Các phương thức tạo cơ hội cho học sinh phát triển tư duy phê phán thông qua việc dạy học chương Nguyên tử Hóa học 10 THPT

Lý luận dạy học Hóa học

MỤC LỤC

Lê Nguyễn Thanh Thảo

Trang 1


Lý luận dạy học Hóa học

PHẦN I. MỞ ĐẦU
1.

Lí do chọn đề tài
Trong xu thế hội nhập quốc tế của nước ta hiện nay, nhu cầu về nguồn nhân

lực chất lượng cao đóng vai trò chủ chốt cho sự phát triển không ngừng của đất
nước. Giáo dục là một hệ thống lớn trong hệ thống xã hội, có liên quan mật thiết
đến việc hình thành và phát triển con người, nhân tố quyết định sự phát triển của
xã hội. Khổng Tử đã từng nói: “Giáo dục, phát triển trí đức là chìa khóa để phát
triển kinh tế, đồng thời phát triển kinh tế là cơ sở cho phát triển giáo dục và dân
trí”. Vì vậy quốc gia nào, dân tộc nào cũng tập trung mọi nguồn lực để phát triển
giáo dục.
Theo Luật Giáo dục năm 2005 với các quy định cụ thể hơn về mục tiêu, nội
dung, phương pháp, chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông, trong đó
yêu cầu “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với từng đặc điểm của từng lớp học,
môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng thực hành vận kiến
thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui và hứng thứ học tập
cho học sinh”. Trong dạy học hiện nay, một bộ phận học sinh vẫn còn tồn tại lối

tiếp thu kiến thức một chiều, thụ động, không đào sâu suy nghĩ vấn đề, hạn chế
đưa ra nhận định ý kiến đúng sai cá nhân. Do đó, đổi mới phương pháp dạy học
“Lấy học sinh làm trung tâm” là yêu cầu tất yếu của giáo viên, nhằm nâng cao
chất lượng dạy học, không áp đặt truyền thụ kiến thức một chiều mà phải sử
dụng phương pháp dạy tích cực, phát huy tính tích cực của học sinh.
Với thực tế đó, nhiệm vụ cấp thiết đặt ra cho giáo viên nói chung và giáo
viên Hóa học nói riêng là đổi mới phương pháp dạy học, chú trọng đến phát
triển tư duy cho học sinh – nhất là tư duy phê phán. Qua đó, học sinh có thể tự
đặt vấn đề và giải quyết chúng để tìm câu trả lời nhờ vậy mà giúp học sinh vận
dụng có hiệu quả kiến thức của mình. Từ thời cổ Hi Lạp, các nhà triết học cho
rằng các chất đều cấu tạo từ những phần tử rất nhỏ được gọi là “atomos”, nghĩa
là không chia nhỏ hơn được nữa. Cho đến tận giữa thế kỉ XX, người ta cho rằng:
Lê Nguyễn Thanh Thảo

Trang 2


Lý luận dạy học Hóa học

Các chất đều được tạo nên từ những hạt cực kì nhỏ bé không thể phân chia được
nữa, gọi là nguyên tử. Trong quá trình dạy học chương Nguyên tử Hóa học 10,
học sinh đã được tìm hiểu về điện tử; thế nhưng học sinh lại luôn đồng ý với mọi
nhận định mà giáo viên đưa ra mà không nêu lên ý kiến chủ quan của mình hay
có ý kiến trái chiều nào. Nhằm giúp học sinh phát triển tính năng động và tính
độc lập; khả năng tư duy lí luận, tư duy phê phán một cách có căn cứ và nhất
quán hơn, tôi muốn nghiên cứu một cách hệ thống hơn về tư duy phê phán và
việc phát triển tư duy phê phán cho học sinh thông qua dạy học hóa học. Vì vậy,
tôi chọn đề tài: “Các phương thức tạo cơ hội cho học sinh phát triển tư duy
phê phán thông qua việc dạy học chương Nguyên tử Hóa học 10 THPT”.
2.

Mục đích nghiên cứu
Với đề tài “Các phương thức tạo cơ hội cho học sinh phát triển Tư duy

phê phán thông qua việc dạy học chương Nguyên tử Hóa học 10 THPT”
nhằm mục đích:
• Đề ra các phương thức nhằm giúp cho học sinh chủ động hơn trong việc phát
triển Tư duy phê phán ở chương Nguyên tử.
• Giúp học sinh có khả năng đặt câu hỏi có vấn đề, giải quyết các khúc mắt để có
hướng giải quyết một cách hợp lí.
3. Đối tượng nghiên cứu
Tư duy phê phán và các phương thức rèn luyện Tư duy phê phán của học
sinh trong dạy học môn Hóa
4. Giả thuyết khoa học
Có thể xây dựng và sử dụng các hoạt động theo một quy trình hợp lý, sẽ
phát huy được tính tích cực, sáng tạo và phát triển Tư duy phê phán của học
sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học chương Nguyên tử Hóa học 10
THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về tư duy phê phán và việc rèn luyện tư duy phê phán
của người học.
Lê Nguyễn Thanh Thảo

Trang 3


Lý luận dạy học Hóa học

- Đánh giá thực trạng tư duy phê phán và rèn luyện tư duy phê phán trong dạy học
Hóa học ở trường THPP nước ta.

- Đề xuất một số phương thức nhằm phát triển tư duy phê phán cho học sinh
thông qua chương Nguyên tử Hóa học 10 THPP.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Đọc các tài liệu liên quan, phân tích, tổng hợp để hệ thống hoá kiến thức.
- Thống kê các dạng bài tập nâng cao để bồi dưỡng cho học sinh.
7. Đóng góp của đề tài
- Đề tài đã làm sáng tỏ một số vấn đề về tư duy và tư duy phê phán.
- Đề tài đã xác định được các căn cứ cần thiết để phát triển tư duy phê phán cho
học sinh thông qua chương Nguyên tử.
- Đề tài đã xây dựng một số biện pháp và hệ thống bài tập nhằm phát triển tư duy
phê phán cho học sinh.
8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo bài làm của tôi được
chia làm ba chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận của đề tài
Chương 2. Một số biện pháp phát triển tư duy phê phán thông qua việc dạy
học Chương Nguyên tử Hóa học 10 THPT
Chương 3. Xây dựng hệ thống bài tập chương Nguyên tử nhằm phát triển
tư duy phê phán cho học sinh

Lê Nguyễn Thanh Thảo

Trang 4


Lý luận dạy học Hóa học

PHẦN II. NỘI DUNG
Chương 1. Cơ sở lí luận của đề tài
1.1.

Tư duy

1.1.1. Tư duy là gì?
Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những
mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong
hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.
1.1.2. Những phẩm chất của tư duy
- Tính định hướng: Ý thức được nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội,
mục đích phải đạt được và con đường tối ưu để đạt được mục đích đó.
- Bề rộng: Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.
- Độ sâu: Nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của các sự vật hiện tượng.
- Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành
động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo: Thể hiện hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi
và ngược chiều.
- Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải
quyết và tự giải quyết được vấn đề.
- Tính khái quát: Khi giải quyết một loạt vấn đề nào đó sẽ đưa ra được mô hình
khái quát, trên cơ sở đó có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự
cùng loại.
1.1.3. Đặc điểm của tư duy
Thuộc mức độ nhận thức cao – nhận thức lý tính, tư duy có những đặc
điểm mới về chất so với cảm giác, tri giác. Tu duy có những đặc điểm cơ bản
như:
• Tính “có vấn đề” của tư duy
- Không phải bất kì hoàn cảnh nào tư duy cũng xuất hiện. Trên thực tế, tư duy chỉ
xuất hiện khi gặp hoàn cảnh, tình huống “có vấn đề”. Hoàn cảnh có vấn đề là

Lê Nguyễn Thanh Thảo

Trang 5


Lý luận dạy học Hóa học

những tình huống chứa đựng một mục đích, một vấn đề mới mà những kiến thức
cũ không đủ sức để giải quyết khi đó con người phải tư duy.
•

Tính gián tiếp của tư duy

- Tính gián tiếp của tư duy được thể hiện trước hết ở việc con người sử dụng ngôn
ngữ để tư duy. Thông qua ngôn ngữ mà con người sử dụng các kết quả nhận
thức (quy tắc, công thức, quy luật, khái niệm,…) vào quá trình tư duy (phân tích,
tổng hợp, so sánh,…) để nhận thức được cái bản chất của sự vật, hiện tượng.
- Ngoài ra, tính gián tiếp của tư duy còn thể hiện trong quá trình tư duy con người
sử dụng những công cụ, phương tiện để nhận thức đối tượng không thể trực tiếp
khi tri giác.
• Tính trừu tượng và khái quát của tư duy
- Tư duy có khả năng trừu xuất khỏi sự vật, hiện tượng những thuộc tính, những
dấu hiệu cá biệt, cụ thể, chỉ giữ lại những thuộc tính bản chất chung của nhiều
sự vật, hiện tượng.
- Nhờ đặc điểm này mà con người có thể giải quyết được nhiệm vụ hiện tại và cả
những nhiệm vụ tương lai.
• Tư duy quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ
- Tư duy và ngôn ngữ có mối quan hệ mật thiết với nhau. Ngôn ngữ cố định lại
các kết quả của tưu duy, là vỏ vật chất của tư duy và là phương tiện biểu đạt kết
quả của tư duy. Ngược lại, nếu không có tư duy thì ngôn ngữ chỉ là chuỗi âm
thanh vô nghĩa.

- Tư duy và ngôn ngữ thống nhất với nhau nhưng không đồng nhất và không thể
tách rời nhau.
• Tư duy có mối quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính
- Tư duy thường bắt đầu từ nhận thức cảm tính, trên cơ sở nhận thức cảm tính mà
nảy sinh “tình huống có vấn đề”. Ngược lại, tư duy và kết quả của nó ảnh hưởng
mạnh mẽ, chi phối khả năng phản ánh của nhận thức cảm tính. Đó là mối quan
hệ hai chiều.
1.1.4. Các thao tác của tư duy
Lê Nguyễn Thanh Thảo

Trang 6


Lý luận dạy học Hóa học

Xét về bản chất, tư duy là một quá trình cá nhân thực hiện các thao tác trí
tuệ để giải quyết vấn đề hay nhiệm vụ đặt ra. Các thao tác này còn được gọi là
những quy luật bên trong (quy luật nội tại) của tư duy gồm:
• Phân tích – tổng hợp: có quan hệ qua lại mật thiết với nhau, bổ sung cho nhau
tạo thành sự thống nhất không tách rời được. Phân tích là cơ sở của tổng hợp,
tổng hợp diễn ra trên cơ sở phân tích.
• So sánh: là quá trình dùng trí óc để xác định sự giống nhau hay khác nhau, sự
đồng nhất hay không đồng nhất giữa các đối tượng nhận thức (sự vật, hiện
tượng). Thao tác so sánh liên quan chặt chẽ vơis thao tác phân tích – tổng hợp.
• Trừu tượng hóa và khát quát hóa: có mối quan hệ mật thiết chi phối và bổ sung
cho nhau, giống như mối quan hệ giữa phân tích và tổng hợp nhưng ở mức độ
cao hơn.
Trong thực tế, tùy theo nhiệm vụ và điều kiện nhiệm vụ và điều kiện tư duy
mà các thao tác tư duy đan chéo nhau chứ không theo một trình tự nhất định.
1.1.5. Các loại hình tư duy

Trong quá trình dạy học môn Hóa học, giáo viên có thể giúp học sinh trang
bị, phát triển và rèn luyện các loại tư duy:
Tư duy độc lập: Trong quá trình học tập và rèn luyện, tư duy độc lập đối với học
sinh là rất cần thiết, học sinh có thể rèn luyện tư duy độc lập khi được thực hiện
các nhiệm vụ, các vấn đề vừa sức với mình.
Tư duy lôgic: là một trong những kĩ năng không thể thiếu trong việc lĩnh hội
kiến thức các môn học khoa học tự nhiên. Việc rèn tư duy lôgic cho học sinh là
nhiệm vụ quan trọng.
Tư duy trừu tượng: Với sự giúp sức của công nghệ thông tin, quá trình tạo tư
duy trừu tượng cho học sinh được dễ dàng hơn…, làm thế nào để học sinh tư
duy đúng bản chất của sự vật, hiện tượng của các quá trình là việc quan trọng.
Tư duy biện chứng: Tất cả các hiện tượng, các quá trình điều xảy ra trong một
quy luật biện chứng.

Lê Nguyễn Thanh Thảo

Trang 7


Lý luận dạy học Hóa học

Tư duy phê phán: được hình thành và phát triển qua quá trình rèn luyện trí tuệ
về các khả năng: phân tích thực tiễn, tổng quan và tổ chức hệ thống các ý tưởng,
đối chiếu so sánh điểm tương đồng và dị biệt, nhận thức và cân nhắc thận trọng
một sự kiện, một hiện tượng,…lập luận kết hợp với chứng minh đầy đủ để có
sức thuyết phục cao, để đánh giá suy nghĩ, đánh giá lập luận, đưa ra các phán
đoán, từ đó rút ra kết luận hoặc chấp nhận hoặc bác bỏ.
Tư duy sáng tạo: là một hình thức tư duy cao nhất trong quá trình tư duy, việc tư
duy sáng tạo giúp cho người học không gò bó trong không gian trí thức của
người giáo viên đặt ra.

1.2.

Tư duy phê phán

1.2.1. Các quan niệm về tư duy phê phán (Critical Thinking)
Có rất nhiều tác giả quan niệm khác nhau về tư duy phê phán
- John Dewey cho rằng: Tư duy phê phán (Critical Thinking) đó là sự suy xét chủ
động, liên tục, cẩn trọng về một niềm tin, một giả định khoa học có xét đến
những lí do bảo vệ nó và những kết luận xa hơn được nhắm đến.
- J. B. Baron và R. J. Sternberg cho rằng : Tư duy phê phán là tư duy có suy xét,
cân nhắc để quyết định hợp lí khi hiểu hoặc thực hiện một vấn đề.
- Tama (1989) cho rằng: Tư duy phê phán là cách lập luận đòi hỏi phải chứng
minh một cách đầy đủ để những người có lòng tin và cả những người không có
lòng tin đều bị thuyết phục.
- Ennis (1992): Tư duy phê phán là suy nghĩ một cách có lí tập trung vào việc giải
quyết vấn đề nhằm tạo được niềm tin hoặc hành động. Học tư duy phê phán là:
Học cách đặt câu hỏi như thế nào, khi nào đặt câu hỏi và trả lời câu hởi như thế
nào, học lập luận như thế nào khi nào thì lập luận và phương pháp lập luận như
thế nào?
- Moore và Parker (1994): Tư duy phê phán là sự quyết định một cách cẩn thận và
có tính toán việc liệu có chấp nhận, bác bỏ hoặc tạm ngừng đánh giá.

Lê Nguyễn Thanh Thảo

Trang 8


Lý luận dạy học Hóa học

- Theo Risac Paul: Tư duy phê phán là tư duy về tư duy của bạn trong khi nghĩ để

đưa ra suy nghĩ tốt hơn. Ông đã coi người có tư duy phê phán là người có tư
tưởng công bằng.
Quan niệm của một số tác giả trong nước về tư duy phê phán.
Ở nước ta, tư duy phê phán chưa được đề cập nhiều. Cách dạy học có sử
dụng tư duy phê phán đã được đề cập trong một số tài liệu:
- Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn đã xếp tư duy phê phán là bậc thứ ba trong bốn bậc
của tư duy nếu xét theo mức độ độc lập.
- Tác giả Trần Kiều cho rằng người học cần có năng lực tiếp cận các vấn đề bằng
tư duy phê phán và cởi mở, sẵn sàng thay đổi ý kiến trước các lập luận hợp lí.
- Tác giả Trần Vui cho rằng tư duy phê phán nhằm trả lời hai câu hỏi: Tôi sẽ tin
vào điều gì? Tôi sẽ lựa chọn cách nào?
1.2.2. Khái niệm tư duy phê phán
Có nhiều cách định nghĩa về tư duy phê phán
- Tư duy phê phán (Critical Thinking) là quá trình vận dụng tích cực trí tuệ vào
việc phân tích, tổng hợp, đánh giá sự việc, ý tưởng, giả thuyết… từ sự quan sát,
kinh nghiệm, chứng cứ, thông tin và lí lẽ nhằm đưa ra nhận định về sự việc, ra
quyết định, và hình thành cách ứng xử của mỗi cá nhân.
- Tư duy phê phán (Critical Thinking) là quá trình vận dụng tích cực trí tuệ vào
việc phân tích, tổng hợp, đánh giá sự việc, xu hướng, ý tưởng, giả thuyết từ sự
quan sát, kinh nghiệm, chứng cứ, thông tin, với kiến thức và lí lẽ nhằm mục đích
xác định đúng – sai, tốt – xấu, hay – dở, hợp lí – không hợp lí, nên – không nên,
và rút ra quyết định, cách ứng xử cho mình.
 Tư duy phê phán đề cập tới sự sẵn lòng (quan điểm) và khả năng (kỹ năng) để
sử dụng các phương pháp hệ thống và khách quan để giải quyết các vấn đề. Nói
cách khác, suy nghĩ một cách phê phán là giải quyết vấn đề một cách hiệu quả.
1.2.3. Nguyên tắc cơ bản của tư duy phê phán
Đừng vẽ nên một viễn cảnh nào khi mà bạn vẫn còn chưa hiểu biết đầy đủ
về nó. Hãy thu thập đủ những thông tin cần thiết. Một trong các nguyên tắc quan
Lê Nguyễn Thanh Thảo

Trang 9


Lý luận dạy học Hóa học

trọng nhất nhưng cũng đồng thời khó thực hiện nhất trong tư duy phê phán chính
là tính triệt để - tức là việc thu thập đủ tất cả những cơ sở lập luận, các chứng cứ
sẵn có cho một chủ đề dựa trên sự nghiên cứu kĩ lưỡng.
Điều hiển nhiên là mọi ý kiến phải có cơ sở lập luận của nó; những tri thức
không đầy đủ thường là xuất phát điểm cho những kết luận sai lệch. Các nguyên
tắc quan trọng nhất để trong quá trình tư duy phê phán không rơi vào trạng thái
hoài nghi giáo điều, ngụy biện, thiên vị,…đó là:
- Thu thập đủ thông tin cần thiết.
- Hiểu và xác định rõ tất cả các khái niệm liên quan.
- Đưa ra những câu hỏi về nguồn gốc của các cơ sở lập luận.
- Đặt câu hỏi về các kết luận.
- Chú ý các giả thiết và các khuynh hướng ngầm.
- Đưa ra các câu hỏi về nguồn gốc của các cơ sở lập luận.
- Đừng mong đợi mình sẽ có tất cả các câu trả lời.
- Xem xét vấn đề trên phạm vi lớn.
- Xem xét những nguyên nhân và hệ quả khác nhau của vấn đề.
- Chú ý loại bỏ các tác nhân gây cản trở suy nghĩ.
- Hiểu được những khuynh hướng và giá trị riêng của bản thân mình.
1.2.4. Mối quan hệ giữa tư duy phê phán và tư duy độc lập
Trong học đường, học không phải chỉ để biết. Biết là tầng thấp nhất của sự
học. Đó chỉ là những kiến thức chết, và nếu học chỉ để biết thì đó là "học vẹt".
Khổng Tử đã đề ra những bước cần thiết trong việc học cách đây cả hàng ngàn
năm, như sau: "Bác học chi, thẩm vấn chi, thận tư chi, minh biện chi, đốc hành
chi", có nghĩa là học cho rộng, hỏi cho kỹ, suy nghĩ cho cẩn thận, phân tích cho
rõ ràng, và thực hành cho rốt ráo. Một sự học đầy đủ phải gồm tất cả những

bước kể trên. Sự học, chỉ có thể tiến xa và lên cao được, nếu và chỉ nếu học sinh
được trang bị những kỹ năng tư duy phê phán này, và lúc đó mới có hy vọng
phát triển được bản thân và đóng góp được cho học thuật và xã hội.
Lê Nguyễn Thanh Thảo

Trang 10


Lý luận dạy học Hóa học

Thế nhưng để tư duy phê phán được thực hiện trước hết người học cần phải
có tư duy độc lập. Bản thân người học trước hết phải có nhận định đúng – sai về
một vấn đề, một hiện tượng,… mà mình tham gia thảo luận. Khi đó, người học
mới có thể ngoài việc đưa ra ý kiến chủ quan của mình về vấn đề đó còn có khả
năng tiếp thu, phản bác những lập luận ý kiến trái chiều từ phía người khác.
Chính vì vậy, tư duy độc lập và tư duy phê phán có mối quan hệ mật thiết với
nhau. Tư duy độc lập là tiền đề, là cơ sở cho tư duy phê phán phát triển.
1.3.

Tư duy phê phán trong dạy học Hóa học

1.3.1. Tư duy Hóa học
Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học,
nghiên cứu các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi này. Trong Hóa
học, các chất tương tác với nhau đã xảy ra sự biến đổi để hình thành các chất
mới. Sự biến đổi này tuân theo những quy luật, những nguyên lý, những mối
quan hệ định tính và định lượng của hóa học. Trên cơ sở của sự tương tác đó,
những vấn đề đặt ra cho ngành hóa học là rèn luyện các thao tác tư duy, phương
pháp nhận thức khoa học và đánh giá vấn đề.
Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ giữa quá trình phản ứng với sự

tương tác giữa các tiểu phân của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion,
electron,…), mối liên hệ giữa đặc điểm cấu tạo và tính chất của các chất. Các
quy luật biến đổi giữa các loại chất và mối quan hệ giữa chúng.
Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất
giữa sự biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hóa học) với các biểu hiện bên
ngoài (dấu hiệu nhận biết, điều kiện phản ứng), giữa cái cụ thể: sự tương tác
giữa các chất với cái trừu tượng như góp chung electron, trao đổi electron, trao
đổi ion,… trong phương trình hóa học. Tức là, những hiện tượng cụ thể quan sát
được liên hệ với những hiện tượng không nhìn thấy được mà chỉ qua nhận thức,
suy luận và được biểu diễn thông qua ngôn ngữ hóa học.
1.3.2. Sự phát triển tư duy trong dạy học Hóa học
Lê Nguyễn Thanh Thảo

Trang 11


Lý luận dạy học Hóa học

Việc phát triển tư duy hóa học cho học sinh trước hết là giúp học sinh nắm
vững kiến thức hóa học và biết vận dụng chúng một cách hiệu quả cả trong bài
tập lẫn thực hành. Từ hoạt động dạy học trên lớp, giáo viên hướng dẫn cho học
sinh biết phân tích, khái quát tài liệu, rút ra kết luận cần thiết cho bản thân.
Thông qua hệ thống các câu hỏi, giáo viên điều khiển hoạt động nhận thức
của học sinh để giải quyết các vấn đề học tập được đưa ra. Học sinh tham gia
đóng góp ý kiến một cách tích cực góp phần củng cố kiến thức đồng thời các
thao tác tư duy cũng được rèn luyện tạo điều kiện để phát triển năng lực trí tuệ
và năng lực hành động cho học sinh.
1.3.3. Dấu hiệu của năng lực tư duy phê phán trong Hóa học
Để phát hiện và cũng như hình thành những biện pháp phát triển tư duy phê
phán cho học sinh trong hóa học thì học sinh trước hết phải có những dấu hiệu

sau:
- Biết đề xuất những câu hỏi và vấn đề quan trọng khi cần thiết, diễn đạt chũng
một cách rõ ràng, chính xác.
- Có chủ định riêng trên cở sở phân tích, lập luận của bản thân về vấn đề được đề
cập.
- Sẵn sàng xem xét các giả định, các ý kiến khác nhau và cân nhắc chúng một
cách thận trọng.
- Có khả năng bình luận, đánh giá ý kiến và ý tưởng của người khác dựa trên các
căn cứ khoa học chính xác.
- Có khả năng nhận ra thiếu sót, sai lầm trong lập luận, sẵn sàng tiếp thu các ý
kiến tích cực của người khác. Sửa chữa sia lầm khi lập luận để giải quyết vấn đề.
Chương 2. Một số biện pháp phát triển tư duy phê phán thông qua việc dạy
học Chương Nguyên tử Hóa học 10 THPT
Trong quá trình dạy học chương Nguyên tử hóa học 10 THPT, học sinh
chưa phát huy được tính tích cực và sáng tạo của bản thân. Việc đề xuất các biện
pháp nhằm phát triển tư duy phê phán cho học sinh là cần thiết. Mặt khác, điều
quan trọng hơn là các biện pháp này phải góp phần hình thành nhân cách con
Lê Nguyễn Thanh Thảo

Trang 12


Lý luận dạy học Hóa học

người trong thời đại mới. Vì vậy, các biện pháp đặt ra phải phù hợp với những
yêu cầu trong việc đổi mới phương pháp dạy học cũng như nội dung của bài
học:
2.1.

Tiêu chí để rèn luyện năng lực tư duy phê phán cho học sinh thông qua

chương Nguyên tử
2.1.1. Căn cứ vào yêu cầu đổi mới phương pháp trong dạy học
Chúng ta đang trong thời kì hội nhập quốc tế, nền kinh tế nước ta chuyển
sang nền kinh tế thị trường dưới sự quản lí của nhà nước. Sự thay đổi này đòi
hỏi nền giáo dục cần có những đổi mới nhất định để đáp ứng yêu cầu nguồn
nhân lực cho một xã hội phát triển.
Từ thực tế của ngành giáo dục cùng với yêu cầu về nguồn nhân lực chúng
ta đang tiến hành đổi mới phương pháp dạy học chú trọng đến việc phát huy tính
tích cực chủ động của người học, dạy học sinh làm trung tâm. Người học vừa là
chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình dạy học, phát huy tối đa tiềm
năng của người học. Do vậy, giáo viên không chỉ đóng vai trò là người hướng
dẫn, động viên các hoạt động độc lập của học sinh mà còn định hướng hoạt động
hóa học sinh chú trọng đến việc giải quyết vấn đề thông qua dạy học tích cực,
đánh thức tiềm năng của học sinh.
2.1.2. Căn cứ vào nội dung chương Nguyên tử
Nguyên tử là một khái niệm rất quen thuộc trong Hóa học cũng như trong
các môn học khác. Từ thời cổ Hi Lạp, các nhà triết học đã tìm ra sự cấu tạo của
vật chất từ những phần tử rất nhỏ gọi là “atomos”. Trên cơ sở kế thừa và phát
triển, các nhà bác học sau này cũng tìm ra các định luật cơ bản của hóa học, đưa
ra các giả thuyết mới về nguyên tử và phân tử khác với các thuyết đã nêu trước
đó.
Trong quá trình dạy học, người học không chịu đào sâu suy nghĩ, chỉ tiếp
nhận vấn đề theo hướng một chiều không phủ định hay khẳng định gì, đó là cơ
2.2.

sở quan trọng để đề ra biện pháp phát triển tư duy phê phán cho học sinh.
Phương hướng rèn luyện tư duy phê phán thông qua dạy học hóa học
Hóa học là môt môn khoa học, có tính trừu tượng cao và có nhiều ứng dụng
trong đời sống và xã hội. Nội dung của hóa học rất phong phú nên học sinh có

thể gặp khó khăn khi lĩnh hội tri thức thông qua việc ghi chép của học sinh trên
Lê Nguyễn Thanh Thảo

Trang 13


Lý luận dạy học Hóa học

lớp. Vì vậy, việc rèn luyện tư duy phê phán cho học sinh trong các môn học nói
riêng và môn hóa nói chung là rất cần thiết.
Tư duy phê phán là một tiến trình chủ động, trong khi học sinh lại chỉ tập
trung vào việc ghi chép mà không có thái độ tích cực đóng góp ý kiến trong giờ
học. Cho nên cần đề ra các phương hướng để rèn luyện tư duy phê phán cho học
sinh:
- Kết hợp các chiến lược học tập chủ động thông qua việc tổ chức các hoạt động
nhóm, trò chơi cá nhân hay bài tập về nhà,…
- Các kĩ năng thao tác như phân tích, so sánh, tổng hợp phải được kết hợp đan xen
nhau.
- Giáo viên tạo điều kiện hco học sinh chủ động đặt câu hỏi, tự tin tham gia tranh
luận với bạn bè, thông qua đó rèn cho học sinh kĩ năng lập luận, giao tiếp.
- Giáo viên phải công bằng khi đưa ra nhận xét cá nhân, đánh giá vấn đề mang
tính khách quan, biết dùng lời hay ý đẹp để khuyến khích động viên học sinh
chủ động tham gia phát biểu, không kiềm ép học sinh.
- Bên cạnh đó thì cũng cần các giải pháp sau:
• Biên soạn tài liệu phù hợp với nền giáo dục nước ta.
• Bắt kịp thời đại, ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy, sử dụng các
phương tiện hỗ trợ trong dạy học.
• Đánh giá học lực của học sinh trong suốt quá trình giảng dạy, tăng cường chấm
điểm bài tập về nhà, các hoạt động giúp phát triển sự phản xạ của học sinh.
• Tạo điều kiện để học sinh chứng tỏ năng lực của bản thân khẳng định mình,

không gò bó áp đặt các em.
• Đồng thời giáo viên phải hướng dẫn cho học sinh tiếp thu ý kiến của người khác
một cách tích cực, biết lắng nghe, suy ngẫm để tìm hướng đi riêng cho bản
2.3.

thân…
Một số biện pháp sư phạm rèn luyện tư duy phê phán thông qua chương

Nguyên tử
2.3.1. Nâng cao nhận thức của giáo viên và học sinh về rèn luyện tư duy phê phán
Trong thực tế không có gì là tuyệt đối, không ai hoàn hảo cả, một người
hơn người này về mặt này nhưng cũng có thể thua người đó về mặt khác và
người đó cũng có bao người khác giỏi hơn mình. Cho nên một người dù đã hình

Lê Nguyễn Thanh Thảo

Trang 14


Lý luận dạy học Hóa học

thành cho mình khả năng tư duy độ lập nhưng không nêu ra ý kiến cá nhân luôn
cho mình là đúng thì không bao giờ phát triển được.
Chính vì vậy, hệ thống giáo dục cần rèn luyện cho học sinh tư duy phê
phán sãn sàng lập luận, đón nhận thử thách và học cách chấp nhận. Tạo điều
kiện phát huy tính hoài nghi tích cực mong muốn đón nhận sự thật cho học sinh
trên cơ sở phê phán đúng lúc, đúng chỗ, đúng thời điểm mới nhận được phản hồi
tích cực. cần tạo cho học sinh mạnh dạn đặt các câu hỏi vì sao, như thế nào?
Bên cạnh đó phải nâng cao nhận thức cho giáo viên việc tư duy phê phán
cho học sinh thực sự là cần thiết và có ý nghĩa. Qua đó, người giáo viên tinh tế

trong việc đặt các câu hỏi gợi mở, khuyến kích học sinh phát huy tính tích cực
của mình tham gia thảo luận. Người giáo viên cũng phải khéo léo, công bằng khi
đưa ra đánh giá của mình về các câu hỏi đáp giúp học sinh tự tin hơn khi trình
bày ý kiến và tranh luận.
2.3.2. Rèn luyện cho học sinh kĩ năng suy xét, cân nhắc liên hệ chuỗi kiến thức
Khi giải một bài toán, một vấn đề nào đó đòi hỏi học sinh phải phân tích đề
bài xác định các dữ kiện đã cho, dữ kiện cần tìm và vận dụng các kiến thức đã
học xác định dạng toán cần giải quyết để tìm cách giải phù hợp.
Ở chương trình phổ thông, khi học phần nguyên tử học sinh cần biết liên hệ
với kiến thức về nguyên tử trong chương 1 Hóa học lớp 8 để trả lời các câu hỏi
giáo viên đặt ra. Trong quá trình giải bài tập chương nguyên tử, học sinhh cần
phân tích đề bài, nhận xét để sắp xếp thành các dạng toán tìm cách giải quyết.
Việc phân loại các dạng toán giúp học sinh tự tin hơn khi giải và vận dụng linh
hoạt trong các tình huống khác. Thông qua đó còn giúp học sinh có những đánh
giá khách quan các ý kiến của người khác trên cơ sở ý kiến cá nhân từ đó tìm ra
đáp án chính xác nhất.
 Khi giải toán các dạng cơ bản học sinh cần tạo thói quen từ dữ kiện bài cho trả


lời các câu hỏi sau:
Bài toán thuộc loại nào?
Hướng giải bài toán như thế nào?
Phương pháp và công cụ nào thích hợp để giải?
Đó là quá trình tạo điều kiện cho tư duy phê phán của học sinh phát triến.

Lê Nguyễn Thanh Thảo

Trang 15

Lý luận dạy học Hóa học

Chẳng hạn, khi giả toán dạng xác định cấu tạo nguyên tử, tính chất của
nguyên tố. Sau khi đã phân tích đề bài, viết được cấu hình electron học sinh liên
hệ với phần lý thuyết để xem kết quả vừa tìm được thuộc dạng nào đã học sau
đó đưa ra kết luận cuối cùng như:
- Lớp ngoài cùng có 8 e ⇒ ngtố khí hiếm
- Lớp ngoài cùng có 1, 2, 3 e ⇒ nguyên tố kim loại
- Lớp ngoài cùng có 5, 6, 7 ⇒ nguyên tố phi kim
- Lớp ngoài cùng có 4 e ⇒ có thể là kim loại, hay phi kim.
2.3.3. Hình thành cho học sinh khả năng tìm kiếm trọng tâm trong các lập luận
thông qua các câu hỏi gợi mở
Trong quá trình giải bài toán, học sinh có thể gặp khó khăn trong việc xác
định, tìm ra trọng tâm của bài toán, giáo viên cần hướng dẫn cho học sinh thông
qua các câu hỏi gợi mở. Việc này giúp học sinh hình thành ý tưởng, mở từng nút
thắt của vấn đề đặt ra.
• Ví dụ: Xác định tên nguyên tố và viết cấu hình electron nguyên tử nguyên tó đó
khi biết tổng số hạt proton, electron, nơtron là a hạt (với a là số hạt đã cho trước)
• Khi học sinh chưa nắm rõ phương pháo giải bài toán, trước hết giáo viên cần
phân tích đề bài và đưa ra các gợi ý để học sinh lần lượt trả lời như:
- Tìm số p, e, n thông qua phương pháp giải sau:
Phương pháp giải:
Gọi E, N, P lần lượt là số hạt electron, nơtron, proton có trong một nguyên
tử của nguyên tố đó.
Đối với các nguyyên tử thuộc nguyên tố có Z ≤ 82 được gọi là nguyên tố
bền nên chúng ta có công thức:
1≤

≤ 1,5

(1)

Mặt khác tổng số hạt electron, nơtron, proton trong 1 nguyên tử là a hạt
nên:
E +

P
═>

Lê Nguyễn Thanh Thảo

+

N

=

N = a - 2P
Trang 16

2P + N = a
(2)


Lý luận dạy học Hóa học

Thay (2) vào (1) ta được:
1
═>
Vì P

≤ P ≤

≤

≤ 1,5

(3)

N* nên ta lấy các giá trị nguyên dương. Nếu P chỉ có 1 giá trị thì

ta suy ra ngay nguyên tố đó.
Nếu P có nhiều giá trị khác nhau thì ta phai lập bảng biện luận như sau:
P
A

Với A = N + P và

N = a - 2P

Giáo viên yêu cầu học sinh tiến hành các bước giải bài toán rồi rút ra kết
luận.
2.3.4. Bồi dưỡng cho học sinh khả năng xem xét các ý kiến, vận dụng được các
tiêu chí khác nhau để hình thành ý tưởng cá nhân (thông qua hoạt động
nhóm)
Ông bà ta có câu:
“Một cây làm chẳng nên non
Ba cây chụm lại nên hòn núi cao.”
Chẳng hạn trong một tình huống, một vấn đề khó thường làm học sinh bối
rối hay gặp trở ngại trong việc tìm ra câu trả lời chính xác. Cho nên giáo viên

cần linh hoạt quan sát học sinh để tiến hành tổ chức hoạt động nhóm hay giải
nhanh nhằm giúp học sinh tiếp cận được nhiều luồng ý kiến khác nhau. Từ đó
giúp học sinh phân tích, tổng hợp hình thành nên ý tưởng của bản thân giải
quyết vấn đề nêu ra.
Thông qua hoạt động này, mọi thành viên trong nhóm sẽ càng đồng lòng
hướng tới mục tiêu và dốc sức cho thành công chung của tập thể khi họ cùng
nhau xác định và vạch ra phương pháp đạt được chúng. Đồng thời phát huy tinh
thần đoàn kết giữa các học sinh và giúp học sinh tiếp thu các ý kiến một cách có
chọn lọc tích lũy kiến thức riêng cho bản thân.
Lê Nguyễn Thanh Thảo

Trang 17


Lý luận dạy học Hóa học

2.3.5. Chú trọng rèn luyện các thao tác tư duy cơ bản và rèn luyện cho học sinh
cách đặt câu hỏi
Việc rèn luyện các thao tác tư duy phân tích, tổng hợp, so sánh là một yếu
tố quan trọng để rèn luyên tư duy phê phán. Các thao tác này không tồn tại một
cách riêng lẻ mà đan xen hỗ trợ lẫn nhau để giải quyết vấn đề. Điều kiện kiên
quyết của tư duy phê phán đó là nhận biết sự phức tạp của vấn đề và giải quyết
chúng. Vì vậy, để rèn luyện tư duy phê phán một kĩ năng rất cần rèn luyện cho
học sinh là kĩ năng đặt câu hỏi.
Trong quá trình học để hiểu bài một cách sâu sắc, học sinh cần tự đặt ra các
câu hỏi và tìm cách trả lời. Các câu hỏi này có thể do bản thân tự đặt ra hoặc là
thông qua gợi ý của giáo viên, bạn bè.
Qua việc đặt ra các câu hỏi và trả lời câu hỏi giúp học sinh linh hoạt trong
cách lập luận và phát triển tư duy phê phán.
2.3.6. Xây dựng các nhiệm vụ học tập để rèn luyện kĩ năng lập luận của học sinh

Để rèn luyện tư duy phê phán, bên cạnh rèn luyện cho học sinh các đặt câu
hỏi, tiếp thu ý kiến một cách tích cực còn phải rèn luyện kĩ năng lập luận cho
học sinh. Trước hêt, giáo viên cần xây dựng các nhiệm vụ học tập trong từng bài
nhằm tạo điều kiện để học sinh lập luận có căn cứ.
• Tiến trình thực hiện
 Ôn tập, tái hiện kiến thức cũ.
 Giáo viên đưa ra các tình huống có vấn đề trong bài học và liên hệ với kiến thức
cũ.
 Giáo viên trình bày các ý gợi mở giúp học sinh giải quyết vấn đề
 Giáo viên tập hợp, đánh giá các ý kiến của học sinh và đưa ra hướng giải quyết
phù hợp nhất.
2.3.6.1. Bài 1: Thành phần nguyên tử
Sau khi tiến hành kiểm tra bài cũ và dẫn dắt học sinh vào bài học. Giáo
viên đưa ra các tình huống có vấn đề:
Hoạt động 1: Sự tìm ra tia âm cực
- Hướng dẫn học sinh xem mô hình thí nghiệm của Tôm-xơm

Lê Nguyễn Thanh Thảo

Trang 18


Lý luận dạy học Hóa học

Yêu cầu HS trả lời: Khi phóng điện với một nguồn điện (U=15 KV) giữa
hai bản điện cực bằng kim loại gắn vào hai đầu một ống thuỷ tinh kín gần như
chân không , ta thấy màn huỳnh quang phát sáng. Tại sao?.
Trả lời: Có chùm tia không nhìn thấy phát ra từ cực âm đập vào thành ống.
 Chùm tia không nhìn thấy phát ra từ cực âm gọi là tia âm cực
• Chiếu kết hợp miêu tả đoạn video sự tìm ra tia âm cực

Yêu cầu HS giải thích: Vì sao chùm sáng bị lệch khi đưa tấm kim
loại lại gần?.
Trả lời: Vì chùm sáng là chùm các electron nên khi đưa tấm kim loại tích
điện lại gần thì chùm sáng bị lệch.
- Yêu cầu HS viết từ cần điền vào dấu “…” lên bảng phụ.
“Tia âm cực là chùm hạt… và mỗi hạt đều có… được gọi là…, kí hiệu
là…”
 Kết luận : Tia âm cực là chùm hạt mang điện tích âm và mỗi hạt
đều có khối lượng được gọi là electron, kí hiệu là e.
Hoạt động 2: Sự tìm ra hạt nhân nguyên tử
Lê Nguyễn Thanh Thảo

Trang 19


Lý luận dạy học Hóa học

Nguyên tử trung hoà về điện .Vậy nguyên tử có phần mang điện âm thì
phải có phần mang điện dương .
Đặt vấn đề: Phần mang điện dương này phân tán trong cả nguyên tử hay
tập trung tại một vùng nào đó?
• Chiếu và miêu tả thí nghiệm của Rơ-dơ-pho về sự tìm ra hạt
nhân nguyên tử.

- Yêu cầu HS tìm hiểu lời giải thích ở SGK và rút ra kết luận bằng
cách viết từ cần điền vào dấu “…” lên bảng phụ.
1. Nguyên tử có cấu tạo ....
2. Các… chuyển động xung quanh một hạt…có kích thước… so với kích
thước của nguyên tử, nằm ở … của nguyên tử. Đó là … của nguyên tử đó.

3. Số đơn vị điện tích dương của hạt nhân … số electron quay quanh hạt
nhân.
4. Khối lượng nguyên tử hầu như tập trung ở ….( giải thích)
 Kết
luận :
1. Nguyên tử có cấu tạo rỗng.
2. Các electron chuyển động xung quanh một hạt mang điện dương có
kích thước rất nhỏ so với kích thước của nguyên tử, nằm ở tâm của
nguyên tử. Đó là hạt nhân của nguyên tử đó.
3. Số đơn vị điện tích dương của hạt nhân đúng bằng số electron quay
quanh hạt nhân.
4. Khối lượng nguyên tử hầu như tập trung ở hạt nhân ( do khối lượng của
electron không đáng kể có thể bỏ qua).
Hoạt động 3: Cấu tạo của hạt nhân nguyên tử.
Lê Nguyễn Thanh Thảo

Trang 20


Lý luận dạy học Hóa học

Đặt vấn đề: Hạt nhân nguyên tử là phần không còn phân chia được nữa
hay hạt nhân được cấu tạo từ những hạt nhỏ hơn?
• Mô tả thí nghiệm của Rơ- dơ-pho (1918) về sự tìm ra proton
 Kết luận: Hạt nhân nguyên tử Nitơ có chứa hạt nhân nguyên tử Hiđro. Người
ta gọi đó là proton.
• Mô tả thí nghiệm của Chat-uych (1932) về sự tìm ra nơtron
 Kết luận: Ngoài proton, trong hạt nhân nguyên tử còn có nơtron.

- Hướng dẫn HS ghi nhớ các số liệu cần thiết trong bảng 1 (tr.8, SGK)

Đặc tính hạt
Điện tích (q)
Khối lượng
(m)

Vỏ nguyên tử

Hạt nhân

Electron (e)

Proton (p)

Nơtron(n)

Qe = -1,602.10-19 C

Q = -1,602.10-19 C
p

Hay Qe= 1me = 9,0194.10 -31

Hay Qp= 1+
mp = 1,6726.10-27 kg m n = 1,6748.10-27 kg

Qn=0

kg

Hoạt động 4: Tìm hiểu kích thước và khối lượng của nguyên tử.

Yêu cầu HS tìm hiểu SGK hoàn thành những thông tin dưới đây vào
vở:
 Kích thước:
Lê Nguyễn Thanh Thảo

Trang 21


Lý luận dạy học Hóa học

0
- 1 A = ? (m)

2.3.6.2.

0
1nm = ? ( A ) = ? (m)
Bán kính nguyên tử hiđro:
Đường kính hạt nhân:
Đường kính của electron và proton:
Khối lượng:
Khối lượng của 1 nguyên tử hidro:
Khối lượng của 1 nguyên tử cacbon:
1u = ? đvC = ? kg
Bài 2: Hạt nhân nguyên tử - Nguyên tố hóa học
Hoạt động 1: Yêu cầu HS vận dụng kiến thức cũ kết hợp hoạt động

nhóm để trả lời các câu hỏi. Nhóm nào nhanh hơn sẽ có điểm thưởng
Bài toán: Nguyên tử oxi có đơn vị điện tích hạt nhân Z = 8
Câu hỏi:

? Điện tích electron  số e
? Điện tích hạt nhân  số p
 Kết luận: Số electron = số proton = số đơn vị điện tích hạt nhân = Z
Hoạt động 2: Tìm hiểu về số khối
Số khối là: A = Z + N
• Yêu cầu HS làm ví dụ : Hạt nhân ngtử K có 19 proton và 20 nơtron. Tính số

•
2.3.6.3.

khối của K.
Hoạt động 3 : Nguyên tố hóa học
Nêu tình huống có vấn đề và giúp học sinh giải quyết.
Nguyên tố hóa học là gì ?
Số hiệu nguyên tử là gì ?
Kí hiệu nguyên tử ?
GV đưa ra kết luận.
Bài 3: Đồng vị - Nguyên tử khối trung bình
Hoạt động 1: Tìm hiểu thế nào là đồng vị
Chiếu hình ảnh mô hình của 3 đồng vị của hiđro. Yêu cầu các nhóm
quan sát, nhận xét sự giống và hác nhau. Từ đó rút ra định nghĩa “đồng vị”.

Lê Nguyễn Thanh Thảo

Trang 22


Lý luận dạy học Hóa học

?

?
?

-

Yêu cầu học sinh trả lời câu hỏi :
Khái niệm đồng vị.
Liên hệ kiến thức kể tên các đồng vị mà các em biết.
Đồng vị phóng xạ và ứng dụng của chúng
Kết luận :
Đồng vị của một nguyên tố hóa học : SGK (tr.12)
Một số đồng vị từng gặp như : các đồng vị của O, H, C, Cl,…
Đồng vị phóng xạ là nguyên tử có Z>82. Chúng được sử dụng nhiều trong đời
sống, y học, nghiên cứu sự phát triển của cây trồng,…
Hoạt động 2: Nguyên tử khối và nguyên tử khối trung bình
Nguyên tử khối của 1 nguyên tử cho biết khối lượng của nguyên tử đó
nặng gấp bao nhiêu lần đơn vị khối lượng nguyên tử.
Vì khối lượng nguyên tử tập trung ở hạt nhân nên nguyên tử khối coi như
bằng số khối (khi không cần độ chính xác).
Vậy nguyên tử khối là khối lượng tương đối.

• GV : Hướng dẫn cách tính nguyên tử khối trung bình và hướng dẫn HS áp
dụng.
Trong tự nhiên, đa số nguyên tố hóa học là hỗn hợp nhiều đồng vị (có số
khối khác nhau) => Nguyên tử khối của nguyên tố là nguyên tử khối trung bình
của các đồng vị đó.
=
Trong đó:
• X, Y là nguyên tử khối của đồng vị X,Y
• a,b là % số nguyên tử của đồng vị X, Y

Lê Nguyễn Thanh Thảo

Trang 23


Lý luận dạy học Hóa học

GV : Hướng dẫn HS làm ví dụ sau vào vở : Cacbon là hỗn hợp của 2
đồng vị : 12

chiếm 75,77% và 13

chiếm 1,113%. Tính nguyên tố trung

bình của cacbon
2.3.6.4. Bài 4: Sự chuyển động của electron trong nguyên tử. Obitan nguyên tử
Thành phần của vỏ nguyên tử là các electron. Vậy các hạt electron
này chuyển động như thế nào và có đặc điểm gì nổi bậc, có ảnh hưởng gì đến
hạt nhân nguyên tử hay không? Đi vào tìm hiểu nội dung bài để giải thích cho
điều đó.
Hoạt động 1: Các electron trong nguyên tử chuyển động như thế nào?
• Cho HS đọc SGK và quan sát sơ đồ mẫu hành tinh nguyên tử Bo và Rơdơ-pho (H1.6) để rút ra kết luận về sự chuyển động của electron.
 Kết luận: Electron chuyển động theo một quỹ đạo xác định.
• Cho HS đọc SGK và quan sát đám mây electron của nguyên tử hiđro
cho biết sự chuyển động của electron theo mô hình hiện đại.

 Kết luận: Trong nguyên tử các electron chuyển động rất nhanh (tốc độ hàng
nghìn km/s) xung quanh hạt nhân không theo quỹ đạo xác định nào.
• Đặt vấn đề: “Vì sao electron mang điện âm mà không bị hút

dính vào hạt nhân nguyên tử mang điện dương?”
Giải thích: Ở tầng lớp siêu vi mô thì các định luật tác dụng của điện
tích không còn đúng
 Kết luận:

Lê Nguyễn Thanh Thảo

Trang 24


Lý luận dạy học Hóa học

• Các electron chuyển động trong một khoảng không gian quanh hạt nhân
tạo thành vỏ nguyên tử.
• Trong quá trình chuyển động, các electron chịu tác động của lực hút tĩnh
điện của hạt nhân.
Hoạt động 2 : Obitan nguyên tử là gì?
• Đưa hình ảnh về đám mây nguyên tử, diễn đạt bằng lời, qua
đó hình thành khái niệm về obitan
nguyên tử, đám mây electron.
 Kết luận: Obitan nguyên tử là khu vực không
gian
xung quanh hạt nhân, tại đó xác suất có mặt
(hay xác xuất tìm thấy) electron khoảng 90%.
• Chiếu hình ảnh các obitan s và p
Đặc tính hạt
Điện tích (q)
Khối lượng
(m)

Vỏ nguyên tử

Hạt nhân

Electron (e)

Proton (p)

Nơtron(n)

Qe = -1,602.10-19 C

Q = -1,602.10-19 C
p

Hay Qe= 1me = 9,0194.10 -31

Hay Qp= 1+
mp = 1,6726.10-27 kg m n = 1,6748.10-27 kg

Qn=0

kg

2.3.6.5.

Bài 5: Năng lượng của các electron nguyên tử trong nguyên tử -

Cấu hình electron nguyên tử
Hoạt động 1: Năng lượng của electron trong nguyên tử

• Yêu cầu HS nghiên cứu SGK và trả lời các câu hỏi sau:
 Các electron trong cùng lớp e, cùng phân lớp e có mức năng lượng như thế nào?

Lê Nguyễn Thanh Thảo

Trang 25