài TNKQ đợc xác định Chất lợng của bài TNTL tuỳ thuộc phần
phần lớn do "kĩ năng của ngời soạn lớn vào "kĩ năng của ngời chấm bài".
thảo" câu hỏi.
5 Câu hỏi khó soạn thảo, nhng dễ chấm Câu hỏi dễ soạn, song khó chấm và khó
bài và cho điểm chính xác.

cho điểm chính xác.

6 Ngời soạn câu hỏi tự do bộc lộ kiến Ngời chấm tự cho điểm theo xu hớng
thức và các yêu cầu cá nhân qua việc đặt riêng của mình, còn HS cũng tự do bộc lộ
câu hỏi; HS chỉ có quyền tự do bộc lộ cá tính của mình qua các câu trả lời bằng
hiểu biết qua tỉ lệ câu trả lời đúng.

lối viết dài.

7 Bài TNKQ giúp GV chấm thẩm định GV chấm bài thờng khó thẩm định đợc
đợc mức độ hoàn thành các mục tiêu rõ ràng, chính xác mức độ hoàn thành các
học tập một cách dễ dàng, chính xác.

mục tiêu học tập của HS.

8 Bài TNKQ dễ hớng tới cho phép và đôi Dễ cho phép và đôi khi khuyến khích HS
khi khuyến khích HS chọn câu trả lời viết câu trả lời bằng ngôn ngữ hoa mĩ
bằng sự phỏng đoán (đoán mò).

theo sự "lừa phỉnh" khó xác định.

9 Sự phân bố kết quả điểm của HS hầu nh Sự phân bố kết quả điểm của HS hầu nh
hoàn toàn đợc quyết định do số câu trả đợc kiểm soát bởi ngời chấm (ấn định
lời đúng của bài trắc nghiệm.

điểm tối đa hoặc tối thiểu).

Mọi phơng pháp KTĐG đều không phải là vạn năng, phơng pháp KTĐG bằng
trắc nghiệm cũng không phải là một ngoại lệ. Trong phơng pháp trắc nghiệm, mỗi
phơng pháp TNTL và TNKQ lại có những u điểm và hạn chế riêng. Có thể đánh giá
khái quát u điểm và hạn chế đó nh sau:
Công dụng
Đo lờng các mục tiêu, nhất là các mục tiêu ở mức hiểu, vận dụng,

TNKQ

TNTL
+

đánh giá tốt hơn
Đo lờng khả năng diễn đạt, lập luận, phân tích, tổng hợp, đánh

+

giá,... tốt hơn
Việc ra đề dễ dàng hơn

+
24

Bao phủ toàn bộ nội dung môn học tốt hơn

+

Việc chấm điểm nhanh chóng hơn

+

Độ tin cậy cao hơn vì tính khách quan cao hơn

+

Việc áp dụng chấm thi bằng công nghệ mới thuận lợi hơn

+

Trên cơ sở xem xét đặc điểm và u nhợc điểm của từng loại TNTL và TNKQ, có
thể thấy rõ phơng pháp trắc nghiệm chỉ phát huy tác dụng trong KTĐG kiến thức lí
thuyết và khả năng diễn đạt bằng ngôn ngữ viết của học sinh.
Trong dạy học công nghệ, KTĐG bằng trắc nghiệm có thể áp dụng cả trong dạy
học lí thuyết và dạy học thực hành.
* Trong dạy học lí thuyết, việc áp dụng phơng pháp trắc nghiệm, nhìn chung tơng
tự nh đối với các môn học khác. Về mặt lí thuyết, có thể áp dụng phơng pháp trắc
nghiệm ở mọi nội dung, mọi môn học và mọi đối tợng. Tuy nhiên khi áp dụng phơng
pháp kiểm tra trắc nghiệm, cần lu ý mấy điểm sau:
- Nên sử dụng kết hợp trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá (nếu có) và trắc nghiệm do giáo
viên đứng lớp tự soạn.
- Trong trờng hợp cần khảo sát KQHT của số đông, cần có những kết quả điểm
số đáng tin cậy không phụ thuộc vào chủ quan của ngời chấm, khi muốn kiểm tra tầm

hiểu biết rộng, tránh hiện tợng học vẹt, học tủ v.v... thì nên sử dụng phơng pháp
TNKQ.
- Để đạt mục đích KTĐG, nên kết hợp cả hai phơng pháp TNTL và TNKQ.
- Tăng cờng kiểm tra khả năng vẽ, đọc hiểu các sơ đồ, hình vẽ.
* Riêng trong dạy học thực hành kĩ thuật, khi áp dụng phơng pháp KTĐG bằng trắc
nghiệm, nhất là TNKQ, cần chú ý một số điểm sau:
- Thông thờng, để đánh giá kĩ năng thực hành, trớc đây trong kiểm tra kết thúc
thờng đánh giá thông qua sản phẩm, thông qua vấn đáp hoặc kết hợp cả hai. Hiện nay
nên kết hợp thêm một bài TNKQ để mở rộng phạm vi kiểm tra mà vẫn cho kết quả
nhanh chóng.
- Trong một số môn thực hành kĩ thuật, nên sử dụng kết hợp các phơng pháp quan
sát, vấn đáp và trắc nghiệm.
- Khi đánh giá lí thuyết thực hành, nên sử dụng kết hợp TNTL và TNKQ.
25