GIÁO TRÌNH học PHẦN KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG dạy học LỊCH sử ở TRƯỜNG THPT

TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG BÌNH
KHOA KHOA HỌC XÃ HỘI
===================

GIÁO TRÌNH HỌC PHẦN

KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC
LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT

Giảng viên: Lê Trọng Đại

NĂM HỌC 2014 -2015

1


GIÁO TRÌNH
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ
CHƯƠNG TRÌNH CHI TIẾT HỌC PHẦN
1. Tên học phần: KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ. Mã số:
2. Số tín chỉ: 02
3. Đối tượng: Sinh viên ngành Sư phạm Lịch sử. Hệ: chính quy
4. Phân bố thời gian
Phân bổ số tiết
Tên đơn vị tín chỉ
Tổng
Thực hành,
Lý thuyết Bài tập Thảo luận
thực tập
Tín chỉ 1
12

3
15
Tín chỉ 2
12
3
15
5. Điều kiện tiên quyết:
Sinh viên đã hoàn thành cách học phần: Lý luận dạy học lịch sử
6. Mục tiêu học phần:
Kiến thức: Trang bị cho sinh viên những kiến thức cơ bản về kiểm tra, đánh giá
trong dạy học lịch sử với các nội dung sau: Cơ sở lý luận, Các phương pháp kiểm tra,
đánh giá, chức năng nhiệm vụ của kiểm tra đánh giá, xử lý và phản hồi kết quả kiểm tra
đánh giá.
Kỹ năng: Rèn luyện tư duy khoa học trong việc phân tích, khái quát, đánh giá các
vấn đề lý luận về kiểm tra đánh giá. Rèn luyện kỹ năng thực hành các thao tác kiểm tra
đánh thông qua các hoạt động trên lớp và thực tập sư phạm
Thái độ: Nhận thức đúng đắn về vai trò, chức năng nhiệm vụ của kiểm tra đánh giá
kết quả học tập của học sinh trong dạy học lịch sử ở THPT
7. Mô tả tóm tắt nội dung học phần: Nội dung môn học trang bị cho sinh viên những
kiến thức và kỹ năng cơ bản về kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử với các nội dung
sau: Cơ sở lý luận, các phương pháp kiểm tra đánh giá, chức năng nhiệm vụ của kiểm tra
đánh giá, xử lý và phản hồi kết quả kiểm tra đánh giá.
8. Nhiệm vụ của sinh viên:
Để hoàn thành học phần sinh viên cần thực hiện các nhiệm vụ:
- Lên lớp nghe giảng trên 75% thời gian giảng dạy
- Thái độ học tập nghiêm túc, chủ động trong việc thu thập tài liệu tham khảo. Đọc,
phân tích và nhận xét các tài liệu khi học từng chương, mục.
- Hoàn thành các bài tập Xemina và bài kiểm tra đúng hạn và thỏa mãn các nội dung
giảng viên yêu cầu.
- Dụng cụ học tập: Máy chiếu Projector, các đề thi tốt nghiệp, đề thi đại học, các bài

kiể tra 15 phút 1 tiết của học sinh THPT.
- Để tiếp thu kiến thức của học phần sinh viên phải dành thời gian ít nhất 60 giờ để
đọc giáo trình, tài liệu tham khảo và làm các bài tập mà giảng viên yêu cầu.
9. Tài liệu học tập:
2


- Tài liệu chính:
Nguyễn Công khanh (cb), Đào Thị Oanh - Lê Mỹ Dung (2014), Kiểm tra đánh giá
trong giáo dục, NXB Đại học sư phạm
- Các tài liệu tham khảo:
1. Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng (2007), Phương pháp dạy học lịch sử, tập II,
NXB Đại học Sư phạm, HN.
2. Phan Ngọc Liên(cb) (2002), Phương pháp dạy học lịch sử 2 tập, NXB Giáo dục, H.
3. Thái Duy Tuyên (1999), Những vấn dề cơ bản của giáo dục hiện đại, NXB Giáo
dục, H.
4. Lê Trọng Đại (2008), “Đổi mới phương pháp đánh giá trong đổi mới phương pháp
dạy học”, Tạp chí Dạy và học ngày nay số tháng 7/2008 tr.9-11.
5. Thái Quang Trung (2013), Đánh giá trong giáo dục đại học (Tài liệu bồi dưỡng
nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên trong các cơ sở giáo dục đại học), Huế.

3


NỘI DUNG BÀI GIẢNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
1.1 Một số thuật ngữ khái niệm cơ bản
1.1.1 Khái niệm “đo lường”(measurement)
Trong khoa học Giáo dục, các nhà nghiên cứu thường xuất phát từ mệnh
đề có tính giả thiết “Bất cứ cái gì thực sự đang tồn tại đều có thể đo được” hoặc

chúng ta hoàn toàn có thể đo được những gì nếu chúng ta chỉ ra được nó đang
thực sự tồn tại như thế nào.
Đo lường trong khoa học tâm lí - Giáo là sử dụng những thủ pháp hay kỹ
thuật như: Phiếu quan sát, phiếu phỏng vấn, bản nghiệm kê, bảng liệt kê và trắc
nghiệm nhằm lượng hóa sự vật hiện tượng, phục vụ cho mục tiêu đánh giá (chẳng
hạn đo lường sự hiểu biết về kiến thức kỹ năng,... cấu trúc, thuộc tính hay phẩm
chất).
Đo lường liên quan đến việc sử dụng các con số vào quá trình lượng hóa
các sự kiện, hiện tượng hay thuộc tính (định lượng/ đo lường về số lượng). Đối
tượng đo lường trong tâm lý - Giáo dục không giống như các khoa học tự nhiên,
liên quan đến con người- một chủ thể có ý thức, bị chi phối bỡi xúc cảm/ tình cảm,
tình huống/ hoàn cảnh, do vậy thường phức tạp hơn, khó chính xác khó đo lường
trực tiếp.
Theo Peter W. Airasian, đo lường là quá trình xác định số lượng hoặc gán
một con số cho việt thể hiện kỹ năng ví dụ đo lường trong lớp học là giáo viêm cho
điểm kiểm tra học sinh qua các hình thức kiểm tra miệng, viết, vấn đáp....
Theo Niko & Brookhart, đo lường trong giáo dục là một thủ pháp/ thủ
thuật gán điểm số (cho điểm) một thuộc tính/ đặc tính đặc điểm cụ thể nào đó,
theo một cách thức mà mà điểm số mô tả/ biểu hiện được mức độ một cá nhân
sở hữu đặc tính hoặc đặc điểm đó.
1.1.2 Khái niệm về kiểm tra, thi
a) Kiểm tra (testing). Theo từ điển bách khoa toàn thư Việt Nam thì
“Kiểm tra là hoạt dộng đo, xem xét, thử nghiệm hoặc định cỡ một hay nhiều đặc
tính của sản phẩm và so sánh kết quả với yêu cầu qui định nhằm xác định sự phù
hợp của mỗi đặc tính”. Khái niệm này liên quan nhiều hơn đén việc kiểm tra sản
phẩm sau khi sản xuất hoặc đánh giá kết quả giáo dục của học sinh sau một giai
đoạn so với mục tiêu đề ra.
Các công trình nghiên cứu trong giáo dục có cách hiểu sau đây: “Kiểm
tra là xem xét tình hình thực tế, thu thập những dữ liệu, thông tin làm cơ sở cho
việc đánh giá”. Hay “Kiểm tra là quá trình đo lường kết quả thực tế và so sánh với

những tiêu chuẩn, mục tiêu đã đề ra nhằm phát hiện những gì đã đạt được, chưa đạt
được, nguyên nhân , các yếu tố ảnh hưởng chi phối... từ đó đưa ra các biện pháp
điều chỉnh, khắc phục nhằm đạt được mục tiêu.
Kiểm tra là hoạt động đo lường kết quả học tập/ giáo dục theo bộ công cụ
4


đã chuẩn bị trước với mục đích đưa ra các kết luận, khuyến nghị ề một mặt nào đó
của quá trình dạy học/ giáo dục tại thời điểm.
1.1.3 Khái niệm đánh giá(Assessment)
Theo nghĩa chung nhất có thể kể ra một số định nghĩa sau:
Theo quan niệm của triết học, đánh giá là xác định giá trị của sự vật, hiện
tượng xã hội, hoạt động hành vi của con người tương xứng với những mục tiêu,
nguyên tắc, kết quả mong đợi hay chuẩn mực nhất định, từ đó bộc lộ một thái đọ.
Nó có tính động cơ, phương tiện và mục đích hành động.
Theo bảng thuật ngữ đối chiếu Anh - Việt: Assessment có nghĩa là đánh
giá. Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, hình thành những nhận định, phán
đoán về kết quả công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra , nhằm đề
xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất
lượng và hiệu quả công việc.
Theo K. Ulbrich: “Đánh giá là hệ thống hoạt động nhằm thu thập số
liệu, sản phẩm báo cáo có giá trị thực về sự hiểu biết và nắm vững những mục tiêu
đã đề ra.
Theo P.E. Grifin(1996): Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự
kiện nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá của một
chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng cuả
một cách thức đưa ra, nhằm đạt mục đích nhất định”
Trong giáo dục, đánh giá được các nhà nghiên cứu định nghĩa như sau:
Đánh giá trong giáo dục xuất hiện khi có một người tương tác trực tiếp
hay gián tiếp với người khác nhằm mục đích thu thập thông tin và lí giải thông tin

về kiến thức hiểu biết kỹ năng và thái độ của người đó.
Theo Ralph Tyler (1950): “Qúa trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác
định mức độ thực hiện các mục tiêu trong các chương trình giáo dục”.
Theo Marger (1990): Đánh giá là việc miêu tả tình hình học sinh và giáo
viên để quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ.
Xét từ bình diện chức năng, mục đích cũng như đối tượng đánh giá trong
giáo dục là quá trình thu thập và xử lý kịp thời, có hệ thống các thông tin về hiện
trạng, khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả giáo dục làm cơ sở cho
việc điều chỉnh bổ sung hoàn thiện những chủ trương, biện pháp hành động giáo
dục tiếp theo.
Trong dạy học, đánh giá được xem xét như một quá trình liên tục và là
một phần của hoạt động giảng dạy.
Theo Nikoo và Brookhart (2007): đánh giá trong giáo dục là là một khái
niệm rộng, nó được định nghĩa như là “một quá trình thu thập thông tin và sử dụng
các thông tin này để ra các quyết địnhvề học sinh, về chương trình, về nhà trường
và đưa ra các chính sách giáo dục. Các quyết định liên quan đén học sinh bao gồm:
quản lý hoạt động giảng dạy trong lớp, xếp lớp (xếp chỗ cho các học sinh vào các
chương trình học khác nhau), hướng dẫn tư vấn tuyển chọn để cấp học bổng, xác
nhận năng lực của học sinh.
5


Như vậy kiểm tra đánh giá trong lớp học là một thuật ngữ chung bao
gồm tất cả các cách thức giáo viên thu thập và sử dụng thông tin trong lớp của
mình, bao gồm các loại thông tin định tính, thông tin định lượng thu thập được
trong quá trình giảng dạy trên lớp học nhằm đưa ra những phán xét, nhận định,
quyết định. Các thông tin này giúp giáo viên hiểu học trò hơn, lên kế hoạch giảng
dạy và theo dõi việc điều chỉnh kế hoạch giảng dạy của mình... phân loại, xếp
hạng và thiết lập môi trường tương tác văn hóa xã hội để giúp học sinh học tập
tiến bộ.

1.1.4 Trắc nghiệm (test)
Trắc nghiệm là một kiểu đo lường có sử dungjnhuwngx thủ pháp/kỹ thuật
cụ thể, có tính hệ thống nhằm thu thập thông tin và chuyển những thông tin này
thành các con số hoặc điểm để lượng hóa cái cần đo. Trắc nghiệm khác với cá kỹ
thuật đánh giá khác như quan sát, phỏng vấn chủ yếu là mức độ kiểm soát được sử
dụng trong suốt quá trình thu thập thông tin. Trong trắc nghiệm có những câu hỏi,
đề mục (item) hay những tình huống phải giải quyết, những phườn án phải lựa
chonjhay những nhiệm vụ phải hoàn thành... và một thủ tục hướng dẫn, cho điểm
thống nhất cho từng câu trả lời trắc nghiệm có thể được thiết kế dưới dạng ngôn
ngữ hay phi ngôn ngữ khách quan hay chủ quan (còn gọi là trắc nghiệm phóng
chiếu – projection test).
Theo Nikoo & Brookhart, trắc nghiệm là một công cụ hoặc một thủ pháp
có tính hệ thống cho việc qua sát và mô tả một hoặc một số đặc tính của một học
sinh, sử dụng thang đo được điểm hóa theo mức độ hoăc một sơ đồ phân loại theo
tiêu chí. Trắc nghiệm có thể có thể làm với từng học sinh, trường hay một quốc
gia.
1.1.5 Định giá trị (evaluation)
Định giá trị là một quá trình đưa ra sự phán xét, nhận định về giá trị của
một người nào đó hoặc một cái gì đó sau một quá trình kiểm tra đánh giá. Nó bao
hàm việc thu thập, phân tích thông tinvà đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn
đề ra, nhằm xác định giá trị của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình,
một qui trình, một mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một thuyết... từ đó có thể
đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao
chất lượng và hiệu quả công việc.
Như vậy đánh giá đã bao hàm cả đo lường và kiểm tra (thu thập thông
tin, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra). Nói cách khác đo lường và kiểm tra
là một trong số các bước cần được tiến hành trong quá trình đánh giá.
Tuy nhiên đánh giá phải đi đến sự phán quyết, nhận định về giá trị vì thế
nó cần phải thu thập nhiều loại thông tin hơn và xử lý những thông tin này dựa
trên nhiều tiêu chuẩn, đối chiếu với nhiều mục tiêu, từ đó mới có những phán

quyết, quyết định thích hợp có giá trị.

1.2 Ý nghĩa của kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử

Việc kiểm tra đánh giá nhằm làm sáng tỏ tình hình lĩnh hội kiến thức, sự
hình thành kỹ năng, kĩ xảo cho học sinh, bổ sung, làm sâu sắc, củng cố, hệ thống
6


hoặc khái quát hóa kiến thức đã học, chuẩn bị cho việc tiếp tục nghiên cứu sâu sắc
kiến thức mới. Đồng thời qua kiểm tra đánh giá học sinh, giáo viên tự đánh giá
việc giảng dạy của mình. Vì vậy kiểm tra đánh giá là khâu quan trọng không thể
thiếu trong quá trình dạy học. là một biện pháp để nâng cao chất lượng dạy học.
Đây là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức của người học,
điều chỉnh quá trình dạy học; là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp
phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục.
Như vậy chúng ta có thể hiểu một cách khái quat rằng: Kiểm tra đánh giá
trong dạy học lịch sử là quá trình thu thập và xử lý những thông tin về tình hình
lĩnh hội kiến thức, bồi dưỡng tư tưởng đạo đức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo của
học sinh ... so với mục tiêu học tập. Sự hiểu biết về các nguyên nhân và ảnh hưởng
tình hình học tập của học sinh giúp giáo viên có những biện pháp sư phạm thích
hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy học giúp các em học tập ngày càng tiến bộ hơn.
Từ quan niệm trên, chúng ta thấy kiểm tra đánh giá có những ý nghĩa sau:
Thứ nhất, đánh giá và kiểm tra giúp giáo viên hiểu rõ việc học tập của học
sinh, có cơ sở thực tế để đánh giá kết quả học tập của các em và phát hiện những
những thiếu sót trong kiến thức , kĩ năng để kịp thời sửa chữa , bổ sung. Nó góp
phần củng cố kiến thức đã học cho học sinh. Đồng thời qua kiểm tra đánh giá học
sinh cũng tự khẳng định được mình. Mặt khác mặt khác qua kiểm tra đánh giá giáo
viên cũng tự đánh giá kết quả công tác giảng dạy của bản thân, thấy được những
thành công và những vấn đề cần rút kinh nghiệm, hiểu rõ mức độ kiến thức kĩ

năng của học sinh để từ đó có những biện pháp thích hợp nhằm nâng cao chất
lượng dạy học.
Thứ hai, đánh giá kiểm tra có tác dụng giáo dục tư tưởng đạo đức, phẩm
chất của học sinh. Nó hình thành ở học sinh lòng tin, ý chí quyết tâm đạt kiết quả
trong học tập, lòng trung thực, tinh thần tập thể, ý thức giúp đỡ nhau trong học tập.
Thứ ba, hoạt động đánh giá kiểm tra kết quả học tập không chỉ có ý nghĩa
về mặt nhận thức (đối với giáo viên và học sinh) , ý nghĩa về mặt giáo dục, mà còn
có ý nghĩa phát triển toàn diện học sinh. Đánh giá và kiểm tra góp phần phát triển
năng lực nhận thức của HS (nhớ, hình dung tưởng tượng và tư duy) đặc biệt là các
thao tác phân tích, so sánh, tổng hợp và chất lượng tư duy: nhanh, sâu, độc lập,
sáng tạo... Mặt khác đánh giá và kiểm tra còn góp phần hình thành những kỹ năng,
thói quen trong học tập của học sinh như biết cách nhận thức vấn đề đặt ra một
cách chính xác và nhạy bén , biết trình bày những kiến thức đã nắm trong câu trả
lời, biết vận dụng những kiến tức mới và hoạt động thực tiễn.
+ Vị trí của kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học: Nó là bộ phận hợp
thành quan trọng không thể thiếu và lại là khâu cuối cùng của quá trình dạy học.
Nó không chỉ là hoạt động tiếp theo sau của quá trình mà dạy học mà kết quả kiểm
tra đánh giá là khởi đầu của một chu trình dạy học tiếp theo với chất lượng cao
hơn. Trong quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá sẽ cung cấp thông tin phản hồi có
ý nghĩa quan trọng đối với cả người dạy và người học. Người dạy và người học sẽ
phát hiện ra thực trạng học tập của người học cũng như nguyên nhân dẫn đến kết
7


quả đó. Đây là cơ sở để người dạy điều chỉnh hoạtđộng dạy và người học điều
chỉnh hoạt động học.
Tóm lại, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học cần phải được xem
như một bộ phận nội tại của quá trình dạy học. Mục đích cuối cùng của nó là giúp
người học học tập tốt. Nhờ kiểm tra đánh giá người dạy cải tiến hoạt động dạy,
người học điều chỉnh hoạt động học và nhà trường đánh giá mục đích giáo dục của

mình và điều chỉnh quá trình giảng dạy của giáo viên.

1.3 Các hình thái đánh giá trong dạy học

Các nhà nghiên cứu (Marbry, 1999, Serafini, 2001...) đã phân chia lịch sử
phát triển của kiểm tra đánh giá thành 3 hình thái cơ bản:
+ Hình thái đánh giá truyền thống chủ yếu dựa vào sự đo lường tâm lý.
Đây là hình thái phát triển sớm nhất - hình thái thái cổ điển. Trong hình thái này
các bài kiểm tra viết trên giấy (papers& pencils), chuẩn hóa được sử dụng trên
phạm vi rộng để tăng tính giải trình của việc đánh giá. Câu hỏi kiểm tra đánh giá
được thiết kế ở dạng trắc nghiệm khách quan và sử dụng máy tính để chấm điểm
nhằm đánh giá chính xác hơn Việc đưa ra các nhận định trong hình thái này chủ
yếu dựa trên chuẩn hoặc các tiêu chí dựa trên chuẩn.. Bài kiểm tra viết chuẩn hóa
có nhiều ưu điểm như các câu hỏi thể hiện tính khách quan, đảm bảo độ tin cậy,
độ khó phù hợp, có độ giá trị đảm bảo , dễ chấm, tránh được tình trạng chênh lệch
giữa những người chấm, tiết kiệm được thời gian, công sức và tiền bạc, các câu hỏi
kiểm tra đánh giá bao quát được một phạm vị rộng gồm nhiều nội dung cần đánh
giá... hình thái kiểm tra đánh gia đo lường tâm lý là hình thái lâu đời nhất và có vai
trò lớn trong nền giáo dục thế giới hiện nay. Tuy nhiên hình thái này bị phê phán là
tạo nên áp lực thi cử, dễ mang định kiến về văn hóa,.., kiến thức được đánh giá
trong các bài kiểm tra viết chuẩn hóa dề sa vao chi tiết, tập trung vào các kỹ năng
tư duy bậc thấp, tạo sự canhjtranh không lành mạnh về điểm số chứ không phải về
hiểu biết , tập trung vào việc phân loại học sinh thay vì đảm bảo học sinh đạt được
năng lực.
+ Hình thái đánh giá gắn với bối cảnh giáo dục.
Đây là hình thái đánh giá xuất hiện muộn hơn, được cho là để khắc phục
những điểm bất cập của hình thái đo lường tâm lí qua qua những bài kiểm tra viết
trên giấy được chuẩn hóa. Hình thái này chủ trương kiểm tra đánh giá phải phù
hợp với khung chương trình , hữu ích, xác thực chủ yếu thực hiện trên lớp học,
mang tính phản hồi, cung cấp thông tin có ích cho việc điều chỉnh hoạt động giảng

dạy. Hình thái này khuyến khích học sinh tự đánh giá , đánh giá lẫn nhau, chú ý
đến điểm khác biết giữa từng học sinh. Việc đánh giá thường xuyên được chú
trọng và đánh giá phải dựa trên tiêu chí để cung cấp thông tin. Kết quả đánh giá
phải có ý nghĩa và đước sử dụng để phát triển năng lực thay vì chỉ để xếp loại. Bài
kiểm tra trên lớp do giáo viên biên soạn và thực hieenjphair phù hợp với kế hoạch
giảng dạy (có thể bài kiểm tra yêu cầu thảo luận theo nhóm nhỏ hoặc bài tập
chuyên đề giao cho học sinh theo nhóm). Kết quả đánh giá phải đảm bảo độ tin cậy
và các thông tin này cần được thông báo cho các đối tượng tham gia giáo dục.
8


Hình thái đánh giá này cũng bộc lộ một số nhược điểm như tốn nhiều thời gian
chấm bài, phạm vị nội dung kiểm tra hẹp, việc đánh giá chủ yếu dựa vào giáo viên.
Vai trò của học sinh đã được đề cao nhưng chưa có chỉ dẫn thực hiện rõ ràng. Đặc
biệt là về mục đích thực hiện đánh giá quá trình dựa trên tập hợp bài tập và thực
hành đã được chú trọng, nhưng phần lớn là tự phát hoặc ở dạng kiểm tra đánh giá
trên diện rộng chưa thực sự ảnh hưởng nhiều đến học sinh trên lớp. Nhiều GV trên
lớp phàn nàn về gánh nặng công việc mà họ phải thực hiện.
+ Hình thái đánh giá cá nhân hóa: Việc đánh giá cá nhân hóa xuất phát từ
quan điểm và nhu cầu khác nhau do vậy hình thái đánh giá cá nhân hóa cho rằng
học sinh phải tham gia vào quá trình đánh giá và phải trở thành trung tâm của quá
trình này. Hình thái này cho ràng mỗi học sinh có tính duy nhất với trìh độ, hiểu
biết, phong cách học khác nhau, thông minh theo kiểu khác nhau, do vậy hình thái
này bổ sung khác phục những hạn chế của hai hình thái đánh giá trước.
Một loạt cá thuật ngữ mới về phương pháp đánh giá theo hình thái này xuất
hiện dưới tên gọi khác nhau như: Đánh giá sáng tạo/ đánh giá phi truyền thống
(alternative in assessment); đánh giá định tính (qualitative assessment); đánh giá
thực hiên (performance. assessment); đánh giá năng lực (competence based
assessment); đánh giá thực (authentic assessment)
- Đặc điểm của hình thái đánh giá cá nhân bao gồm:

+ Học sinh phải thực hiện sáng tạo, tạo ra sản phẩm, thực hành một nhiệm vụ
học tập.
+ Sử dụng bối cảnh thực tế trong các bài tập, bài kiểm tra
+ Đánh giá không ảnh hưởng tới tâm lý HS quá nhiều vì gắn với hoạt động
giảng dạy trên lớp.
+ Cho phép đánh giá được học sinh dựa theo những hoạt động thực hiện trên
lớp hằng ngày;
+ Sử dụng các bài tập/ bài kiểm tra đa dạng gương thích với các hoạt động
giảng dạy và mục tiêu môn học
+ Tập trung vào cả quá trình học tập cũng như sản phẩm học tập;
+ Yêu cầu HS vận dụng kỹ năng tư duy bậc cao và kỹ năng giải quyết vấn đề.
+ Cung cấp thông tin về điểm mạnh điểm yếu của học sinh
+ Không mang địh kiến về giới tính và văn hóa
+ Cho phép người đánh giá có quyền chủ quan tương đối rong việc chấm bài
+ Cung cấp thông tin tường minh về chuẩn và tiêu chí đánh giá.
+ Yêu cầu giáo viên tham gia mọi quá trình đánh giá.

1.4 Các loại hình đánh giá

Có hai nhóm quan điểm khác nhau loại kiểm tra đánh giá trong giáo dục:
1.4.1. Nhóm quan điểm chia đánh giá thành 10 loại hình:
1.4.1.1 Đánh giá tổng kết (Summative asessment) và đánh giá quá trình
(Formative asessment)
a) Đánh giá tổng kết còn gọi lá đánh giá kết quả có tính tổng hợp, bao quát
nhằm cung cấp thông tin về sự tih thông/ thành thạo của học sinh ở các mặt nội
9


dung kiến thức, kỹ năng và thái độ sau khi kết thúc học một khóa học một lớp học,
một môn học, một học phần, chương trình. Nó thường được thực hiện vào cuối

một khóa học, một lớp học hoặc cuối kì. Mục tiêu chính của đánh giá tổng kết là
xác dịnh mức độ đạt được thành tích của học sinh nhưng không quan tâm đến
thành tích đó đx đạt được ra sao mà đánh giá này được sử dụng để công nhận
người học đã hoặc không hoàn thành khóa học/ lớp học. Đây là hình thức đánh giá
bằng cách cho điểm và có thể dùng điểm để so sánh với những học
b) Đánh giá quá trình, là hoạt động đánh giá diễn ra trong quá trình dạy học
một môn học, một khóa học, một lớp học nó cung cấp thông tin phản hồi cho giáo
viên nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động hướng dẫn, giảng dạy. Đánh giá quá trình
còn được gọi là đánh giá giáo dục được thực hiện để hỗ trợ cho việc nâng cao chất
lượng dạy và học. Đánh giá quá trình có thể do giáo viên hay đồng nghiệp hoặc
học sinh cùng thực hiện, cung cấp thông tin phản hồi về hoạt động về hoạt động
học tập củ người về hoạt động học tập của người học không nhất thiết được sử
dụng cho mục đích xếp hạng, phân loại.
Đánh giá quá trình không nhằm mục đích đưa ra kết luận về kết quả giáo dục
cuối cùng của học sinh mà tập trung vào việc tìm ra những nhân tố tác động đến
kết quả giáo dục của học sinh để có những giải pháp kịp thời, đúng lúc giúp cải
thiện, nâng cao chất lượng giáo dục, dạy học.
Đánh giá quá trình còn giúp chẩn đoán hoặc đo kiến thức, kỹ năng hiện tại
của học sinh nhằm xác định một chương trình học trong tương lai cho phù hợp.
Đánh giá quá trình có thể người giáo viên hoặc chính người học cung cấp
thông tin phản hồi về học tập của người học không nhất thiết dẫn tới việc cho điểm
nó mang tính dự đoán.
Đánh giá quá trình cung cấp thông tin phản hồi cho người học về mức độ
nắm vững thông tin của họ, những lĩnh vực cần cải thiện, đồng thời giúp giáo viên
thiết kế phương pháp giảng dạy phù hợp. Đánh giá trở nên có ý nghĩa khi người
học đảm nhận vai trò tích cực trong việc xây dựng tiêu chí chấm điểm, tự đánh
giá, đề ra mục tiêu, điều đó cũng có nghĩa là người học sẵn sàng chấp nhận cách
thức đã được xây dựng để đánh giá khả năng của họ.
+ Một số đặc điểm của đánh giá quá trình:
- Việc đề ra mục tiêu ngắn hạn (nếu có thể thì kết hợp với người học) được

thực sự hiểu rõ và có kèm theo hướng dẫn phù hợp
- Các nhiệm vụ được đề ra nhằm mục đích mở rộng và nâng cao hoạt động
học tập
- Việc chấm điểm/ cung cấp thông tin phản hồi chỉ ra các nội dung cần chỉnh
sửa, đồng thời đưa ra lời khuyên cho hành động tiếp theo thông qua đối thoại
thường xuyên.
- Đánh giá quá trình nhấn mạnh đến tự đánh giá mức độ đáp ứng các tiêu chí
của bài học và phương hướng cải thiện để đáp ứng tốt hơn nữa.
+ Một số cách đánh giá quá trình
10


- Cách thức tìm hiểu nhu cầu của người học thông qua những phiếu hỏi, bảng
kiểm, trả lời nhanh những câu hỏi mở động nảo
- Cách khích lệ tự định hướng như tự suy ngẫm, tự đánh giá, thông tin phản hồi
của bạn bè và học tâp hợp tác.
- Cách giám sát tiến bộ như dự giờ, nhật ký học tập, kế hoạch học tập, sổ theo dõi
học tập
- Cách kiểm tra sự hiểu biết như hồ sơ học tập, phiếu kiểm tra, phiếu quan sát
chuyên san, phỏng vấn, chất vấn.
1.4.1.2. Đánh giá sơ khởi (Placement asessment0 và đánh giá chẩn đoán
(dignostic asessment)
a) Đánh giá sơ khởi - kiểm tra chất lượng đầu năm học/khóa học. Trọng tâm là
giáo viên tìm hiểu từng học sinh và nhóm nói chung để tổ chức lớp học thành một
tập thể lớp học có nề nếp. Nó đặt nền móng cho các hoạt động của lớp học và các
giao tiếp trong suốt thời gian còn lại của năm học khóa học.
Đánh giá sơ khởi tạo ra một tập hợp những hiểu biết và yêu cầu ảnh hưởng
đến cách thức mà giáo viên lên kế hoạch giảng dạy và giáo tiếp với học sinh trong
suốt năm học/ khóa học. Mục đích của đánh giá sơ khởi là giúp giáo vieemn tìm
hiểu tìm hiểu HS để có thể tổ chức các em lại thành một lớp học nhằm tác động,

thúc đẩy hoạt động học tập của các em
+ Đặc điểm của đánh giá sơ khởi:
- Đánh giá sơ khởi được thực hiện vào đầu năm học. Hầu hết giáo viên đều có
thể mô tả lại đặc điểm cá nhân, xã hội, khả năng học tập của từng học sinh hoặc cả
lớp sau hai tuần đầu tiên của năm học.
- Đánh giá sơ khởi là hoạt động lấy HS làm trung tâm. Đánh giá này tập trung
chủ yếu vào học sinh và đặc điểm của các em.
- Sử dụng sự quan sát không chính thức, nhiều thông tin về hành vi và kĩ năng
thực hành của học sinh thu thập thông qua quan sát không chính thức
- Các quan sát sau đó được tổng hợp thành nhận thức, giáo viên tổng hợp các
quan sát của mình thành sự hiểu biết chung về học sinh.
- Giáo viên thường ít ghi lại ấn tượng của mình, khác với điểm số và thứ hạng
thường được ghi chép lại trong só xếp hạng hay bảng báo cáo, nhạn thức hình
thành trong quá trình đánh giá sơ khởi thường ít được ghi lại và chia sẽ một
cách chọn lọc.
- Các quan sát rất rộng và đa dạng. Giáo viên thường chú trọng đến một loạt
đặc điểm về nhận thức, tình cảm và đặc điểm tầm vận động khi họ đánh giá sơ
khởi HS
- Các ấn tượng đầu tiên thường tồn tại lâu dài. Giáo viên tin tưởng vào độ
chính xác của đánh giá sơ khởi, họ thực hiện định kỳ vào tuần đầu của năm học.
Những hiểu biết ban đầu này thường ít thay đổi từ tuần đầu tiên cho đén hết năm
học.
Vì đánh giá sơ khởi tạo nền tảng cho việc đưa ra nhiều nhận xét quan trọng
trong suốt năm học nên giáo viên phải có trách nhiệm đạo đức để đưa ra những
11


nhận xét càng có giá trị và tin cậy càng tốt. Tuy nhiên, một quá trình đánh giá dựa
trên những chứng cứ được thu thập trong thời gian ngắn và thường không đầy đủ
có nguy cơ dẫn đến quyết định thiếu chính xác, không có giá trị và không đáng tin

cậy về học sinh.
b) Đánh giá chẩn đoán là loại hình kiểm tra đánh giá kiểu thăm dò, phát
hiện thực trạng, có tính định kỳ hoặc trước khi bắt đầu một đề án, dự án hay
chương trình đổi mới; có thể tiến hành với cá nhân hoặc nhóm. Nhằm cung cấp
thông tin về điểm mạnh, điểm yếu của học sinh tại thời điểm đánh giá theo chuẩn
hay tiêu chí.
Công cụ dùng cho đánh giá chẩn đoán dù dành cho cá nhân hay nhóm đều
đòi hỏi tính chuẩn khi thiết kế, đảm bảo độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt và độ gía
trị khi đáp ứng các chuẩn đo lường. Đánh giá chẩn đoán có mục tiêu gần với đánh
giá tổng kết, đánh giá thành tích học tập, đánh giá chính thức Kết quả của nó
thường được so với chuẩn hay chuẩn tương đối.
1.4.1.3. Đánh giá cá nhân (individual assessment) và đánh giá cơ sở giáo
dục (institutional assessment)
a) Đánh giá cá nhân
Thông tin đánh giá trên cá nhân được thu thập từ các điều kiện chính thức
hoặc từ quan sát của giáo vieenkhi giao tiếp với cá nhân học sinh.
Đặc điểm và cũng là lợi thế của đánh giá cá nhân là trong tình huống một
người đánh giá một người, như vậy có rất nhiều cơ hội để người đánh giá có thể
quan sát học sinh. Ví dụ người đánh giá có thể quan sát mức độ tập trung chú ý của
học sinh, khả năng nghe, diễn đạt, mức độ mất bình tĩnh, kĩ năng giải quyết vấn đề,
cũng như các câu trả lời cụ thể mà học sinh đưa ra.
Các kết quả nghiên cứu cho thấy những đánh giá dưới dạng nhận xét tích
cực của giáo viên, của bạn cùng lớp có tác dụng nuôi dưỡng những suy nghĩ tích
cực, hình thành sự tự tin ở học sinh. Điều này có ý nghĩa vô cùng quan trọng vì nó
giúp học sinh tự cài đặt mã số thành công cho chính mình.
Học sinh có xu hướng tự điều chỉnh hành vi theo sự kỳ vọng của giáo viên:
Những HS Không được kỳ vọng cao thường có xu hướng suy nghĩ bi quan, tiêu
cực dẫn đến sự tuyệt vọng; Những HS có suy nghĩ lạc quan, tích cực sẽ đạt được
những thành công. Điều này phụ thuộc vào người học đó có có tâm thế bảo thủ hay
tâm thế cầu tiến

b) Đánh giá tiến hành theo nhóm
Các đánh giá nhóm không chính thức diễn ra thườngxuyên trong lớp họ,
trước tiên là thông qua quan sát của giáo viên. Ví dụ giáo viên quan sát thấy lớp
bắt đầu chán và mất trật tự trong suột bài giảngthì chính đó là giáo viên đang thực
hiện đánh giá nhóm.
Các đánh giá tiến hành theo nhóm dù chuẩn hóa hay không cũng được xem
là hiệu quả và kinh tế hơn đánh giá theo cá nhân vì trong cùng một lượng thời gian
cần để thu thập thông tin của một học sinh thì đánh giá nhóm thu thập được thông
tin của một lớp học... Hầu như tất cả các đánh giá tiến hành theo nhóm đều dựa
12


trên bài kiểm tra viết bởi vì nó cho phép nhiều học sinh có thể làm công việc cùng
một lúc.
1.4.1.4. Đánh giá khách quan (objective asessment) và đánh giá chủ quan
(sujective assessment)
a) Đánh giá khách quan
Đánh giá khách quan là hình thức đánh giá dựa vào công cụ được thiết kế
đạt tính chuẩn (được thiết kế theo một qui trình chuẩn hóa, khách quan hóa) hoặc
công cụ được chuẩn bị trước (bài test) để đưa ra những kết luận về năng lực hoặc
trình độ hiểu biết của người học. Trong đánh giá kết quả học tập đây là hình thức
đánh giá khá phổ biến hiện nay. Mỗi câu hỏi chỉ có một đáp án đúng để lượng mức
độ đạt được kiên thức, kĩ năng thái độ của người học. so với mục tiêu gióa dục đề
ra. Đáh giá khách quan rất phù hợp với hình thức đánh giá bằng trắ nghiệm được
máy tính hóa hoặc trực tuyến đang ngày càng phổ biến.
b) Đánh giá chủ quan
Là hình thức đánh giá chất lượng của cái cần đánh giá dựa theo ý kiến
riêng của người đánh giá. Câu hỏi dùng cho đánh giá này thường không chỉ có một
câu trả lời đúng mà có thể có nhiều câu trả lời đúng, hoặc nhiều hơn một cách thể
hiện câu trả lời chính xác.

Các dạng câu hỏi chủ quan gồm câu hỏi mở, câu hỏi đóng.
1.4.1.5. Đánh giá chính thức (formal assessment) và. Đánh giá không chính
thức (informal assessment).
a) Đánh giá chính thức là loại đánh giá có mục tiêu rất gần với đánh giá
tổng kết hay đánh giá kết quả, dựa trên các thiết kế có dạng kiểm tra viết trên giấy,
được chấm điểm nhằm đưa ra sự phân loại về người học. Đánh giá chính thức
thường liên quan các dạng kiểm tra (test) được dùng như thước đo chuẩn hóa.
Những thước đo này phải được thử trước trên học sinh và dữ liệu sẽ được tính
toán, thống kê, tính toán, tổng kết nhằm đưa ra kết luận về học sinh so với các
chuẩn cần đạt về độ tuổi hay lớp học trong sự so sánh với các bạn cùng độ tuổi hay
lớp học.
Đánh giá chính thức thường được tiến hành thông qua hình thức viết, chẳng
hạn như bài kiểm tra, bài thi hoặc bài luậnđược thực hiện để cho điểm đối với
người được đánh giá/ người học. Sau khi thực hiện đánh giá sẽ đưa ra các điểm số
hoặc thứ tự xếp hạng trên cơ sở kết quả thực hiện các bài kiểm tra, thi.
b) Đánh giá không chính thức, có mục tiêu gần với đánh giá thường xuyên,
đánh giá quá trình nhằm mục đích xem xét giám sát việc thực hiện các nhiệm vụ
học tập hằng ngày của HS, thông qua nhiều hình thức như quan sát, thảo luận, xem
xét hồ sơ học tập, tự suy ngẫm , tự đánh giá, cách thức thực hiện một nhiệm vụ học
tập, sự tham gia các hoạt động, tương tác, hợp tác với nhau trong nhóm bạn...
Đánh giá không chính thức thường chú trọng đến nhận xét định tính hơn
định lượng về sự tiến bộ của trong học tập của người học. Như vậy mục tiêu của
Đánh giá không chính thức là cải thiện, điều chỉnh, nâng cao, nâng cao chất lượng
13


hoạt động học tập chứ không chú trọng vào việc phân loại, xếp hạng học lực của
người học.
Đánh giá không chính thức bao gồm các hình thức như quan sát, dự giờ,
bảng kiểm, phiếu học tập, thang điểm, đánh giá khả năng thực hiện, đánh giá hồ sơ

học tập, cùng tham gia, đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá, thảo luận nhóm.
1.4.1.6. Suy ngẫm, tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng
a) Tự suy ngẫm (self - reflection), hoạt động tự đánh giá cần tạo cơ hội cho
giáo viên và người học suy ngẫm về thực tiễn giảng dạy và học tập của học.
Tự suy ngẫm là việc người học xem xét tự đặt ra câu hỏi liên quan đến
mục tiêu, ước mơ... công việc và sự tiến bộ của bản thân. Hình thức đánh giá này
góp phần thúc đẩy học tập suốt đời, bằng cách tự suy ngẫm, rút ra những bài học từ
sự thành công hay thất bại của bản thân, người khác, giúp người học cải thiện
thành tích học tập của bản thân.
Tự suy ngẫm rất hữu ích trong việc giúp người học nhận thức saau sắc về
bản thân, ý thức được điểm mạnh và điểm yếu của họ. Từ đó rút ra những bài
hocjkinh nghiệm thiết thực, phù hợp, phù hợp để có biện pháp điều chỉnh kịp thời.
vì vậy tự suy ngẫm, tự đánh giá cần được diễn ra trong suốt quá trình học tập và
được sử dụng như là một phần của đánh giá quá trình.
Một số câu hỏi gợi ý giúp học sinh tự suy ngẫm, tự đánh giá:
Tôi là ai? Tôi thực sự cảm nhận như thế nào về bản thân?
Tôi thường suy nghĩ như thế nào?
Tôi có khả năng gì? Tôi tự tin đến mức nào ?
Mục đích sống của cuộc sống của cuộc đời tôi là gì?
Hành trang cuộc đời tôi đã có những gì?
Những giá trị sống của tôi là gì?
Những bài học giá trị nào tôi đã học được?
Ước mơ của tôi là gì? Đâu là những thói quen tốt xấu của tôi?
Tôi dẫ làm gì để theo đuổi ước mơ của mình?
Tôi biết ơn điều gì
Điều gì khiến tôi hạnh phúc?
Tôi thích cuộc sống của mình như thế nào?
Nghề nghiệp nào là lí tưởng nhất đối với tôi?
Hãy viết câu trả lời cho những câu hỏi này vào nhật ký của bạn và có thể chia
sẻ chúng với nhóm bạn/ cha mẹ/ thầy cô Hyax suy nghĩ nghiêm túc và cân nhắc kỹ

những câu hỏi này.
b) Tự đánh giá (Self- assessment), tự đánh giá lá quá trình HS đánh giá hoạt
động và kết quả đạt được của bản thân mình, HS không chỉ tự đánh giá mà còn có
thể được tham gia vào quá trình xác định các tiêu chí đánh giá thế nào là một thành
quả tốt. Tự đánh giá có mối liên hệ chặt chẽ với một trong những mục tiêu chính
của giáo dục: học tập theo định hướng của bản thân.
- Ưu điểm và hạn chế của tự đánh giá: Tự đánh giá giúp người học nhận thức
sâu sắc về những gì mình đã học, đã tiến bộ và những gì cần cố gắng, HS biết chịu
14


trách nhiệm trước kết quả học tập của mình, tự tin hơn về những gì các em có thể
làm được, rèn luyện được cách tự học cho HS. Tuy nhiên không phải lúc nào các
em cũng có khả năng thực hiện việc tự đánh giá.
c) Đánh giá đồng đẳng (peer assessment), là người học tham gia vào việc đánh
giá sản phẩm công việc của những người cùng học khác. Họ phải nắm rõ những
nội dung dự kiến sẽ đánh giá sản phẩm và công việc của bạn học. Đây chính là quá
trình từng HS trong lớp học cùng tham gia một hoạt động /chương trình học tập
đánh giá lẫn nhau.
Học sinh quan sát các bạn trong quá trình học tập, vì vậy thông tin mà các em
có về hoạt động của nhau mang tính chi tiết, cụ thể hơn là thông tin thầy cô thu
được. Đánh giá đồng đẳng không phải tập trung vào đánh giá tổng kết cuối kì mà
nhằm mục đích hỗ trợ HS trong suốt quá trình học tập của các em. Điều này có
nghĩa là HS sẽ đánh giá lẫn nhau dựa trên các tiêu chí đã được định trước. Các tiêu
chí này do GV tự xác định hoặc do cả thầy và trò cùng thống nhất xác định và phải
xác định bằng những ngôn từ cụ thể phù hợp với khả năng nhận thức của HS.
- Ưu điểm và hạn chế của đánh giá đồng đẳng: Qua đánh giá hoạt động, sản
phẩm học tập của bạn, HS có thể học hỏi những điểm hay hoặc rút kinh nghiệm từ
những gì chưa tốt của bạn, hình thành khả năng tự chịu trách nhiệm với những
nhận xét, đánh giá của mình về bạn học; thông qua việc đánh giá bạn học, HS hình

thành trong bản thân mình các yêu cầu về học tập. về cách ứng xử với người khác,
từ đó điều chỉnh hay phát triển hành vi, thái độ của bản thân. Tuy nhiên đánh giá
đồng đẳng phụ thuộc rất nhiều vào cảm tính của HS khó thu thập được thông tin về
những học sinh nhút nhát, ít được bạn chú ý.
Dưới đây là phiếu tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng công việc nhóm
Họ và tên......................................
Nhóm...........................................
Các thành
viên trong
nhóm

Sự nhiệt tình
và nghiêm
túc

Đóng
góp ý
tưởng

Biết
những gì
được kỳ
vọng

Tổ chức
và quản
lý nhóm

Làm việc
nhóm

Tính
hiệu
quả

Nguyễn Văn
A

1.4.1.7. Đánh giá dựa theo tiêu chí (criterion -referenced assessment) và
đánh giá dựa theo chuẩn (norm – referenced assessment)
a) Đánh giá dựa theo tiêu chí, là người học được đánh giá dựa trên các tiêu
chí đã được xác định rõ ràng về thành tích đạt được so với mục tiêu (chuẩn đầu ra)
đã đề ra, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được của học sinh thuộc
mẫu khảo sát. Khi đánh giá theo tiêu chí, chất lượng thành tích không phụ thuộc
15


vào mức độ cao thấp về năng lực của những người khác, mà phụ thuộc vào mức độ
của chính người được đánh giá so với các tiêu chí cụ thể.
Trong đánh giá dựa theo tiêu chí, hoạt động học tập của học sinh được so
sánh với mục tiêu học tập cố định, ở đó xác định rõ ràng những gì học sinh cần
biết, cần hiểu và có thể làm. Các tiêu chí (dựa theo mục tiêu hoặc chuẩn) là cơ sở
đánh giá thành công và tiến bộ trong học tập của học sinh. Các tiêu chí xác định rõ
các yêu cầu cơ bản hay sản phẩm cần đạt trong quá trình học tập.
Bộ công cụ để đánh giá dựa theo tiêu chí là bài test hoặc thang đo mô tả
chi tiết từng mức độ... được thiết kế dựa theo các mực độ đáp ứng tiêu chí. Thông
thường nhưng không phải luôn luôn đánh giá theo tiêu chí được áp dụng để xác lập
mức độ hiểu biết, kĩ năng hoặc năng lực của một cá nhân.
Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí (Rubrick): Là một công cụ đánh giá
thể hiện các yêu cầu về chất lượng. Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí giúp

người học tự định hướng và tự đánh giá cũng như làm công cụ giao tiếp giữa giáo
viên và người học.
Phiếu đánh giá theo tiêu chí là một tập hợp các tiêu chí (được sử dụng đo
đếm được) thể hiện mực độ đạt được của mục tiêu học tập và được sử dụng để
đánh giá hoặc thông báo về sản phẩm, năng lực thực hiện hoặc quá trình thực hiện
nhiệm vụ của người học.
Phiếu hướng dẫn đanh giá theo tiêu chí bao gồm một hay nhiều khía cạnh
năng lực thực hiện được đánh giá, các định nghĩa, những yếu tố đang được đánh
giá và một thang điểm cho từng khía cạnh. Các khía cạnh thường được gọi là tiêu
chí, thang đánh giá được gọi là mức độ. Định nghĩa được gọi là thông tin mô tả.
- Sử dụng các mức độ theo số chẵn (thường là 4 hoặc 6) nếu cần phân biệt
giữa hai thái cực: người học “đạt” và “chưa đạt”.
- Sử dụng các mức độ theo số lẻ nếu muốn có một mức năng lực trung bình.
Các mức độ trong phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí
- Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí gồm các năng lực thực hiện và các
thông tin mô tả ứng với mỗi mức độ.
- Các mức độ có thể là: Người mới bắt đầu/ người đang thử việc/ người thực
hiện/ chuyen gia; hoặc bắt đầu/ đang phát triển/ hoàn thiện/ mẫu mực
- Hoặc kiểu thang Liker 5 mức độ, tương ứng các điểm số từ 1 đến 5 , trong đó
1 là mức thấp nhất và 5 là mức cao nhất.
Sau đây là quy trình gồm 7 bước để xây dựng và sử dụng một phiếu hướng dẫn
đánh giá theo tiêu chí:
1. Yêu cầu người học xem xét các mô hình, sản phẩm tốt và chưa tốt. Giáo
viên có thể cung cấp các bài làm mẫu với các mức chất lượng khác nhau để người
học tham khảo.
2. Liệt kê các tiêu chí được sử dụng trong phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu
chí và thảo luận về vấn đề như: thế nào là một sản phẩm có chất lượng. Trong quá
trình xây dựng danh sách tiêu chí, giáo viên cũng có thể bước dầu đánh giá được
khả năng viết của người học.
16

3. Phân chia từng bước các mức độ chất lượng. Các mức độ phân bậc này cần
phải mô tả chính xác mức chất lượng tương ứng (từ kém đến tốt). Thông tin mô tả
này có thể dựa vào nội dung thảo luận về những mẫu sản phẩm tốt và chưa tốt.
Việc Áp dụng số lượng vừa phải các mức độ sẽ đảm bảo được phiếu hướng dẫn
đánh giá theo tiêu chí đó có sự thân thiện với người dùng.
4. Áp dụng thử. Người học có thể thử nghiệm phiếu hướng dẫn đánh giá theo
tiêu chí đối với các bài làm mẫu do giáo viên cung cấp. Phần thực hành này có thể
gây dựng sự tự tin của người học bằng cách chỉ cho các em cách giáo viên sẽ sử
dụng phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí.
5. Sử dụng phiếu hướng dẫn đánh giá cho hoạt động tự đánh giá và đánh giá
đồng đẳng.
6. Điều chỉnh công việc dựa trên thông tin phản hồi thu được. Khi người học
sửa bài của mình, giáo viên có thể đôi lúc yêu cầu các em dừng lại và tự đánh giá;
sau đó cho và nhận thông tin đánh giá từ các bạn. Nội dung điều chỉnh cần phải
dựa trên thông tin phản hồi mà các em nhận được.
7. Sử dụng để đánh giá việc giảng dạy của giáo viên. Giáo viên sử dụng chính
phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí mà người học sử dụng để đánh giá công
việc của mình.
b) Đánh giá dựa theo chuẩn
Đánh giá dựa theo chuẩn là so sánh thành tích của đối tượng cùng được
đánh giá với nhau. Đó là hình thức đánh giá đưa ra những nhận xét về mức độ cao
hay thấp trong năng lực đánh giá cá nhân so với những người khác cùng làm bài
thi. Đó là hình thức đánh giá kết hợp với đường cong “phân bố chuẩn” trong đó
giả định rằng một số ít làm bài tốt và một số ít làm bài sẽ rất kém, số còn lại sẽ
nằm ở khoảng giữa được đánh giá là trung bình. Có 2 hình thức so sánh trong
đánh giá dựa theo chuẩn:
1) So sánh thành tích của cá nhân này với cá nhân khác trong nhóm mẫu
khảo sát thí dụ so sánh điểm của các thí sinh tham gia thi tuyển vào cùng một

trường đại học hoặc cao đẳng.
2) So sánh thành tích cá nhân trong tương quan các nhóm đại diện.
Vì vậy đánh giá dựa theo chuẩn có 2 đặc trưng: - Công cụ đánh giá là bộ test đã
chuẩn hóa (hoặc có tính chuẩn) – có khả năng suy rộng cho tổng thể.
- Bộ test càng phân biệt một cách rõ ràng giữa những học sinh với các năng lực
khác nhau thì kết quả so sánh càng chính xác.
Đánh giá theo chuẩn thường là những câu hỏi trắc nghiêm khách quan và
có đáp án trả lời ngắn gọn. Vì thế nó có thể đánh giá được các năng lực của học
sinh chẳng hạn như:
- Kỹ năng phân tích và diễn giải thông tin về các nguyên nhân của sự vật
hiện tượng
- Kỹ năng thực hiện báo cáo về một thực nghiệm khoa học, hay một dự án
về môi trường
- Kỹ năng viết một báo cáo nghiên cứu
17


- Kỹ năng thảo luận...
1.4.1.8. Đánh giá trên lớp học (classroom assessment) đánh giá dựa vào nhà
trường (school - based assessment) và đánh giá trên diện rộng (broad asessment)
a) Đánh giá trên lớp học, là loại hình đánh giá được tiến hành trong phạm vi
đối tượng là học sinh trong một lớp học nhằm thu thập thông tin về việc đạt các
mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ...qua bài học hằng ngày, tháng để tìm xem
từng học sinh đã học tập như thế nào, kết quả học tập và cả sự hài lòng, phản ứng
của học sinh đối với các bài giảng của giáo viên. Từ đó giáo viên điều chỉnh hoạt
động giảng dạy, hoạt động học tập để nâng cao kết quả học tập cho mỗi học sinh.
Các công cụ để đánh giá trên lớp rất đa dạng, có câu hỏi phát vấn trên lớp có
bài tập ở lớp, thảo luận nhóm, bài tập về nhà, mẫu biểu quan sát, đề kiểm tra
thường xuyên, định kỳ, hồ sơ học tập, bài luận, các dự án học tập, các nhiệm vụ
thực tiễn, trò chơi...

b) Đánh giá dựa vào nhà trường là loại hình đánh giá được ban giám hiệu nhà
trường chủ trì và tiến hành trong phạm vi đối tượng là tất cả học sinh trong nhà
trường. Loại hình đánh giá này không chỉ quan tâm đến kết quả bài kiểm tra mà
còn quan tâm đến thành tích của HS trong suốt cả năm học và sự phát triển bản
thân, sự khoan dung, thái độ hợp tác, các kĩ năng hoạt động ngoại khóa. Tuy nhiên
đánh giá nhà trường hiện vẫn chưa thực sự được giáo viên hưởng ứng bởi họ đã
quen với những phương pháp đánh giá truyền thống, ngại thay đổi sang pp mới.
c) Đánh giá trên diện rộng, là hình thức đánh giá do các nhà quản lý giáo dục
chủ trì, tiến hành với đối tượng học sinh ở cấp quận /huyện, tỉnh /thành phố, quốc
gia, khu vực, quốc tế. Đánh giá trên diện rộng cũng quan tâm đến mục tiêu kiến
thức, kĩ năng như đánh giá lớp học và cũng quan tâm đến nhân cách của HS như
đánh giá dựa vào nhà trường. Tuy nhiên mục đích chính của đánh giá trên diện
rộng là là cung cấp thông tin đáng tin cậy cho việc ra các quyết định về giáo dục
như điều chỉnh chính sách giáo dục của một địa phương hay quốc gia công cụ chủ
yếu cho loại đánh giá này là đề kiểm tra hay phiếu hỏi có thể quan sát khi đánh giá
năng lực thực hiện của mọt nhóm đối tượng nào đó. Đối tượng khảo sát trong loại
hình đánh giá này bao gồm HS và các bên liên quan (giáo viên, hiệu trưởng phụ
huynh)
1.4.1.9. Đánh giá thực (authentic assessment)
Là đánh giá qua thực tiễn hay đánh giá năng lực thực hành. Đánh giá
thực là loại hình đánh giá trực tiếp khả năng thực hiện các nhiệm vụ thực tiễn, bao
gồm mọi hình thức và phương phapskieemr tra đánh giá được thực hiện với mục
đích kiểm tra các năng lực cần có trong cuộc sống hằng ngày và được thực hiện
trong bối cảnh thực tế. Nó chú trọng đến năng lực thực hành, năng lực hành động
giải quyết những vấn đề đặt ra trong thực tiễn có thể khắc phục được những nhược
điểm của đánh giá truyền thống huy động mọi khả năng của bản thân để giải quyết
các vấn đề từ bối cảnh thực.
Do vậy để vận dụng PP đánh giá này giáo viên và HS cần tạo ra các nhiệm
vụ có ý nghĩa sử dụng cách đánh giá đa diện tương tác tích cực, tập trung vào các
18

năng lực tư duy bậc cao. Theo Muler đánh giá thực có các hình thức: sản phẩm, dự
án học tập, trình diễn, thực hiện nhiệm vụ
1.4.1.10. Đánh giá năng lực sáng tạo (alternative assessment)
Đánh giá năng lực sáng tạo (một số tài liệu dịch thuật gọi là đánh giá phi
truyền thống hay đánh giá thay thế) Đây là loại hình đánh giá mới ra đời khoảng 3
thập niên trở lại đây trong hệ thống lí luận kiểm tra đánh giá. Nó khác biệt với
kiểm tra đánh giá trên giấy kiểu truyền thống. Nó có những điểm tương đồng với
đánh giá xác thực là kiểu đánh giá mới nhưng dánh giá xác thực nhấn mạnh sự liên
hệ của việc kiểm tra đánh giá trong nhà trường với thực tế cuộc sống bên ngoài thì
đánh giá năng lực sáng tạo nhấn mạnh tính mới mẻ, đa dạng và sáng tạo trong
kiểm tra đánh giá nhằm cụ thể hóa hoạt động học tập.
Khác với đánh giá truyền thống (chỉ sử dụng bài kiểm tra chính thức), đánh
giá năng lực sáng tạo sử dụng rất nhiều mẫu đại diện để có thể đánh giá hoạt động
học tập ở nhiều góc độ khác nhau, làm cho phiếu kiểm tra đánh giá thành một bộ
phận thường trực của trải nghiệm, phát triển năng lực học tập một cách bền vững.
Ví dụ bài tập tình huống đánh giá năng lực sáng tạo:
Bạn hãy nói rõ bằng cách nào có thể tính được chiều cao của cây ở hình vẽ
mà chỉ dựa vào chiều dài của bóng cây và một khúc gậy để đo, không nhờ bất cứ
phương tiện hoặc sự trợ giúp nào khác
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------1.4.2 Nhóm quan điểm thứ hai: chia kiểm tra đánh giá trong giáo dục ra
làm 3 loại:
+ Đánh giá thường xuyên: Thông qua quan sát sự tiến bộ của từng HS trong
khi giảng bài kiểm tra mức tiến bộ của học sinh qua mỗi tiết học, mỗi đơn vị kiến
thức từ đó dự đoán nhu cầu của học sinh cho tiết học tiếp theo.
+ Đánh giá chuẩn đoán: Đánh giá giúp cho giáo viên xác định được những
điểm mở đầu cho giảng dạy, có thể xem thành tích học tập hoặc có thể cho một bài
kiểm tra về một vấn đề có tính chất tổng hợp.
+ Đánh giá tổng kết là kiểm tra đánh giá vào cuối mỗi buổi học, hoặc cuối

mỗi chương, mỗi học kỹ. Kết quả của đánh giá này là việc phán đoán của giáo viên
về số điểm và cái đạt được so với số điểm. Mối quan hệ giữa đánh giá và kiểm tra
thể hiện ở vai trò, chức năng còn việc kiểm tra là một công cụ phương tiện chủ yếu
của đánh giá.
Trong dạy học lịch sử có thể phân thành các loại đánh giá sau:
- Kiểm tra đánh giá cơ bản, bao gồm việc kiểm tra miệng bài cũ vào đầu mỗi
tiết học, kiểm tra 15 phút hay một tiết, kiểm tra, thi cuối học kì, hết cấp( nói hoặc
viết). Đây là loại kiểm tra được tiến hành thường xuyên, nhằm đảm bảo cho HS
19


nắm vững kiến thức, củng cố, bổ sung làm phong phú những điều đã học làm cơ
sở cho viecj tiếp thu kiến thức mới và hoạt động thực tiễn
- Kiểm tra đánh giá ngoài giờ học: Loại kiểm tra đánh giá này rất đa dạng,
phong phú, có thể quy vào hai loại:
+ Kiểm tra đánh giá việc tự học ở nhà nhằm xem xét HS, nắm kiến thức bài
cũ hoàn thành các câu hỏi bài tập đã ra, chuẩn bị cho bài mới đây là dịp để học
sinh làm phong phú hơn các kiến thức lịch sử cụ thể., phân tích hiểu sâu sắc hơn
nội dungcacs sự kiện ở lớp chưa có điều kiện trình bày đầy đủ. Việc kiểm tra đánh
giá bài học ở nhà nhằm hai hướng: Thú nhất, xem xét HS nắm kiến thức cơ bản đã
học để làm cơ sở cho việc hình thành khái niệm nhận thức các vấn đề lí thuyết như
thế nào. Ví dụ kiểm tra, đánh giá việc tự học ở nhà của HS về ý nghĩa thắng lợi của
cuộc kháng chiến chống Mỹ cứu nước của nhân dân Việt Nam. Giáo viên cần xem
xét xem HS có nắm được các khái niệm như giải phóng dân tộc, chiến tranh xâm
lược. Chiến tranh chính nghĩa.... có nắm được các sự kiện cơ bản, tính chất của
cuộc kháng chiến của nhân dân ta hay không?
Thứ hai, kiểm tra HS chuẩn bị như thế nào cho việc học bài mới đây là yêu
cầu cần thiết phát huy việc tự học phát huy tính tích cực của HS
+ Kiểm tra đánh giá qua các hoạt động ngoại khóa, giúp GV biết được khả
năng của HS: Nắm được kiến thức dã học ra sao?

Vận dụng kiến thức vào đời sống như thế nào?
Sử dụng tri thức lịch sử đã tiếp thu để góp phần nâng cao chất lượng giáo
dục đạo đức, tư tưởng tình cảm và hình thành nâh cách của các em như n thế nào.
Thực hiện nguyên lý học đi đôi với hành.đạt được những kết quả gì?

1.5 Qui trình thiết kế và năng lực thiết lập một kế hoạch kiểm tra,
đánh giá trong lớp phù hợp

Qui trình này thường gồm các giai đoạn sau:
- Giai đoạn 1: Xây dựng kế hoạch đánh giá cần trả lời 4 câu hỏi sau:
Vì sao cần đánh giá (Why)?; Đánh giá cài gì (What)?; Đánh giá như thế nào
(How)?; mức độ quan trọng của từng nội dung, mục tiêu cụ thể (How important)?
- Giai đoạn 2: Lựa chọn hặc tạo ra các công cụ dể đánh giá và thủ tục để
cho điểm theo phương pháp đã chọn.
- Giai đoạn 3: Thủ nghiệm công cụ hoặc xem xét lại công cụ hoặc xem xét
lại công cụ đánh giá để đảm bảo tránh được các nguyên nhân làm sai lệch kết quả
đánh giá. Ghi nhận mọi vấn đề về công cụ đánh giá, về thủ tục cho điểm và chỉnh
sửa nếu cần thiết
- Giai đoạn 4: Thực hiện đánh giá
- Giai đoạn 5: Xử lí, phân tích kết quả
- Giai đoạn 6: Viết báo cáo giải thích kết quả và phản hồi kết quả đánh giá.
Mỗi giai đoạn có thể chia thành các hình thức nhỏ hơn thành các bước.
Dưới đây là bảng tóm tắt về qui trình và các chiến lược lựa chọn kế hoạch
đánh giá từ quan điểm chung nhất của các nhà nghiên cứu về đánh giá trên lớp học
Quy trình đánh giá
Các chiến lược lựa chọn cho một kế hoạch đánh
20


Bước 1: Xác định mục tiêu,

loại hình cấp độ/ Phạm vi
đánh giá

Bước 2: Xác định thời điểm
đánh giá
Bước 3: Xác định nội dung
cần đánh giá, cấu trúc/thành
tố nào cần đánh giá

Bước 4: Xác định phương
pháp đánh giá, loại thông
tin cần có

Bước 5: Xác định loại công
cụ đánh giá

giá phù hợp
Mục tiêu: Đánh giá chẩn đoán thường xuyên hoặc
tổng kết
Đánh giá để phát triển học tập hoặc đánh giá để
giải trình
Đánh giá không chính thức hoặc đ/giá chính thức
Cấp độ/ Phạm vi: Đánh giá trên lớp
Thời điểm: - Đầu khoa học
- Trong quá trình học
- Cuối một quá trình học
Nội dung: Đánh giá kiến thức môn học, kĩ năng
môn học, thành tích học tập, sự tiến bộ.
Đánh giá năng lực nhận thức: Năng lực suy luận
lôghich, tư duy phê phán, năng lực giải quyết vấn

đề...
Đánh giá các năng lực phi nhận thức: Năng lực
vượt khó (AQ), chỉ số đam mê (PQ)...
Đánh giá các nét nhân cách: thái độ lạc quan, giá
trị sống.
Phương pháp:
Đánh giá bằng quan sát
Đánh giá bằng phỏng vấn/ vấn đáp, thảo luận
nhóm, hội thảo.
Bài kiểm tra viết do gióa viên soạn hoặc bài kiểm
tra chuẩn hóa.
Đánh giá bằng cách thực hiện bài tập. dự án hoặc
trả lời câu hỏi
Đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan, bài tự
luận hoặc đánh giá thực hành.
Phương pháp truyền thống hoặc phi truyền thống/
xác thực
Loại thông tin: Điểm số, thứ bậc hoặc nhận xét về
năng lực trong từng môn học hoặc về năng lực
chung
Công cụ: Bảng ghi các trò chuyện/ đối thoại với
học sinh.
Bảng ghi các quan sát (phiếu quan sát)
Bản nhận xét
Bản ghi tấn suất hành vi học tập
Nhật ký học tập/ hồ sơ học tập
Bảng kiểm, bản liệt kê, phiếu hỏi
Trắc nghiệm khách quan, tự luận
21

Bước 6: Xác định người
thực hiện đánh giá
Bước 7: Xác định phương
thức xử lý phân tích dữ liệu
thu thập, đảm bảo chất
lượng đánh giá

Bước 8: Tổng hợp kết quả
viết thành báo cáo và xác
định phương thức giải thích
kết quả đánh giá
Bước 9: Xác định phương
thức công bố và phản hồi
kết quả cho các đối tượng
khác nhau

Thang đánh giá năng lực nhận thức (theo miêu tả
mức độ tư duy khi thực hiện hành động, v.v...)
Thang đánh giá năng lực phi nhận thức (đặc điểm,
thuộc tính nhân cách thái độ,...)
Ai đánh giá: Giáo viên đánh giá
Tự đánh giá
Đánh giá đồng đẳng
Phương pháp phân tích dữ liệu:
Theo lí thuyết đo lường truyền thống
Theo lý thuyết đánh giá hiện đại
Phương pháp định tính va/ hoặc PP định lượng
Áp dụng các mô hình, PP thống kê
Sử dụng các phần mềm xử lý thống kê

Viết báo cáo kết quả đánh giá và đưa ra: Nhận
định dựa theo chuẩn lứa tuổi/ chuẩn lớp học
Nhận định theo tiêu chí và bậc phát triển
Nhận định dựa theo mục tiêu, chuẩn đầu ra
Nhận định dựa theo ưu tiên của cá nhân học sinh
Điểm số
Nhận định, nhận xét
Miêu tả mực năng lực đạt được
Phương thức công bố
Cách thức phản hồi cho từng đối tượng

Các nghiên cứu về đánh giá trên lớp học khẳng định rằng mô hình đánh giá
lớp học hiệu quả cần kết hợp giữa đánh giá tổng kết với đánh giá quá trình, đòi hỏi
phải sử dụng đa dạng loại hình, các công cụ đánh giá theo hướng lấy người học
làm trug tâm. Với các đặc điểm sau:
+ Mục đích đánh giá phải rõ ràng và phù hợp hoàn cảnh: Đánh giá phải
nhằm mục đích phát triển khả năng học tập của học sinh chứ không chỉ là khâu
cuối cùng của quá trình giáo dục, thực hiện mục đích giải trình. Mỗi loại hình đánh
giá nhằm những mục đích khác nhau, mỗi công cụ đánh giá có những mục tiêu cụ
thể khác nhau, chỉ phù hợp trong những ngữ cảnh cụ thể. Do vậy GV phải làm rõ
mục đích đánh giá, có khả năng lựa chọn công cụ đánh giá phù hợp với ngữ cảnh.
+ Đánh giá phải xác thực và có ý nghĩa: Loại bài tập lựa chọn đánh giá phải
gần với hiện thực cuộc sống của học sinh, tương tự như các hoạt động học tập trên
lớp không gây áp lực như một bài kiểm tra truyền thống.
Bài tập phải tạo được hứng thú và khơi gợi trí tuệ. GV phải đưa ra các tiêu
chí đánh giá phù hợp và học sinh phải có quyền được biết các tiêu chí đánh giá.
+ Các loại hình đánh giá phải đa dạng và bài tập đánh giá phải phức hợp:
Có nhiều cách giải quyết như sử dụng nhiều loại hình công cụ đánh giá khác nhau
đặc biệt là dạng tự luận và dạng đề mở để học sinh phát huy tính tự giác. Tiêu chí
22

đánh giá cần cả quá trình và sản phẩm học tập. Học sinh là thành phần tích cực
tham gia đánh giá.
+ Đánh giá phải đảm bảo độ tin cậy: Độ tin cậy là tính ổn định của kết quả
đánh giá tức có điểm số tương tự giữa các lần đo khi không có những tác động
đáng kể. Độ tin cậy còn là mức độ tương quan giữa các mẫu tin trong một phép đo.
So với độ giá trị, độ tin cậy liên quan tới điểm số, nhưng khong hoàn toàn là điều
kiện đủ chứng minh chất lượng của đánh giá, Một bài kiểm tra có độ tin cậy không
chắc chắn đã có độ giá trị Có các PP khác nhau để kiểm tra độ tin cậy thông dụng
nhất là tính tương quan giữa các lần đo và đánh giá mức độ tương quan giữa các
mẫu tin trong một thang đo.
+ Đánh giá cần đảm bảo độ giá trị
Trước đây, độ giá trị của công cụ đánh giá được định nghĩa đơn giản như là
sự phù hợp và chính xác của các nhận định từ điểm số kiểm tra từ năm 1970 trở lai
đây khái niệm này bắt đầu được diều chỉnh và mang ý nghĩa tổng hợp hơn. Một số
học giả khẳng định độ giá trị không chỉ liên quan tới nhận định từ kết quả giáo dục
mà còn liên quan tới những quyết định đưa ra cho HS, không chỉ liên quan đến nội
dung quá trình đánh giá đang diễn ra mà còn liên quan đến hệ quả sau khi đánh
giá. Định nghĩa về độ giá trị theo hướng mới chia độ giá trị thành kiểu giá trị. Độ
giá trị nội dung, chất lượng, cấu trúc, năng lực tổng quát hoặc hệ quả.

23


CHƯƠNG 2. CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ KỸ THUẬT KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ THÔNG DỤNG TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ
2.1 Các phương pháp kiểm tra đánh giá
Thông thường trong dạy học, người giáo viên thường sử dụng phương pháp
trắc nghiệm để thu thập thông tin phục vụ việc đánh giá. rắc nghiệm được tiến

hành dưới 2 hình thức cơ bản là trắc nghiệm tự luận (trắc nghiệm chủ quan và
thường được gọi là tự luận) và trắc nghiệm khách quan thường được gọi tắt là trắc
nghiệm.
2.1.1. Kiểm tra bằng câu hỏi tự luận
Câu hỏi kiểm tra tự luận có ưu thế trong việc đo được trình độ học sinh về
lập luận, đòi hỏi các em phải lập kế hoạch và tổ chức việc trình bày ý kiến của
mình có kết quả. PP này tạo điều kiện cho HS trình bày trực tiếp ý kiến của mình,
tạo cơ sở cho giáo viên bình luận về các ý kiến đó.
- Câu hỏi tự luận có thể sử dụng trong các hình thức hỏi miệng và kiểm tra
viết. Như vậy ở PP này câu hỏi có tầm quan trọng đặc biệt, đòi hỏi GV phải chú ý
các vấn đề chủ yếu sau đây trong việc đặt ra các loại câu hỏi:
+ Các câu hỏi được lựa chọn đúng nội dung cơ bản của việc học tập và đạt
được yêu cầu, mục đích của việc kiểm tra.
+ Các câu hỏi phù hợp với trình độ, phát huy tư duy độc lập, sáng tạo của HS
+ Khi nêu câu hỏi GV phải dự đoán câu trả lời của HS (những ý nào HS trả
lời được, đến mức độ nào, những thiếu sót có thể vấp, cần gợi ý những mặt nào,…)
định ra tiêu chuẩn để đánh giá và cho điểm các câu trả lời của HS.
Những vấn đề đó còn giúp GV rút kinh nghiệm việc dỵ học nói chung và
kiểm tra nói riêng của mình.
- Để kiểm tra (miệng và viết) sinh động, gây hứng thú học tập cho HS thì GS
cần tìm cách thay đổi các dạng câu hỏi kiểm tra:
+ Câu hỏi thông thường, có thể trả lời tự do, ví dụ câu hỏi: Hãy nêu những
biểu hiện chuyên chế của nhà vua ở phương Đông mà em biết? Đói với loại câu
hỏi này học sinh lớp 10 (6) dựa vào 1 số sự kiện cơ bản đã học để trả lời rồi lý giải
vấn để theo suy nghĩ của mình.
+ Câu hỏi đặt ra để lý giải 1 vấn đề đã được xác định, hoặc bình luận, chứng
minh câu nói nổi tiếng của 1 nhân vật lịch sử bằng quan điểm, bằng sự kiện cụ thể
Ví dụ: Tại sao nói rằng mỗi 1 cái trục quay của máy hơi nước đã giúp cho
PTCMTS nhiều hơn bất kỳ một trung đoàn pháo binh nào của quân dội
Napôlêông? Hoặc câu hỏi: Tại so nói phong trào Dân chủ ở Đông Dương 1936 1939 là cuộc Tổng diễn tập thứ hai cho thắng lợi của CM tháng Tám 1945. Loại

câu hỏi này vừa mang yếu tố bài tập. Nó yêu cầu HS phải lập luận, lí giải, chứng
minh trên cơ sở một số sự kiện, với quan điểm PP luận sử học đúng đắn đã được
GV cung cấp, hướng dẫn học tập.
+ Câu hỏi kèm theo yêu cầu sử dụng các đồ dùng trực quan như: Yêu cầu HS
trình bày 1 sự kiền lịch sử trên bản đồ, hoạc 1 phương tiện trực quan khác như
tranh, ảnh, mô hình, sa bàn…
24


+ Câu hỏi đòi hỏi HS sử dụng, bình luận cac sử liệu, khai thác nội dung kí
hiệu về một số sự kiện lịch sử trên bản đồ, vẽ sơ đô, biểu đồ, bảng thống kê, bảng
so sánh,…
Lưu ý: PP đánh giá, kiểm tra này còn một số hạn chế: số vấn đề phải đè cập
không nhiều nên khó đánh giá kết quả của người học đối với toàn bộ chương trình.
Việc chấm điểm mất nhiều thời gian và mang tính chủ quan (phụ thuộc vào người
chấm) nên nhiều khi kết quả bài kiểm tra được đánh giá thiếu chính xác, gây thăc
mắc, tranh cãi trong HS và ảnh hưởng đến uy tín của GV. Để khắc phục hạn chế
này GV cân nghiêm túc trong quá trình kiểm tra và lập thang điểm chấm that chi
tiết, chính xác. GV cần xem xét HS giải quyết các vấn đề như thế nào và vì sao
được rđặt ra trong câu hỏi. Để trả lời như thế nào? HS cần nắm chắc 1 số sự kiện
cơ bản nhằm khôi phục lại bức tranh lịch sử đúng như nó tồn tại. Đây là yêu cầu cơ
bản đầu tiên của việc học tập lịch sử - phải hình dung đúng sự kiện khách quan,
không hư cấu, thêm, bớt. phải dựa trên tài liệu để tạo tượng chính xác, có hình ảnh
về quá khứ. Song dừng lại ở câu trả lời “như thế nào?” HS mới chỉ biết lịch sử mà
chưa hiểu lịch sử. Để trả lời câu hỏi “Vì sao?”, các em cần tìm hiểu sâu sắc hơn
những nguyên nhân nào làm nảy sinh sự kiện, tại sao sự kiện diễn ra theo trình tự
như thế này chứ không theo 1 trình tự khác. Kết quả đạt được ra sao và vì sao đạt
được kết quả như vậy, ý nghĩa của sự kiện đối với quá trình phát triển của xã hội.
- Câu hỏi tự luận như vậy bảo đảm bảo đảm tính chất, đặc trưng của việc nhận
thức lịch sử, buộc HS phải phát huy trí thông minh, năng lực sáng tạo để hiểu

biết lịch sử. Vì vậy để phát huy ưu điểm và hạn chế độ thiên lệch trong chấm
tự luận cần:
+ Đề thi phù hợp với mục tiêu, nội dung chương trình.
+ Câu hỏi rõ rang chính xác, khơi dậy sự thông minh, sáng tạo, không đánh đố
gây cho HS bị lỗi lung túng, mất tinh thần, thiếu tự tin khi làm bài.
+ Trong trường hợp cho sử dụng tài liệu tham khảo phải giới hạn phạm vi, mức
độ giải quyết.
+ Nội dung vấn đề không chỉ nhớ sự kiện, học thuộc lòng mà phải có phân tích,
giải thích, chú giải câu hỏi hay phần thực hành trong câu.
+ Cấu trúc câu hỏi rõ rang HS có thể tự đánh giá dựa vào bài làm của mình….
2.1.2. Kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan
Hiện nay bên cạnh PP kiểm tra truyền thống, nhiều PPhiện đại đã được vận
dụng trong đó có trắc nghiệm khách quan. Từ năm học 206- 2017 trừ môn văn còn
tất cả các môn học đều được tổ chức thi traqwcs nghieemjkhachs quan trong kỳ thi
tốt nghiệp THPT Quốc gia.
Nhiều công trình nghiên cứu về PP trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập đã trình bày quan điểm khác nhau. Tuy vậy vẫn có một số vấns đề
thống nhất với nhau, khi khẳng định rằng, tiến hành việc trắc nghiệm được thực
hiện qua một loạt câu hỏi, bài tập hoặ một phương tiện đo kĩ năng, kĩ xảo tri thức trí tuệ, năng lực của cá nhân hay một nhóm HS: ‘Trắc nghiệm trong giáo dục là PP
25