Dạy Học Khám Phá Các Yếu Tố Hình Học Trong Toán Lớp 3

M
ỤC LỤC
e 
Trang
LỜI CẢM ƠN....................................................................................................i
NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN.............................................ii
NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN PHẢN BIỆN 1............................................iii
NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN PHẢN BIỆN 2............................................iv
MỘT SỐ TỪ NGỮ ĐƯỢC VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN.....................v
PHẦN 1: MỞ ĐẦU........................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài.......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu.................................................................................... 2
3. Đối tượng nghiên cứu................................................................................... 2
4. Phạm vi nghiên cứu...................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.................................................................................... 3
6. Phương pháp nghiên cứu............................................................................. 3
PHẦN 2: NỘI DUNG....................................................................................... 4
Nội dung gồm 4 chương
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC KHÁM PHÁ
1.1. Những khái niệm cơ bản...........................................................................4
1.1.1. Dạy học khám phá................................................................................4
1.1.1.1. Dạy học khám phá xuất hiện khi nào?........................................ 4
1.1.1.2. Khái niệm dạy học khám phá.....................................................4
1.1.2. Đặc điểm của dạy học khám phá..........................................................5
1.1.3. Các kiểu dạy học khám phá.................................................................. 8
1.1.4. Đặc trưng của dạy học khám phá.......................................................... 9
1.2. Cấu trúc dạy học khám phá.................................................................... 10
1.2.1. Cấu trúc dạy học khám phá................................................................10
1.2.2. Mối liên hệ giữa dạy học khám khám phá và dạy học nêu vấn đề......11
1.3. Qui trình thiết kế các vấn đề học tập.....................................................12
1.4. Phương pháp tổ chức dạy học khám phá............................................... 13

1.5. Những ưu và khuyết điểm của phương pháp dạy học khám phá........19
1.6. Đặc điểm tâm lý học sinh........................................................................ 20
1


1.6.1. Đặc điểm về hoạt động nhận thức.......................................................20
1.6.2. Đặc điểm về nhân cách.......................................................................21
* Kết luận chương 1.......................................................................................23
CHƯƠNG 2. PHÂN TÍCH NỘI DUNG HÌNH HỌC TRONG CHƯƠNG TRÌNH
TOÁN LỚP 3
2.1. Mục tiêu dạy học các yếu tố hình học...........................................................24
2.2. Các yêu cầu cần đạt về chuẩn kiến thức, kĩ năng trong các bài dạy có chứa các
yếu tố hình học................................................................................................24
2.3. Những dạng bài tập toán chủ yếu về yếu tố hình học..................................26
2.3.1. Bài tập về “Nhận biết hình” (nhận dạng hình)..................................................26
2.3.2. Bài tập về “Vẽ hình”........................................................................................27
2.3.3. Bài tập về “Xếp ghép hình”..............................................................................27
2.3.4. Bài tập về “Tính chu vi” hình chữ nhật, hình vuông (theo quy tắc) ... 27
2.3.5. Bài tập về “Tính diện tích các hình; tính diện tích hình chữ nhật, hình vuông (theo
quy tắc) 28
2.3.6. Bài tập về “Thực hành”....................................................................................28
2.4. Dạy học các yếu tố hình học trong sách giáo khoa toán 3...........................28
2.4.1. Dạy học về hình thành “khái niệm – biểu tượng” hình học..............................28
2.4.2. Dạy học về các quy tắc tính chu vi, diện tích các hình.....................................29
2.4.2.1. Xây dựng các quy tắc tính chu vi hình chữ nhật và hình vuông29
2.4.2.2. Xây dựng các quy tắc tính diện tích của một hình, hình chữ nhật, hình vuông
2.4.3. Dạy học vẽ hình...............................................................................................30
2.4.3.1. Cách dùng ê ke.................................................................................................30
2.4.3.2. Cách dùng com pa............................................................................................31
2.4.3.3. Hướng dẫn học sinh vẽ hình.............................................................................31

2.4.4. Dạy cắt, ghép và gấp hình................................................................................32
2.4.4.1. Cắt hình thành nhiều mảnh để ghép thành một hình khác, có chỉ dẫn 32
2.4.4.2. Cắt hình thành nhiều mảnh để ghép thành một hình khác, không có chỉ dẫn...33
2.4.4.3. Gấp hình

33

* Kết luận chương 2.......................................................................................34

29


CHƯƠNG 3. VẬN DỤNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ CÁC YẾU TỐ HÌNH
HỌC TRONG TOÁN 3.
3.1. Từ một số nội dung dạy học liên quan đến hình thành “khái niệm – biểu
tượng” hình học trong toán 3........................................................................35
3.2. Từ những bài dạy quy tắc tính diện tích một hình, hình chữ nhật, hình vuông36
3.3. Từ những bài dạy học vẽ hình................................................................39
3.4. Từ những bài dạy cắt, ghép, và gấp hình...............................................41
*Kết luận chương 3........................................................................................42
CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
4.1. Mục đích thực nghiệm.............................................................................43
4.2. Tổ chức thực nghiệm và nội dung thực nghiệm....................................43
4.2.1. Tổ chức thực nghiệm..........................................................................43
4.2.2. Nội dung thực nghiệm........................................................................43
4.3. Tường thuật các tiết dạy.........................................................................44
4.4. Phân tích kết quả thực nghiệm...............................................................58
4.5. Kết quả điều tra phỏng vấn giáo viên....................................................59
4.6. Một số giáo án..........................................................................................60
4.6.1. Giáo án 1............................................................................................60

6.4.2. Giáo án 2............................................................................................67
* Kết luận chương 4.......................................................................................74
PHẦN 3: KẾT LUẬN.....................................................................................75
TÀI LIỆU THAM KHẢO..............................................................................77
PHỤ LỤC........................................................................................................79
Phụ lục 1........................................................................................................... 79
Phụ lục 2........................................................................................................... 82
Phụ lục 3........................................................................................................... 86


PHẦN 1: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nội dung dạy học các yếu tố hình học ở toán 3, đã kế thừa và phát triển mở rộng
các yếu tố hình học ở toán 1 và toán 2. Ở lớp 1, 2 chủ yếu hình thành biểu tượng về
hình học cho học sinh, đến lớp 3 học sinh được biết sâu hơn và đã có tính khái quát
hơn như tính chu vi hình chữ nhật, hình vuông theo quy tắc, và nhận biết hình dạng
một số hình theo đặc điểm về yếu tố cạnh, góc, đỉnh của nó. Nội dung hình học ở
chương trình sách giáo khoa toán 3 được cấu trúc, sắp xếp một cách hợp lý và đan xen
với các mạch kiến thức khác như: số học, đại lượng, đo đại lượng, giải toán có lời văn.
Các mạch kiến thức đó phù hợp với sự phát triển theo từng giai đoạn học tập của học
sinh. Bên cạnh đó, sách giáo khoa toán 3 đã tăng cường các bài tập về luyện tập, thực
hành như gấp hình, xếp ghép hình, vẽ hình, vẽ trang trí hình tròn, tính chu vi, diện tích
hình chữ nhật, hình vuông,… Qua đó học sinh được củng cố các kiến thức đã học mà
còn được rèn luyện kĩ năng hình học cần thiết, phát triển tư duy đặc biệt đó là phát
triển trí tưởng tượng không gian (thông qua các bài toán về vẽ hình, trang trí hình tròn,
xếp ghép,…).
Thêm vào đó, tôi nhận thấy việc dạy các yếu tố hình học nói chung, ở lớp 3 nói
riêng là rất cần thiết. Bởi vì toán 3 là lớp cuối của giai đoạn các lớp 1, 2, 3 nên hoàn
thiện hơn, ôn tập, hệ thống hóa các kiến thức và kĩ năng cơ bản của giai đoạn lớp 1, 2
để chuẩn bị cho các em chuyển sang giai đoạn các lớp 4, 5, phát triển các năng lực tư

duy và kĩ năng thực hành cho học sinh. Bên cạnh đó, ở lứa tuổi học sinh tiểu học, tư
duy các em còn hạn chế về mặt suy luận, phân tích nên việc dạy học các yếu tố hình
học ở tiểu học sẽ góp phần giúp học sinh phát triển được năng lực tư duy, khả năng
quan sát, trí tưởng tượng cao và kĩ năng thực hành hình học đặt nền móng vững chắc
cho các em học tốt môn hình học sau này.
Chính vì những vấn đề đã nêu trên, với cương vị là giáo viên trong tương lai, tôi
thiết nghĩ làm sao để truyền thụ những kiến thức này cho học sinh một cách hiệu quả,
để học sinh từng bước phát triển tư duy, rèn luyện phương pháp suy nghĩ và khả năng
suy luận, trí tưởng tượng không gian. Rèn cho học sinh thói quen tốt như: tính cẩn
thận, tự lực vượt khó, từng bước hình thành và rèn luyện thói quen, khả năng suy nghĩ


độc lập cho học sinh. Giúp học sinh dần dần vận dụng những kiến thức toán học vào
cuộc sống.
Mặc khác, người giáo viên ngoài nắm vững kiến thức ra thì cần phải có phương
pháp dạy học tốt, thì học sinh mới hiểu cặn kẽ và nhớ bài lâu. Bởi vì dạy học không
phải là rót kiến thức vào một chiếc thùng rổng như phương pháp dạy học truyền thống
trước đây, thầy đóng vai trò chủ đạo học sinh thụ động lắng nghe và sau đó quên ngay.
Mà người giáo viên phải tạo trong các em niềm đam mê, thích thú tìm tòi cái mới
trong nội dung bài học. Để học sinh chủ động tiếp thu kiến thức sẽ tạo ra bầu không
khí dễ chịu và thoải mái trong học tập. Vì thế học sinh hứng thú học tập hơn, tiếp thu
kiến thức tự giác và tích cực hơn. Chính vì vậy việc “dạy học khám phá” các yếu tố
hình học toán 3 là phương pháp dạy học tích cực, giúp giải quyết các vấn đề nêu trên
nhằm giúp học sinh phát huy cao độ vai trò chủ thể tích cực, độc lập chủ động sáng tạo
của học sinh, tự các em tìm ra, phát hiện tri thức mới cho bản thân và tự giải quyết vấn
đề nhỏ và vừa sức sẽ giúp học sinh dần phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng
sáng tạo và tư duy phân tích, tổng hợp cho học sinh,… giải quyết thành công sẽ kích
thích trực tiếp lòng ham hiểu biết và say mê nghiên cứu của trẻ.
Do đó, để dạy học đạt hiệu quả thì người giáo viên cần nghiên cứu kỹ nội dung
và phương pháp dạy học, để truyền đạt làm sao cho học sinh hiểu và chủ động trong

học tập, từ đó thúc đẩy tôi mạnh dạn chọn đề tài: “Dạy Học Khám Phá Các Yếu Tố
Hình Học Trong Toán Lớp 3”.

2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học khám phá các yếu tố hình học
trong chương trình toán lớp 3.
Học hỏi kinh nghiệm của giáo viên trong việc vận dụng phương pháp dạy học
khám phá.

3. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy học khám phá của giáo viên và hoạt động học của học sinh trong
tiến trình dạy học.

4. Phạm vi nghiên cứu
Giới hạn trong chương trình toán lớp 3, phần nội dung hình học.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu


Nghiên cứu hệ thống lý luận về dạy học khám phá các yếu tố hình học trong
chương trình toán ở bậc Tiểu học nói chung và nội dung hình học ở lớp 3 nói riêng.
Phân tích chương trình toán phần hình học ở sách giáo khoa toán 3.
Nghiên cứu thực tế dạy và học hình học ở một số trường Tiểu học nhằm rút ra
những kinh nghiệm để áp dụng vào dạy học khám phá.
Tìm kiếm những biện pháp tích cực để dạy học toán có nội dung hình học ở lớp 3
có hiệu quả.

6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến dạy học khám phá nội dung hình học ở

chương trình toán lớp 3.
Sau đó phân tích, hệ thống và tổng hợp các tài liệu.
6.2. Nghiên cứu thực tiễn
Tìm hiểu quá trình dạy học hình học thông qua giảng dạy, dự giờ, phỏng vấn
giáo viên và học sinh.

PHẦN 2: NỘI DUNG
Nội dung gồm 4 chương

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC KHÁM PHÁ
1.1. Những khái niệm cơ bản
1.1.1. Dạy học khám phá (DHKP)
1.1.1.1. Dạy học khám phá xuất hiện khi nào?
Nhà giáo dục người Mỹ Jerome Bruner được coi là cha đẻ của phương pháp
DHKP. Ý tưởng chính của phương pháp này là người học dựa vào những kiến thức đã
biết để khám phá ra kiến thức mới thì mới hình thành kĩ năng cho bản thân. DHKP là
một trong những phương pháp dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học
sinh. Trong quá trình dạy học, người học không chỉ tham gia vào các hoạt động khám
phá để phát hiện ra những quy tắc, những khái niệm,… mà còn tránh được việc tiếp
thu kiến thức một cách bị động vì người học sẽ gặp thất bại khi sử dụng những kiến
thức này.
1.1.1.2. Khái niệm dạy học khám phá (DHKP)


DHKP là một phương pháp dạy học tích cực có nghĩa là phương pháp làm người
học không còn thụ động mà trở nên tích cực, tự lực tìm tòi trước một vấn đề học tập
(VĐHT) và sáng tạo trong lời giải các bài tập. Khi đó người giáo viên có vai trò thiết
kế các VĐHT đó là những câu đố, những vướng mắc nhỏ để học sinh tự giải quyết
trong thời gian ngắn hoặc những gợi ý tìm kiếm sâu sắc hơn, hay mở rộng bài học, và

những bài tập nhanh trí. Hoặc có thể khuyến khích học sinh tự tìm kiếm câu hỏi và đưa
ra câu trả lời, hay rút ra những nguyên tắc từ những ví dụ và kinh nghiệm thực tế của
bản thân.
DHKP có thể được xem như một tình huống học tập, để có được kiến thức mới
học sinh phải tự khám phá, tham gia tích cực vào quá trình học, thông qua việc giải
quyết các VĐHT. VĐHT được giáo viên thiết kế phải có nội dung phù hợp về thời
gian, vừa sức và hấp dẫn cuốn hút vào công việc khám phá, bên cạnh đó phương pháp
DHKP yêu cầu các em làm việc tập thể khi giải quyết VĐHT, tất cả học sinh đều thảo
luận trao đổi tìm ra cách tốt nhất bằng khả năng thực sự, chứ không phải chỉ vài em
khá, giỏi làm việc như phương pháp dạy học truyền thống.
Điều đó đòi hỏi người giáo viên cũng phải biết khám phá, dày công suy nghĩ để
tìm ra các VĐHT và tổ chức sao cho thật sinh động và phong phú, với nhiều VĐKP
hấp dẫn phù hợp với đối tượng và đặc biệt là thu hút được sự tích cực của các em
trong quá trình học tập.
Vì vậy, DHKP là phương pháp dạy học tích cực, trong đó người giáo viên đóng
vai trò thiết kế và chỉ đạo, học sinh chủ động tìm tòi ra các kiến thức mới. Trong một
tiết học có nhiều VĐHT, và những VĐHT giáo viên đưa ra mang tính tình huống để
học sinh tự giải quyết trong thời gian ngắn (khoảng 2 đến 3 phút) và phải phù hợp với
nội dung và tiến trình dạy học.

1.1.2. Đặc điểm của dạy học khám phá
Có nhiều quan điểm khác nhau về đặc điểm của DHKP, tiêu biểu là quan điểm
của các nhà lý luận dạy học sau:
Theo Bicknell- Holiness and Hoffman (2000), thì DHKP có ba đặc điểm sau
đây:
Khảo sát và giải quyết vấn đề để hình thành, khái quát hóa kiến thức được
xem là đặc điểm rất quan trọng trong ba đặc điểm về DHKP. Thông qua việc khảo sát
và giải quyết vấn đề, học sinh có vai trò tích cực trong việc tạo ra kiến thức. Thay cho
7

việc chỉ biết lắng nghe bài giảng một cách thụ động như phương pháp truyền thống
trước kia, thì DHKP giúp học sinh có cơ hội vận dụng các kỹ năng khác trong các hoạt
động học tập. Vì vậy học sinh chính là người làm chủ việc học tập chứ không phải
giáo viên (giáo viên có vai trò chỉ đạo, học sinh chủ động thực hiện các VĐHT).
Học sinh được thu hút vào hoạt động, hoạt động dựa trên sự hứng thú và ở
đó học sinh có thể xác định được trình tự và thời gian. Đặc điểm thứ hai này
khuyến khích học sinh học tập theo nhịp độ riêng của mình. Học tập không phải là một
tiến trình cứng nhắc không thay đổi được. Đặc điểm này giúp học sinh có động cơ và
làm chủ việc học của mình.
Hoạt động khuyến khích việc liên kết kiến thức mới vào vốn kiến thức của
người học là đặc điểm thứ ba. Đặc điểm này dựa trên nguyên tắc là sử dụng kiến thức
mà học sinh đã biết làm cơ sở cho việc xây dựng kiến thức mới. Trong DHKP, học
sinh luôn luôn được đặt trong tình huống sao cho từ kiến thức vốn có của mình các em
có thể mở rộng hay phát hiện ra những ý tưởng mới.
Từ ba đặc điểm này, thì DHKP có 5 điểm khác biệt với các phương pháp dạy học
truyền thống đó là:
Người học tích cực và chủ động nắm bắt kiến thức chứ không còn thụ động lắng
nghe như các phương pháp truyền thống.
Việc học tập có tính quá trình chứ không là nội dung.
Thất bại là quan trọng.
Phản hồi là cần thiết.
Sự hiểu biết sâu hơn.
Ngoài ra theo M.D Sviniki (1998), thì dạy học khám phá có 3 đặc điểm chính
sau đây:
Học tập tích cực: Người học là người tham gia tích cực trong quá trình học tập.
Khi học sinh là người tham gia tích cực, học sinh sẽ tập trung chú ý cao hơn trong quá
trình học tập của mình. Việc học tập sẽ không xảy ra nếu học sinh lơ là với việc học
tập.
Các hoạt động nhằm tập trung chú ý của học sinh vào những ý tưởng then chốt

mà các em được xem xét. Các hoạt động luôn được thiết kế để làm rõ một khái niệm
hay qui trình chứ không phải chỉ vì để hoạt động tích cực. Giai đoạn đầu tiên của quá


trình học tập là phát hiện ra cái cần được học và học sinh được thu hút vào những hoạt
động đó.
Tham gia tích cực nhằm để kiến tạo nên lời giải, nhờ vậy mà học sinh có cơ hội
thực hiện các quá trình xử lý thông tin một cách sâu sắc hơn. Khi học tập khám phá
học sinh phải dựa vào kiến thức trước đó để có thể trả lời được những yêu cầu của các
hoạt động. Vì vậy, các em phải trải qua quá trình xử lý những thông tin từ tài liệu. Nhờ
vào quá trình xử lý này mà các em dễ huy động về sau khi cần, vì nó đã có sự gắn kết
với các kiến thức mà các em đã được học.
Học tập khám phá giúp học sinh có cơ hội nhận được phản hồi sớm về sự hiểu
biết của bản thân. Trong cách dạy truyền thống, giáo viên thường dạy học theo tốc độ
của mình, thường ít quan tâm xem học sinh có được các thông tin mà thầy giáo đã
truyền đạt hay không. Trong DHKP, việc hổng kiến thức của học sinh không thể bị bỏ
qua được, vì thế việc phản hồi của giáo viên xảy ra ngay trong những VĐHT mà giáo
viên thiết kế: đó là học sinh thành công hay thất bại. Giáo viên chính là người phản hồi
khi giáo viên xem xét sự tiến triển của học sinh trong quá trình tham gia thực hiện
nhiệm vụ học tập của học sinh. Khi đó giáo viên phải đối mặt với những thực trạng về
sự hiểu biết của học sinh và bắt buộc người giáo viên phải có những ứng xử linh hoạt
kịp thời.
Học trong môi trường tích cực làm cho học sinh có sự “ghi nhớ có tình tiết”; có
nghĩa là việc ghi nhớ này gắn liền với một số sự kiện. Do đó, mà học sinh có thể tái
tạo lại kiến thức đó nếu các em quên.
DHKP gợi động cơ học tập cho học sinh. Vì hầu hết các quá trình DHKP là khơi
gợi được tính tò mò của học sinh. Do khía cạnh tò mò, thêm vào đó là quá trình tìm
kiếm những điều còn ẩn dấu nhằm thỏa mãn tính tò mò cả hai đều là những dạng của
động cơ.
Học tập có ý nghĩa: Đặc điểm thành công thứ hai của DHKP đó là việc học phải

có ý nghĩa.
DHKP có ý nghĩa vì nó đã tận dụng sự liên tưởng của bản thân học sinh như là
cơ sở của sự hiểu biết. Trong học tập khám phá, học sinh phải sử dụng ngôn ngữ của
riêng mình để diễn tả lại những điều mình phát hiện. Bên cạnh đó, học sinh có cơ hội
liên kết kiến thức mới với hệ thống kiến thức vốn có của mình, đều này còn giúp học
sinh có thể huy động lại chúng khi cần thiết.


DHKP buộc học sinh phải đương đầu với những ý tưởng hiện có của mình về
chủ đề, và nhiều trong những ý tưởng đó có thể là những sự hiểu sai lệch, và làm cho
nó tương thích với điều mà các em quan sát được. Trong giáo dục khoa học, một trong
những vấn đề khó khăn nhất là vấn đề hiểu sai của học sinh. Trong DHKP, học sinh có
cơ hội để điều chỉnh lại nhận thức sai của mình nhờ vào môi trường học tập.
DHKP có tính cụ thể và do đó dễ cho người bắt đầu học trong lĩnh vực nào đó.
Hầu hết các VĐHT được dựa trên các bài toán thực hoặc tình huống thực. Vì vậy,
DHKP giúp học sinh dễ dàng hiểu được kiến thức.
DHKP làm cho thông tin rõ ràng hơn. Trong DHKP các kiến thức thường được
trình bày trong một bối cảnh gắn liền với việc sử dụng nó, người học dễ nhận ra cách
sử dụng nó và thấy được giá trị của kiến thức đối với bản thân mình.
DHKP còn khuyến khích người học tự nêu được câu hỏi và tự giải quyết các bài
toán, nhờ đó học sinh sẽ cảm thấy tự tin hơn khi gặp các vấn đề cần giải quyết.
Thay đổi niềm tin và thái độ: DHKP tạo cho học sinh niềm tin rằng sự hiểu biết
có được là do chính các em tạo lấy chứ không phải nhận từ thầy giáo.
DHKP cho học sinh thấy rằng việc học tập là quá trình, mà ở đó các em có dịp
trải qua quá trình quan sát, thử sai, ….
DHKP đặt nhiều trách nhiệm về học tập hơn cho người học. Trong quá trình học
tập khám phá, học sinh thường phải vận dụng các quá trình tư duy giải quyết vấn đề và
phát hiện ra các điều cần học.Vì vậy, các em phải có nhiều trách nhiệm hơn cho sự học
tập của mình.
Từ những đặc điểm trên đã cho thấy được điểm nổi bật với nhiều ưu thế của

DHKP (phương pháp dạy học tích cực) hơn so với phương pháp dạy học truyền thống,
từ đó có thể phân biệt một cách dễ dàng giữa phương pháp DHKP so với các phương
pháp dạy học khác, hay nhận xét xem phương pháp dạy học của một bài học cụ thể có
vận dụng phương pháp DHKP hay không.
1.1.3. Các kiểu dạy học khám phá
Theo tài liệu “Xu hướng dạy học không truyền thống” của Nguyễn Phú Lộc thì
DHKP được chia làm 3 kiểu khác nhau và sự phân chia đó thì tùy thuộc vào mức độ
hướng dẫn của giáo viên sử dụng trong từng bài dạy.
Các kiểu DHKP được thể hiện trong sơ đồ dưới đây:
Kiểu 1

Kiểu 2

Kiểu 3


Nguồn câu hỏi
hay vấn đề

Thầy giáo

Thầy giáo

Học sinh

Thầy giáo

Học sinh

Học sinh

Nguồn câu
trả lời cho
câu hỏi
hay vấn đề
Kiểu 1: được gọi là kiểu DHKP có hướng dẫn (Guided discovery learning),
giáo viên sẽ đưa ra vấn đề, đáp án và dẫn dắt học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề.
Kiểu 2: được gọi là kiểu DHKP hỗ trợ (Modified discovery learning), giáo viên
sẽ đưa ra vấn đề và gợi ý cho học sinh trả lời.
Kiểu 3: được gọi là kiểu DHKP tự do (Free discovery learning), vấn đề và đáp
án, và phương án giải quyết vấn đề đều do học sinh tự lực tìm ra.
Nhìn chung cách dạy của giáo viên ở bậc tiểu học thì kiểu 1 và kiểu 2 là thông
dụng, riêng kiểu 3 thì ít được sử dụng nhiều. Bởi vì học sinh ở lứa tuổi tiểu học về mặt
suy luận và tư duy các em còn chưa phát triển hoàn thiện để có thể tự khám phá ra vấn
đề, đáp án, và phương án giải quyết vấn đề.
Người ta có thể tiến hành dạy học khám phá kết hợp với các mô hình dạy học sau
đây:
Dạy học hợp tác;
Dạy học nêu vấn đề;
Dạy học dựa theo tình huống;
Dạy học dựa trên mô phỏng;
Dạy học dựa vào câu hỏi tìm
tòi;
………….
1.1.4. Đặc trưng của dạy học khám phá
Theo tài liệu “Lý luận dạy học” của Lê Phước Lộc thì DHKP nó gắn liền với các
vấn đề học tập (nhiệm vụ khám phá), hay nói cách khác muốn nói đến đặc trưng của
DHKP thì phải nói đến đặc trưng của VĐHT trong giờ học khám phá:
◇

VĐHT phải là một tình huống trong học tập được giao cho học sinh mà độ khó

của nó sao cho học sinh có thể giải quyết được ngay trong một thời gian ngắn để bài
học có thể tiếp tục ngay với kết quả của lời giải mà học sinh đã đạt được:


Về nội dung, VĐHT phải phù hợp với nội dung và tiến trình của bài học, cho
nên:
VĐHT là một tình huống xuất hiện trên con đường tiến triển của bài học. VĐHT
có thể là một yêu cầu học sinh tìm kiếm nhanh trong thực tế, trong nội
dung kiến thức cũ để làm ví dụ cho bài học hoặc làm bước đệm tiếp nối đoạn
bài học tiếp theo.
VĐHT có thể là một yêu cầu suy luận từ kết quả của một thí nghiệm
vừa mới thực hiện.
Về hình thức, VĐHT có thể ra dưới hình thức 1 câu hỏi thuần túy bằng
lời sau khi giảng hoặc sau khi xem 1 đoạn phim, 1 mênh lệnh, 1 yêu cầu tìm
kiếm ví dụ thực tế, 1 câu đố hoặc giải đáp 1 bức tranh vẽ sẵn trên giấy phát
cho học sinh, chiếu lên màn hình…Tuy nhiên, các VĐHT không phải là 1 vấn
đề quá khó mà học sinh không thể giải quyết ngay trong giây phút và cũng
không quá dễ đến mức học sinh không cần tư duy, không cần trao đổi với nhau
cũng vẫn trả lời ngay được.
◇

VĐHT phải hấp dẫn và được giao thẳng cho học sinh, cần phân biệt

VĐHT với các câu hỏi trong phương pháp dạy học đàm thoại hoặc những câu
hỏi thông thường khác mà giáo viên đặt ra cho học sinh trả lời chỉ với mục
đích làm cho giờ học thêm sinh động. Tính hấp dẫn của nhiệm vụ được giao
phụ thuộc vào nội dung tình huống (học sinh có cảm giác dễ mà phải không
thể phát biểu ngay, cần trao đổi bàn bạc cho chắc chắn, cần tích cực tư duy

một chút…), phụ thuộc vào hình thức ra tình huống (không đơn điệu, một
chút dí dỏm…), nó phải thu hút học sinh vào hoạt động học tập.
◇

Hoạt động học tập giải quyết VĐHT chủ yếu tập trung vào các

hoạt động nhóm, lớp học sinh động một cách thật sự.
◇
Các phương pháp dạy hoc hiện đại sẽ tạo cho giáo viên thiết kế cũng
như giao
VĐHT trên lớp thêm phong phú.
◇

Mỗi một VĐHT được thiết kế có thể được coi là một khám phá của

giáo viên, vì vậy phương pháp dạy học này cũng góp phần kích thích sự khám
phá của giáo viên.
1.2. Cấu trúc dạy học khám phá
1.2.1. Cấu trúc dạy học khám phá (DHKP)


Giáo
(V
DH
<
H

15

Thực chất DHKP là phương pháp hoạt động thống nhất giữa thầy với trò để giải
quyết VĐHT phát sinh trong nội dung tiết dạy. Dựa theo cấu trúc DHKP chúng ta thấy
rằng việc DHKP được tiến hành theo quá trình, để DHKP thì giáo viên phải tác động
đến nội dung bài học thiêt kế các VĐHT. Sau đó tác động đến HS thông qua việc tổ
chức cho HS hợp tác giải quyết VĐHT đặt ra. Tất nhiên lời giải các VĐHT của HS là
những mắt xích nối các nội dung trong bài giảng của giáo viên.
1.2.2. Mối liên hệ giữa dạy học khám phá và dạy học nêu vấn đề
So sánh cấu trúc dạy học nêu vấn đề và dạy học khám phá.
Dạy học nêu vấn đề

Dạy học – khám phá

Tình huống có vấn đề.

?

Vấn đề học tập:

Vấn đề học tập:

Vấn đề lớn có nội dung rộng.

Vấn đề nhỏ.

Phát hiện vấn đề là do GV €GV

GV đưa ra vấn đề.

và HS €bản thân HS.
Hình thành giả thiết.

?

Chứng minh giả thiết:

Giải quyết vấn đề:

Giải quyết các vấn đề nhỏ €vấn

Giải quyết vấn đề nhỏ.

đề lớn.
GV diễn giảng €GV và HS đàm

GV bao quát lớp.
HS hợp tác theo nhóm, giữa

thoại €HS làm việc độc lập.

các nhóm và với thầy.
Đánh giá do giáo viên €giáo viên và Đánh giá: tự đánh giá, tự điều
chỉnh trong nhóm, lớp và với

học sinh €học sinh tự đánh giá.

thầy.
Vận dụng vấn đề.

?

Qua bảng so sánh trên, chúng ta rút ra một số nhận xét sau:
Đặc trưng của DHKP là giải quyết các VĐHT nhỏ và hoạt động tích cực hợp
tác theo nhóm, lớp để giải quyết vấn đề.
14


DHKP có nhiều khả năng vận dụng vào nội dung của các bài. Dạy học nêu
vấn đề chỉ áp dụng vào một số bài có nội dung là một vấn đề lớn, có mối liên quan
logic với nội dung kiến thức cũ.
DHKP hình thành năng lực giải quyết vấn đề và tự học cho học sinh, chưa
hình thành hoàn chỉnh khả năng tư duy logic trong nghiên cứu khoa học như trong cấu
trúc dạy học nêu vấn đề.
Tổ chức DHKP thường xuyên trong quá trình dạy học là tiền đề thuận lợi cho
việc vận dụng dạy học nêu vấn đề.
DHKP có thể thực hiện lồng ghép trong khâu giải quyết vấn đề của kiểu dạy học
nêu vấn đề.
1.3. Qui trình thiết kế các vấn đề học tập (VĐHT)
Để có một vấn đề cho học sinh khám phá đạt hiêu quả thì việc có qui trình thiết
kế VĐHT là cần thiết để gợi ý giúp giáo viên tìm ra các vấn đề cho học sinh khám
phá, nó có thể được cụ thể qua các bước sau:
Bước 1: việc đầu tiên là tìm ví dụ để đưa ra VĐHT.
Nội dung nào cần thiết trong bài học để học sinh khám phá.
Kết quả của nhiệm vụ học tập đó là gì?
. Có thể là 1 kết luận trong sách giáo khoa.
. Có thể là 1 nhận xét qua đoạn giảng.
Bước 2: Chọn cơ sở kiến thức và kỹ năng để học sinh có thể chấp nhận VĐHT:
Kết hợp kiến thức đã biết.
Có liên quan đến thực tế, kinh nghiệm của học sinh hay không?
Có nằm trong khả năng nhận thức của học sinh hay không? (kĩ năng tri giác,
kĩ năng suy luận,…).

Bước 3: Cấu trúc lại VĐHT:
VĐHT có thể là 1 câu hỏi.
VĐHT có thể là 1 bài tập.
VĐHT có thể là 1 yêu cầu (mệnh lệnh).
Bước 4: Kiểm tra lại vấn đề ngôn ngữ và hành văn.
Có dễ hiểu không?
Có lỗi chính tả không?


* Giáo viên phải biết tìm hiểu và phán đoán xem hoạt động của học sinh tiếp thu
VĐHT như thế nào?
Cần điều chỉnh cho phù hợp hay không?
Cần gợi ý nếu học sinh thấy khó.
Định thời gian cho tiến trình của giáo án.
Vị trí và nội dung của VĐHT có được học sinh chấp nhận không?
Giáo viên không nên áp đặt cho học sinh.
1.4. Phương pháp tổ chức dạy học khám phá
1.4.1. Hoạt động của giáo viên
1.4.1.1. Xác định mục tiêu bài học
Về nội dung:
VĐHT chứa đựng kiến thức mới là gì?
Tại sao lựa chọn vấn đề này mà không lựa chọn vấn đề khác có trong bài
giảng.
Vấn đề lựa chọn liệu khả năng học sinh có thể tự khám phá được không?
Về phát triển tư duy:
Giáo viên định hướng các hoạt động tư duy đặc trưng cần thiết ở học sinh là gì
trong quá trình giải quyết vấn đề; hoạt động phân tích, tổng hợp hoặc là so sánh hoặc
là trừu tượng và khái quát hoặc là phán đoán,…
Định hướng phát triển tư duy cho học sinh chính là ưu việt của DHKP đạt
được so với các phương pháp dạy học khác.

Ví dụ: Vấn đề tìm hiểu quy tắc tính diện tích hình chữ nhật? (hoạt động tư
duy đặc trưng là phân tích, tổng hợp, trừu tượng).
1.4.1.2. Vấn đề học tập
Trong nội dung của bài giảng có chứa đựng nhiều VĐHT, trong đó có vấn đề
trọng tâm là cơ sở để nhận thức các vấn đề khác. DHKP thường được vận dụng để học
sinh giải quyết các vấn đề nhỏ, vì vậy lựa chọn vấn đề là yếu tố quan trọng đảm bảo sự
thành công của phương pháp dạy học này.
Lựa chọn VĐHT cần chú ý một số điều kiện sau đây:
Vấn đề trọng tâm, chứa đựng thông tin mới.
Vấn đề thường được đưa ra dưới dạng câu hỏi hoặc bài tập nhỏ.
VĐHT phải vừa sức của học sinh và tương ứng với thời gian làm
việc.


Nếu nội dụng giáo viên yêu cầu học sinh làm việc không chứa đựng thông tin
mới thì chỉ là hình thức thảo luận trong dạy học mà chúng ta thường áp dụng.
Trong thực tế, để DHKP có tính năng rộng rãi thì vấn đề đưa ra thường ngắn gọn
và thời gian học sinh làm việc khoảng từ 5 phút đến 10 phút. Chúng ta sẽ áp dụng ở
những tiết giảng có nội dung ngắn gọn và sử dụng quỷ thời gian kiểm tra và củng cố
bài.
Nếu VĐHT có nội dung bao trùm nội dung tiết giảng và học sinh đã có thói quen
tích cực hợp tác theo nhóm thì giáo viên tổ chức học sinh khám phá theo trình tự các
bước trong cấu trúc dạy học nêu vấn đề.
1.4.1.3. Vai trò cần thiết của phương tiện trực quan
Nếu như giáo viên đưa ra VĐHT dưới dạng câu hỏi và yêu cầu học sinh làm việc
theo nhóm, không có sự hỗ trợ của phương tiện trực quan (PTTQ). Như vậy, nguồn
kiến thức vẫn là lời nói, chúng ta đã chuyển kiểu dạy học thầy nói trò nghe thành trò
nói trò nghe, nếu thế thì thầy nói trò nghe dễ hiểu hơn.
Qua đó thấy PTTQ thật sự cần thiết trong DHKP, nó đóng vai trò là nguồn kiến
thức, là động cơ kích thích sự hợp tác trong nhóm.

Các phương tiện trực quan có thể là: hình ảnh, sơ đồ, biểu đồ, mô hình,… đã có
sự gia công sư phạm của giáo viên đã được thể hiện trong giấy, tranh, đèn chiếu, bảng
dính,…
PTTQ sẽ kích thích sự quan sát tìm tòi, tranh luận của học sinh. Đó là một yếu tố
quan trọng đảm bảo sự thành công của DHKP.
1.4.1.4. Phân nhóm học sinh
Trong DHKP thì việc giáo viên tổ chức HS theo nhóm là cách tốt nhất nhằm phát
huy năng lực giải quyết vấn đề và tự học cho học sinh. Nhưng để đạt hiệu quả tốt thì
trong quá trình giáo viên chia học sinh thành từng nhóm, nên lưu ý một số điều kiện
sau đây:
Sự phân nhóm đảm bảo cho các thành viên đối thoại và giáo viên di chuyển
thuận lợi để bao quát lớp, đối thoại với trò.
Ví dụ: bố trí chỗ ngồi 2, 3, 4 học sinh hoặc bố trí theo hình chữ O, chữ U,
hình vuông, hình song song và vuông góc với mặt bảng.
Kiểu: 2, 3 hoặc 4 học sinh tạo thành nhóm thảo luận mỗi khi giáo viên trao
VĐHT, thuận tiện cho giáo viên di chuyển tiếp cận với từng học sinh:


Học sinh

Giáo viên
Nhóm a: nhóm 2 học sinh.

Nh
óm
b:
nh
óm
3 học sinh.

Nhóm c: nhóm 4 học sinh

Kiểu: thầy, trò

đối thoại trực tiếp thì có thể

bố trí chỗ ngồi theo hình chữ U, chữ O, hình vuông, hoặc thành các dạng song, vuông
góc với mặt bảng. Mỗi kiểu bố trí có ý nghĩa riêng. Nếu chữ O và hình vuông mang
tính thân thiện, dùng khi trao đổi, thảo luận, kể truyện,…
Hình chữ U

Hình chữ O

18


Hình song song, vuông góc với mặt bảng

Số lượng học sinh của mỗi nhóm là bao nhiêu tùy theo nội dung của vấn đề,
đồng thời đảm bảo sự hợp tác tích cực giữa các thành viên trong nhóm như sau:
Dạng hoạt động
Trả lời câu hỏi, điền từ, điền bảng,

Hình thức tổ chức hoạt động
Nhóm 2 người.

điền tranh câm.
Nếu vấn đề chỉ cần quan sát và

Bố trí nhóm gồm 6 đến 12 học

trao đổi thông tin trong nhóm:

sinh.

Lập bảng, sơ đồ, đọc và phân
tích.
Làm thí nghiệm: đề xuất giả

Hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6
người.
Nhóm kim tự tháp (hợp 2 nhóm

thiết, phân tích nguyên nhân, thông người thành nhóm 4 người, 2 nhóm
báo kết quả.
Thảo luận tranh cãi về một vấn
đề nêu ra.

4 người thành nhóm 8 người,…).
Bể cá (nhóm A thảo luận, nhóm
B quan sát, nhóm A rút kinh
nghiệm, sau đó đổi vai).


Giải bài toán nhận thức, bài tập
tình huống.

Làm việc chung cả lớp. Trò chơi.
Mô phỏng.

Nếu số thành viên trong mỗi nhóm quá nhiều thì sẽ có những thành viên không
tích cực hợp tác.
Chú ý khả năng nhận thức của các học sinh mỗi nhóm để bảo đảm sự hợp tác
mang lại hiệu quả .
Ví dụ: Nếu trong nhóm đều là học sinh yếu thì không có sự học hỏi lẫn nhau
và khó giải quyết được vấn đề đưa ra.
Do điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường: trong thời gian của tiết học, có lúc
học sinh làm việc theo nhóm, có lúc làm việc giữa các nhóm trong lớp và với thầy đã
tạo ra một lớp học linh động. Chính vì vậy đòi hỏi thiết kế bàn học thuận tiện cho việc
di chuyển và mỗi lớp chỉ nên có từ 25 đến 30 học sinh.
Trong điều kiện thực tế hiện nay, chúng ta có thể khắc phục bằng cách cho các
học sinh ngồi cùng bàn là 1 nhóm hoặc là học sinh ngồi bàn trước quay lại với học
sinh ngồi bàn sau làm thành 1 nhóm, do đó sự hợp tác giữa các học sinh trong học tập
vẫn có thể thực hiện được.
1.4.1.5. Kết quả khám phá
DHKP phải đạt được mục đích là hình thành các tri thức khoa học cho học sinh,
dưới sự chỉ đạo của giáo viên:
Giáo viên tổ chức hợp tác giữa các nhóm để thống nhất về nội dung kiến thức
của vấn đề.
Giáo viên đối thoại với học sinh để mỗi thành viên tự đánh giá, tự điều chỉnh rút
ra tri thức khoa học.
Nội dung VĐHT mà các nhóm học tập cần đạt được, do giáo viên chuẩn bị
trước.
1.4.2. Hoạt động của nhóm học sinh
Sự phân nhóm học tập và thời gian làm việc trong nhóm của học sinh là do giáo
viên chỉ đạo dựa trên nội dung của VĐHT.
Sự hợp tác trong từng nhóm:


Mỗi nhóm suy nghĩ và có giải pháp riêng của bản thân để giải quyết vấn đề;

sau đó các thành viên trao đổi, tranh luận để tìm ra quan điểm chung trong tiến trình
khám phá vấn đề, tuy nhiên vẫn có thể tồn tại những ý kiến của cá nhân chưa được
thống nhất.
Sự hợp tác giữa các nhóm trong tập thể lớp:
Mỗi nhóm trình bày tóm tắt nội dung của vấn đề đã được phát hiện, trên cơ sở
đó có sự tranh luận giữa các nhóm và kết quả khám phá, dưới sự chỉ đạo của giáo viên.
Trong quá trình này, giáo viên đóng vai trò như một trọng tài, lựa chọn những
phán đoán, kết luận đúng của các nhóm để hình thành kiến thức mới.
Trên thực tế số lượng học sinh trong mỗi lớp đông và thời gian có hạn, do đó
giáo viên cần theo dõi sự làm việc của các nhóm để từ đó chỉ cần từ 1 đến 3 nhóm
trình bày là đi đến nội dung của vấn đề.
Giáo viên không cần thiết phân tích những kết luận sai, chưa chính xác mà chỉ
cần nêu lên kết luận đúng của từng nhóm, từ đó mỗi học sinh tự đánh giá, điều chỉnh
nội dung vấn đề.
Tùy theo từng VĐHT mà giáo viên có thể vận dụng một hoặc cả hai hình thức
hợp tác học tập nói trên:
Nếu vấn đề được giải quyết thành công ở đa số các nhóm thì không cần hình
thức hợp tác học tập giữa các nhóm nữa.
Nếu là một VĐHT khó, mang nội dung kiến thức mở rộng, hệ thống thì giáo
viên giao cho học sinh tham khảo SGK chuẩn bị trước; sau đó giáo viên tổ chức sự
hợp tác học tập theo lớp.
Hoạt động hợp tác học tập tích cực của học sinh thể hiện qua các yếu tố:
Mỗi học sinh, mỗi nhóm tích cực phát biểu, tranh luận.
Đa số các nhóm đều phát hiện được nội dung bản chất của vấn đề, tuy nhiên
có thể sự khái quát còn chưa đầy đủ, thiếu chính xác ở một vài nhóm.
Giáo viên thu nhận được thông tin về quá trình tư duy của học sinh trong quá
trình giải quyết vấn đề. Đó chính là mối liên hệ nghịch cần thiết để GV tự điều chỉnh,
tổ chức DHKP tốt hơn.
1.5. Những ưu và khuyết điểm của phương pháp DHKP
○ Ưu điểm:

▪ Theo J.Bruner thì phương pháp dạy học nếu được sử dụng đúng có hiệu quả thì sẽ đạt
được những thuận lợi sau:
Thúc đẩy việc phát triển tư duy, vì trong quá trình khám phá đòi hỏi người học
đánh giá, phải có sự suy xét, phân tích tổng hợp và theo từng người, một cá nhân có
thể học và phát triển trí óc của mình bằng việc dùng nó.
Phát triển động lực bên trong hơn là tác động bên ngoài, vì khi đạt một kết quả
nào đó trong quá trình học tập, người học sẽ cảm thấy thỏa mãn với những gì mình đã
làm và sẽ có ham muốn hướng tới những công việc khó hơn, đó chính là động lực bên
trong.
Người học, học được cách khám phá và phát triển trí nhớ của bản thân, vì
J.Bruner cho rằng cách duy nhất mà một người học học được các kỹ thuật khám phá
đó là họ có cơ hội đi khám phá, thông qua khám phá người học dần dần sẽ học được
nhiều cách tổ chức và thực hiện các nghiên cứu của mình.
Phát triển trí nhớ của người học, bởi trong khám phá người học phải tự tìm hiểu,
tức phải tự huy động kinh nghiệm của bản thân và vốn kiến thức có trước và do đó sẽ
nhớ bài lâu hơn, thậm chí có thể tái hiện lại kiến thức khi có những thông tin liên
quan.
▪ Ngoài ra, các nhà giáo dục cho rằng phương pháp DHKP còn thể hiện những
điểm mạnh sau:
Gây hứng thú học tập, kích thích sự tập trung chú ý và hoạt động trí tuệ của học
sinh từ việc là người nghe thụ động thành một người học năng động tự xây dựng kiến
thức.
Rèn luyện thói quen tư duy, qua việc dạy học bằng phương pháp này giáo viên
có dịp cung cấp cho học sinh cơ hội để rèn luyện những kỹ năng suy nghĩ, như học
cách phân tích, so sánh đặc biêt hóa, khái quát hóa.
Giúp học sinh xây dựng lòng tin và khả năng học tập, suy nghĩ và sáng tạo của
mình khi giải quyết được vấn đề. Học sinh biết tự khẳng định mình là một điều quan
trọng trong giáo dục.

Giúp học sinh “học cách học”, phát triển khả năng tự học và cho phép học sinh
theo tốc độ phù hợp với sức mình.
Giúp học sinh nhớ lâu, nhớ sâu khi chính mình là người chủ động tìm kiếm và
khám phá ra kiến thức.


Dạy học theo phương pháp này, giáo viên có nhiều cơ hội tìm hiểu bản chất của
việc học tập của từng học sinh, nếu đồng hành tốt với học sinh trong quá trình khám
phá của họ, giáo viên sẽ hiểu được mức độ nắm vững kiến thức, khả năng suy nghĩ và
học tập của từng học sinh và sẽ tự nhiên bộc lộ ra trong quá trình khám phá.
○ Khuyết điểm:
Theo Snellbecker (1974), có nhiều khẳng định cho rằng phương phá DHKP cũng
bộc lộ những hạn chế sau:
Mất nhiều thời gian cho việc thảo luận.
Tốc độ chậm và không phải mọi chủ đề điều có thể áp dụng được.
Phụ thuộc nhiều vào kinh nghiệm và năng lực của giáo viên và học sinh.
Vì vậy, nếu giáo viên không nắm vững năng lực của học sinh và thiếu công
phu trong công tác chuẩn bị thì việc tổ chức dạy học khám phá sẽ không mang lại hiệu
quả như mong muốn.
1.6. Đặc điểm tâm lý học sinh
Để thu được kết quả tốt trong dạy học thì ngoài những kiến thức chuyên môn của
mình, và có phương pháp dạy học tốt thì người giáo viên cũng cần phải biết thấu hiểu
những đặc điểm tâm lý học sinh tiểu học, để có thể thiết kế được bài dạy tốt và phù
hợp với tâm lý học sinh, nhằm tạo không khí lớp học sinh động, thu hút sự tò mò, tìm
tòi của các em nhưng đảm bảo đạt hiệu quả.

1.6.1. Đặc điểm về hoạt động nhận thức
Tri giác của học sinh tiểu học còn mang tính trực quan và mang tính cảm xúc
nhiều. Nên trong quá trình dạy học giáo viên không chỉ dạy trẻ kĩ năng nhìn mà còn
phải biết xem xét sự vật, biết phát hiện những thuộc tính bản chất của sự vật hiện

tượng.
Chú ý không chủ định vẫn chiếm ưu thế so với chú ý có chủ định. Những kích
thích có cường độ mạnh vẫn là một trong những mục tiêu thu hút sức chú ý của trẻ sự
tập trung chú ý và tính bền vững của chú ý chưa bền vững, nhưng tính hưng phấn thì
cao. Đối với học sinh lớp 3 chỉ tập trung chú ý tốt khoảng 30 đến 35 phút.


Trí nhớ của học sinh tiểu học còn mang tính trực quan hình tượng. Vì vậy, trong
việc ghi nhớ các tài liệu từ ngữ nhất là các tài liệu từ ngữ trừu tượng vẫn còn phải dựa
trên những tài liệu trực quan hình tượng mới vững chắc.
Tư duy chủ yếu của học sinh tiểu học là tư duy hình tượng trực quan, tư duy cụ
thể. Các em chưa biết suy luận từ giả định này để rút ra kết luận, chính điểm này làm
các em dễ mắc sai lầm trong tư duy. Do đó, giáo viên phải dạy cho các em cách suy
luận phải có căn cứ khách quan, phán đoán có dẫn chứng thực tế, kết luận phải có tính
chất đúng đắn logic, suy nghĩ phải có mục đích.
Tưởng tượng của các em học sinh tiểu học là tính trực quan. Ở lớp 3, 4 tính trực
quan cụ thể của tưởng tượng đã giảm đi, vì tưởng tượng của các em đã dựa vào ngôn
ngữ.
Ngôn ngữ của học sinh tiểu học đã phát triển rất rõ rệt cả về số lượng và chất
lượng. Sự thay đổi về chất lượng ngôn ngữ nói và đặc biệt sự hình thành ngôn ngữ viết
có ảnh hưởng căn bản đến sự phát triển tất cả các quá trình tâm lý của các em.
1.6.2. Đặc điểm về nhân cách
Tính cách của học sinh tiểu học được hình thành trong hoạt động học tập, lao
động và hoạt động xã hội và cả trong hoạt động vui chơi. Ở tuổi này, các em thường
có khuynh hướng hành động ngay lập tức dưới ảnh hưởng của kích thích bên ngoài và
bên trong.
Tính hay bắt chước là đặc điểm quan trọng của lứa tuổi tiểu học, tạo điều kiện
thuận lợi để chúng ta giáo dục cho trẻ phát triển theo hướng tích cực.
Hứng thú ở tuổi này dần dần chiếm ưu thế hơn, vì ở lứa tuổi này học tập là hoạt
động chủ đạo, kết quả học tập và lời nhận xét của giáo viên có tác dụng củng cố hứng

thú học tập của trẻ.
Tính độc lập của các em đã dần phát triển nhưng còn yếu. Do đó trong giai đoạn
này cần giáo viên cần giáo dục dần cho các em thông qua các hoạt động học tập.
Đời sống tình cảm của học sinh tiểu học đó là tính cụ thể, trực tiếp, và giàu cảm
xúc. Trong giai đoạn này tình cảm trí tuệ đang hình thành và phát triển, các em dần
dần biết chăm lo kết quả học tập của mình.


* KẾT LUẬN CHƯƠNG 1
Khuyết điểm của ngành giáo dục ở nước ta hiện nay nói chung là học sinh chưa
biết cách tự học, chưa học tập một cách tích cực. Nếu tiếp tục cách dạy học thụ động
như trước đây thì sẽ không đáp ứng được những yêu cầu mới của xã hội đó là sự
nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và sự thách thức trước nguy cơ tụt hậu
trong cạnh tranh trí tuệ đang đòi hỏi phải đổi mới giáo dục.
Vì vậy việc đổi mới phương pháp dạy học chính là đáp ứng nhu cầu của thời đại
để tránh khỏi tụt hậu. Trong đó PPDHKP cũng là một trong những phương pháp dạy
học tích cực, đang được vận dụng trong quá trình dạy học hiện nay ở các trường Tiểu
học,.… Do đó, để vận dụng được phương pháp DHKP thì việc đầu tiên chúng ta cần
phải tìm hiểu nó một cách sâu sắc về mặt lý thuyết như đã nêu ở chương 1. Bên cạnh
đó, cũng cần phải tìm hiểu tâm lý học sinh như thế nào để có thể vận dụng phương
pháp thiết kế ra các VĐHT một cách phù hợp với nội dung bài dạy, đối tượng, vừa
sinh động mà vẫn đạt hiệu quả cao.

CHƯƠNG 2
PHÂN TÍCH NỘI DUNG HÌNH HỌC
TRONG CHƯƠNG TRÌNH TOÁN LỚP 3
2.1. Mục tiêu dạy học các yếu tố hình học
Dạy học các yếu tố hình học ở lớp 3 nhằm giúp học sinh:
Về kiến thức: có một số biểu tượng về góc, góc vuông, góc không vuông, về
trung điểm của một đoạn thẳng, về hình tròn, tâm, bán kính, đường kính của hình tròn.

Nắm được một số đặc điểm về các yếu tố cạnh, góc, đỉnh của hình chữ nhật, hình
vuông.
Về kĩ năng: biết nhận dạng các hình chữ nhật, hình vuông theo đặc điểm về các
yếu tố góc, cạnh của các hình đó, nhận biết (xác định) trung điểm của đoạn thẳng (theo
mức độ yêu cầu ở lớp 3). Biết vẽ hình tròn bằng compa, biết kiểm tra góc vuông bằng
ê ke, biết vẽ trang trí hình tròn (đơn giản) và biết xếp ghép hình (theo yêu cầu ở lớp 3).
Biết tính chu vi và diện tích hình chữ nhật, hình vuông (theo quy tắc).
Về thái độ: học sinh tích cực, hứng thú học tập trên cơ sở phát triển các năng
lực trí tuệ, đặc biệt là phát triển trí tưởng tượng không gian (thông qua các bài toán về
vẽ hình, vẽ trang trí hình tròn, vẽ xếp ghép, phân tích, tổng hợp hình…).