Dạy học chủ đề phương trình lượng giác cho học sinh trung học phổ thông theo hướng phân hóa vi mô

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN MAI PHƯƠNG

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHƯƠNG TRÌNH LƯỢNG GIÁC
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO HƯỚNG PHÂN HÓA VI MÔ

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số : 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Trần Trung

THÁI NGUYÊN, 2016


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng các kết quả trình bày trong luận văn này là trung
thực và không trùng lặp với các đề tài đã công bố. Tôi cũng xin cam đoan rằng
các tài liệu trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc.

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2016
Tác giả luận văn

Trần Mai Phương

i

LỜI CẢM ƠN
Trước hết, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc với PGS.TS Trần Trung,
người thầy đã nhiệt tình hướng dẫn em hoàn thành luận văn này trong thời gian qua.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới Ban Giám hiệu, Lãnh đạo
phòng Đào tạo Sau Đại học, trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, cùng tất cả
quý thầy cô giáo đã tham gia giảng dạy trong suốt quá trình học tập nghiên cứu
và hoàn thành các chuyên đề thạc sĩ khóa 22, chuyên ngành Lý luận và Phương
pháp giảng dạy bộ môn Toán tại Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên.
Tác giả xin cảm ơn quý thầy, cô trong Ban Giám hiệu, tổ Toán trường
THPT Cao Lộc, Huyện Cao Lộc, tỉnh Lạng Sơn, đã giúp đỡ và tạo điều kiện
trong quá trình tiến hành thực nghiệm sư phạm.
Tác giả xin được gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp – những
người luôn cổ vũ động viên bản thân trong quá trình học tập và thực hiện luận
văn này.
Tuy đã có nhiều cố gắng, luận văn chắc chắn không tránh khỏi những
thiếu sót cần được góp ý, sửa chữa. Rất mong nhận được những ý kiến đóng
góp của quý thầy cô giáo và bạn đọc.

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2016
Tác giả luận văn

Trần Mai Phương

ii


MỤC LỤC
Trang
Lời cam đoan ............................................................................................................................... i
Lời cảm ơn................................................................................................................................... ii

Mục lục ........................................................................................................................................iii
Danh mục các từ viết tắt ........................................................................................................ iv
Danh mục bảng, sơ đồ, biểu đồ .............................................................................................v
Danh mục hình ................................................................................................. vi
MỞ ĐẦU......................................................................................................................................1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ........................................................4
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ..............................................................................................4
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới.................................................................................4
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam..................................................................................7
1.1.3. Một số nhận định............................................................................................................9
1.2 Dạy học tích cực............................................................................................................... 10
1.2.1 Tính tích cực .................................................................................................................. 10
1.2.2 Những biểu hiện của tính tích cực.......................................................................... 10
1.2.3 Những dấu hiệu của tính tích cực. .......................................................................... 10
1.2.4 Mức độ của tính tích cực. .......................................................................................... 11
1.2.5 Một vài đặc điểm về tính tích cực của HS. .......................................................... 11
1.2.6 Những nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực. ...................................................... 12
1.2.7 Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của HS................................. 12
1.3. Dạy học phân hóa ........................................................................................................... 13
1.3.1. Tư tưởng chủ đạo của dạy học phân hóa............................................................. 13
1.3.2. Những yêu cầu trong dạy học phân hóa .............................................................. 14
1.3.3. Những cấp độ và hình thức của dạy học phân hóa........................................... 16
1.3.4. Những ưu, nhược điểm về DHPH trong trường phổ thông........................... 19
1.4. Dạy học môn Toán ở trường Trung học phổ thông theo hướng phân hóa
vi mô............................................................................................................................................ 20
1.4.1. Những nguyên tắc dạy học theo hướng phân hóa vi mô ................................ 20
1.4.2. Quy trình dạy học môn Toán theo hướng phân hóa vi mô ............................ 20
1.4.3. Thực trạng dạy học môn Toán ở trường Trung học phổ thông theo
hướng phân hóa vi mô hiện nay ......................................................................................... 25
1.5. Khái quát chủ đề Phương trình lượng giác ở trường Trung học phổ thông ........ 29

iii


1.5.1 Nội dung chủ đề Phương trình lượng giác ở trường Trung học phổ thông....... 29
1.5.2. Một số khó khăn của học sinh trong học chủ đề Phương trình lượng
giác ở trường Trung học phổ thông................................................................................... 33
1.6. Kết luận chương 1 .......................................................................................................... 36
Chương 2. DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHƯƠNG TRÌNH LƯỢNG GIÁC
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÂN
HÓA VI MÔ............................................................................................................................ 37
2.1. Định hướng dạy học chủ đề Phương trình lượng giác cho học sinh lớp
11 THPT theo hướng phân hóa vi mô. ............................................................................. 37
2.1.1. Định hướng dạy học ................................................................................................... 37
2.1.2. Đề xuất cách thức điều hành các hoạt động của học sinh trong giờ dạy
học theo hướng phân hóa vi mô ......................................................................................... 39
2.1.3. Một số yêu cầu đối với giáo viên khi DHPH vi mô......................................... 41
2.2. Dạy học chủ đề Phương trình lượng giác ở trường Trung học phổ thông
theo hướng phân hóa vi mô trong trongcác tình huống điển hình. ......................... 47
2.2.1 Dạy học khái niệm theo hướng phân hóa vi mô................................................. 47
2.2.2. Dạy học định lí theo hướng phân hóa vi mô ...................................................... 54
2.2.3. Dạy học bài tập theo hướng phân hóa vi mô...................................................... 64
2.3. Kết luận chương 2 .......................................................................................................... 84
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.................................................................... 85
3.1. Mục đích thực nghiệm........................................................................................................ 85
3.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................................................ 85
3.3. Tổ chức thực nghiệm .......................................................................................................... 87
3.4. Kết quả thực nghiệm...................................................................................................... 88
3.4.1. Đánh giá định tính....................................................................................................... 88
3.4.2. Đánh giá định lượng................................................................................................... 89

3.5. Kết luận chương 3 .......................................................................................................... 91
KẾT LUẬN.............................................................................................................................. 92
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................................. 93
PHỤ LỤC ................................................................................................................................. 95
Phụ lục 1: Câu hỏi khảo sát dành cho GV ...................................................................... 95
Phụ lục 2: Câu hỏi khảo sát dành cho HS ....................................................................... 96
MINH HỌA BÀI SOẠN THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................ 97

iv


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CTLG

Công thức lượng giác

BT

Bài tập

DHPH

Dạy học phân hóa

G

Giỏi

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HSLG

Hàm số lượng giác

K

Khá

KN

Kỹ năng

KT

Kiến thức

PPDH

Phương pháp dạy học

PTLG

Phương trình lượng giác

PT

Phương trình

TB

Trung bình

THPT

Trung học phổ thông

SGK

Sách giáo khoa

Y

Yếu

iv


DANH MỤC BẢNG, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Sơ đồ 2.1 : Pha dạy học phân hóa ................................................................... 40
Sơ đồ 2.2: Hai con đường dạy học định lý ...................................................... 54
Sơ đồ 2.3: Sơ đồ công thức lượng giác cơ bản ................................................ 55
Sơ đồ 2.4: Phương pháp giải phương trình lượng giác .................................... 75
Bảng 3.1: Bảng thống kê chất lượng học tập môn Toán học kỳ I. ................... 87

Bảng 3.2: Bảng thống kê các điểm số của bài kiểm tra. .................................. 89
Biểu đồ: 3.1. Tỷ lệ phần trăm về điểm số của bài kiểm tra 45’của hai lớp 11A1
và 11A3. ......................................................................................................... 90

v


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1 Đường tròn lượng giác ..................................................................... 49
Hình 2.2 Đường tròn lượng giác về sự biến thiên ........................................... 52
Hình 2.3 Đồ thị hàm số y  sin x ..................................................................... 53
Hình 2.4 Tam giác ABC ................................................................................. 57
Hình 2.5 Minh họa tính độ dài đường trung tuyến .......................................... 63

vi


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

Nước ta đang trong quá trình hội nhập quốc tế, sự phát triển nhanh chóng
của khoa học công nghệ, khoa học giáo dục và sự cạnh tranh quyết liệt trên
nhiều lĩnh vực giữa các quốc gia đòi hỏi giáo dục phải đổi mới. Thực chất cạnh
tranh giữa các quốc gia hiện nay là cạnh tranh về nguồn nhân lực, khoa học và
công nghệ. Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã xác định "Đổi
mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã
hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế" và "Phát triển nhanh nguồn nhân
lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung vào việc đổi mới căn bản
và toàn diện nền giáo dục quốc dân"[1]. Đối với giáo dục phổ thông, tập trung
phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện

và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất
lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức,
lối sống… năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời.
Trong những năm gần đây ngành giáo dục đã và đang tiến hành tốt yêu
cầu đổi mới chương trình, nội dung sách giáo khoa (SGK), song song với việc
đó là yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học (PPDH). Nhưng đổi mới PPDH
như thế nào để vận dụng có hiệu quả và khơi dậy được năng lực và hứng thú
học tập của tất cả các đối tượng học sinh (HS)? Thực tiễn ở các trường phổ
thông hiện nay, đa số các giờ dạy vẫn được tiến hành đồng loạt, áp dụng như
nhau cho mọi đối tượng HS mà không chú ý đến việc các đối tượng HS trong
lớp có khả năng tiếp nhận, xử lý kiến thức không giống nhau dẫn đến việc
không khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của từng cá
nhân học sinh. Do đó việc đưa các PPDH mới vào áp dụng trong việc dạy học,
mà đặc biệt là DHPH vi mô thông qua việc xây dựng những câu hỏi bài tập
phân hóa cụ thể, phù hợp với mọi đối tượng HS là điều rất cần thiết.

1


Trong chương trình môn Toán ở trường THPT, chủ đề Phương trình lượng
giác (PTLG) là một khái niệm mới và trừu tượng, là một chủ đề khó, chưa gây được
hứng thú với HS do đó nếu vẫn áp dụng cách dạy học một cách máy móc, nhồi nhét
kiến thức cho HS sẽ dẫn đến việc HS hình thành tâm lý ngại và sợ học, học đối phó
đối với chủ đề này, làm cho hiệu quả của việc dạy và học không cao. Do đó việc tổ
chức DHPH vi mô khi dạy học chủ đề Phương trình lượng giác có ý nghĩa lý luận
và thực tiễn trong dạy học môn Toán ở trường THPT.
Trong thời gian qua đã có một số công trình nghiên cứu việc tổ chức
DHPH trong dạy học Toán cho HS như: giúp đỡ học sinh yếu kém, bồi dưỡng
HS khá giỏi…Tuy nhiên chưa có công trình nào tập trung đi sâu và cụ thể vào

nội dung chương trình chủ đề Phương trình lượng giác cho HS THPT.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “Dạy học chủ đề
Phương trình lượng giác cho học sinh Trung học phổ thông theo hướng
phân hóa vi mô”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu về cơ sở lý luận của DHPH vi mô và vận dụng trong dạy học
chủ đề Phương trình lượng giác nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học Phương trình lượng giác và vận
dụng phân hóa vi mô vào dạy học chủ đề này ở trường Trung học phổ thông.
- Phạm vi nghiên cứu: Dạy học Phương trình lượng giác ở trường Trung
học phổ thông.
4. Giả thuyết khoa học
Trên cơ sở nội dung chương trình Toán trung học phổ thông, nếu GV quan
tâm đến việc vận dụng phương pháp DHPH vi mô trong dạy học Phương trình
lượng giác một cách phù hợp để nâng cao hiệu quả cho việc dạy và học cho HS
thì sẽ phát huy tính tích cựchọc tập của HS, góp phần nâng cao hiệu quả dạy
học Toán ở trường Trung học phổ thông.

2


5. Nhiệm vụ nghiên cứu – Nội dung nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về DHPH, phân bậc hoạt động trong dạy học
môn Toán ở trường THPT.
- Nghiên cứu đặc điểm của kiến thức Phương trình lượng giác ở trường
THPT và khảo sát thực trạng DHPH vi mô ở trường THPT hiện nay.
- Đề xuất cách tiếp cận DHPH vi mô ở các tình huống dạy học điển hình
chủ đề Phương trình lượng giác cho học sinh THPT.
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định tính khả thi và hiệu quả

của các kết quả nghiên cứu đề xuất.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu về
các vấn đề liên quan đến đề tài của luận văn.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu thực trạng việc dạy học
nội dung Phương trình lượng giác ở trường Trung học phổ thông qua các hình
thức dự giờ, quan sát, điều tra.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm và
xử lý số liệu thống kê để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các đề xuất.
7. Đóng góp của luận văn, kết quả đạt được
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về vận dụng DHPH vi mô trong chủ đề
Phương trình lượng giác ở trường THPT.
- Đề xuất được cách vận dụng phù hợp DHPH vi mô trong các tình huống
điển hình để nâng cao chất lượng dạy học chủ đề Phương trình lượng giác ở
trường THPT.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương :
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chương 2. Dạy học chủ đề phương trình lượng giác cho học sinh theo hướng phân
hóa vi mô.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

3


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới
Xét từ các luận điểm của các nhà duy vật biện chứng về con người thì con

người vừa là thực thể tự nhiên, vừa là một thực thể xã hội. Mặt tự nhiên được
quy ước bởi các yếu tố sinh học, tạo nên các cấu trúc cơ thể đa dạng, không
đồng nhất cho các cá thể người. Theo đó, mỗi con người là một thế giới tự
nhiên khác biệt nhau về tố chất: thể lực, trí tuệ, tính cách. Mặt xã hội, làm nên
chất người, được tạo thành bởi hệ thống các mối quan hệ xã hội, các quan hệ đó
được chế ước bởi những hoàn cảnh xã hội cụ thể. Mác nói, con người là tổng
hòa các mối quan hệ xã hội. Mỗi cá nhân là chủ thể của một hệ thống các mối
quan hệ xã hội phong phú và đa dạng, do đó có bộ mặt nhân cách riêng, có một
thế giới tinh thần mang tính riêng độc đáo, không ai giống ai.
Những nhà sáng lập chủ nghĩa Mác nhấn mạnh trong Tuyên ngôn của
Đảng Cộng sản (1848) “Phát huy cao nhất năng lực của mỗi cá nhân, rằng sự
phát triển của từng người là điều kiện cho sự phát triển cho mọi người”. Tư
tưởng nhân văn trong những luận điểm triết học trên được phản ánh rõ nét vào
giáo dục đào tạo. Một nền giáo dục nhân văn đòi hỏi mục tiêu giáo dục phải
toàn diện, nội dung giáo dục phải thiết thực, đa dạng và tương thích đối với
từng loại đối tượng, cấu trúc phải mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với yêu cầu và
điều kiện của người học.
Ở Phương Đông, Khổng Tử (551 - 479 TCN) một nhà tư tưởng, nhà triết
học, nhà giáo dục, nhà chính trị, nhà biên khảo nổi tiếng người Trung Hoa, các
bài giảng và triết lý của ông có ảnh hưởng sâu rộng đối với đời sống và tư
tưởng của các dân tộc Đông Á. Trong giảng dạy, ông chia nội dung làm hai
phần: một phần tâm truyền và một phần công truyền. Phần công truyền nói về
luân thường đạo lý để dạy cho mọi người. Phần tâm truyền nói về sự cao xa

4


khó hiểu hơn để dạy riêng cho những người có tư chất đặc biệt. Ông nhấn
mạnh, mỗi người phải tự mình học tập để lĩnh hội lấy kiến thức chứ không phải
qua giảng giải nhiều lời của thầy giáo. Ông đòi hỏi sự nỗ lực cao của từng cá

nhân và yêu cầu thầy giáo phải tuỳ vào đặc điểm của từng người mà tìm ra cách
dạy cho thích hợp.
Thuật ngữ “DHPH” do Louis Legrand nhà giáo dục người Pháp đưa ra
vào đầu những năm 70 của thế kỷ trước khi ông bắt đầu thực hiện các nghiên
cứu đổi mới các trường trung học.Theo L.Legrand: Vấn đề quan trọng không
phải là kiến thức có sẵn được đưa vào môn học trong chương trình nhà trường
mà chính là năng lực của từng học sinh như thế nào trước khối kiến thức đó.
Do vậy chương trình giáo dục cần phải được thiết kế bằng những kỹ năng cập
nhật được thông qua các hoạt động của chủ thể [25].
Tiếp bước L.Legrand là Carol Ann Tomlinson. Bà xác định “phân hóa là
một cách dạy học mà theo đó, giáo viên tích cực thay đổi hoặc điều chỉnh
chương trình, phương pháp giảng dạy, các nguồn lực, hoạt động học và những
sản phẩm của học sinh để đáp ứng nhu cầu của cá nhân học sinh ”. Phân hóa
không phải là một phương pháp hay một kế hoạch mà hơn thế, nó là một sự
cam kết với một triết lý dạy học, khuyến khích học sinh “bằng cách gặp chúng
ở chính nơi chúng đang có mặt và đưa chúng đến nơi chúng cần đến”, dù chúng
là HS giỏi hay yếu hoặc chúng là những HS xuất thân từ các gia đình và các
nền văn hóa khác nhau. Phân hóa là chìa khóa đáp ứng nhu, yêu cầu đa dạng
của HS mà chúng ta phát hiện được trong lớp học hiện nay [26].
Theo Tracey Hall: Dạy học phân hóa là lí thuyết giảng dạy dựa trên mệnh đề là
các cách tiếp cận giảng dạy cần phải đa dạng và thích nghi với sự đa dạng của
HS trong lớp học. Mô hình DHPH đòi hỏi GV linh hoạt trong cách tiếp cận của
mình đối với việc giảng dạy,… Mục đích của dạy học phân hoá là tối ưu hoá sự
trưởng thành của từng HS và giúp cho từng cá nhân người học thành công
trong suốt quá trình học [24].

5


Thực tiễn dạy học hiện nay cho thấy, GV không còn là người đứng trước

lớp để thuyết trình từ đầu đến cuối về những gì HS cần học nữa. Họ phải hướng
dẫn cho HS phương pháp tự học. Giáo viên phải tìm ra con đường để làm cho
việc học trở thành một phần trong cuộc sống hàng ngày của trẻ. Phương pháp
tiếp cận mới này cho rằng HS học bằng cách tham gia vào các hoạt động tìm
hiểu, chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng mới dựa trên những gì các em đã biết. HS tự
chiếm lĩnh các tri thức này và sau đó sử dụng nó để tiếp tục chiếm lĩnh những
tri thức mới. Các em biết biến quá trình học thành quá trình tự học theo cách
phù hợp với mình. Để đáp ứng nhu cầu của tất cả HS và khuyến khích các em
phát huy thế mạnh, ưu điểm của mình, GV cần tiến hành dạy học theo định
hướng phân hóa.
Rất nhiều nền giáo dục ở các nước phát triển và các nước đang phát triển
hàng đầu thế giới như Pháp, Anh, Mỹ, Nhật Bản,… đều thực hiện DHPH ở bậc
Trung học, thậm chí cả ở bậc Tiểu học. Trong đó ở cấp Trung học cơ sở, ngoài
các môn học bắt buộc, việc phân hóa trong giáo dục chỉ được thực hiện bằng
các môn học tự chọn. Còn ở cấp Trung học phổ thông, việc DHPH được thực
hiện với mức độ sâu hơn, rộng hơn chủ yếu bằng cách phân nhiều ban hoặc
nhiều luồng kết hợp với môn học và giáo trình tự chọn hoặc bằng cách hoàn
thành các môn học tự chọn. Dù thực hiện DHPH bằng cách nào, các nước đều
quy định những môn học bắt buộc để đảm bảo mặt bằng chung của học vấn.
Sự phát triển mạnh mẽ của xã hội và sản xuất đòi hỏi một thị trường lao
động đa dạng, chuyên sâu ở các mức độ khác nhau và luôn thay đổi. Tất cả
những điều này đòi hỏi nền giáo dục, với một trong các chức năng rất quan
trọng là đào tạo nhân lực, phải đa dạng và có thể chuyển đổi linh hoạt, mềm
dẻo sao cho đáp ứng được tối đa nhu cầu của xã hội và sản xuất, cũng như đáp
ứng đựơc tối đa năng lực, hứng thú, sở thích, nguyện vọng và nhiều điều kiện
cá nhân khác của mỗi học sinh. Mô hình thích hợp nhất đối với một nền giáo
dục như vậy là mô hình phân hóa. Như vậy có thể nói dạy học theo hướng phân

6

hóa đang là một xu thế giúp đảm bảo một nền giáo dục hài hòa, toàn diện mà
vẫn chuyên sâu hợp lí.
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Từ thời phong kiến, quan điểm dạy học theo hướng phân hóa đã thể hiện
rõ trong quan điểm dạy học của nhà giáo Chu Văn An. Trong suốt cuộc đời
ông, ta có thể thấy đối tượng dạy học của ông rất phong phú, từ thấp đến cao,
từ bình dân đến quý tộc, sự khác nhau không chỉ về con người mà còn cả hoàn
cảnh sống, tuổi tác,… nhưng cho dù là học trò nào thì cũng đều công nhận ông
có một phương pháp giảng dạy rất đặc biệt nên hấp dẫn được học trò và làm
cho mọi người phải tôn kính. Từ đó, ta có thể thấy được đối với mỗi người, ông
đều bỏ công sức quan tâm để có cách dạy phù hợp nhất đối với học trò.
Việc chủ trương DHPH cũng được thể hiện rõ trong các văn kiện của
Đảng, Nhà nước như: “Giáo dục Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt
nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc,
yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả.” [1].
Hay "Nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo
dục Trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và có những hiểu biết
thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát huy năng lực cá
nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp,
học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động." (Luật giáo dục 2005)
Những nghiên cứu về những vấn đề chung như: Mối quan hệ giữa dạy
và học, biến quá trình dạy học thành quá trình tự học cũng đã được nghiên
cứu bởi một số tác giả như: Nguyễn Cảnh Toàn, Vũ Văn Tảo, Trần Bá
Hoành, Nguyễn Kỳ…
Về quan điểm dạy học cũng đã có nhiều quan điểm được đưa ra, theo tác
giả Đặng Thành Hưng: “Dạy học phân hóa thực chất là tạo ra những khác biệt
nhất định trong nội dung và phương thức hoạt động của học trình (tổng thể
hoặc ở từng cấp học, lớp học, môn học, bài học) bằng cách thiết kế và thực hiện

7


học trình theo nhiều hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú hoặc
nhu cầu học tập của người học và mục tiêu giáo dục xã hội.” [10].
Theo Nguyễn Hữu Châu: “Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học
đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt
của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu và các điều kiện học tập, nhằm tạo
ra những kết quả học tập tốt nhất cho người học.” [3].
Theo Tôn Thân: “Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải
tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học
về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả
học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng
trong giáo dục, tức là quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học.” [19].
Theo Nguyễn Bá Kim [11]: “Người học là chủ thể kiến tạo tri thức, rèn
luyện kỹ năng, hình thành thái độ chứ không phải là nhân vật bị động hoàn toàn
làm theo lệnh của thầy giáo. Với định hướng “hoạt động hóa người học”. vai
trò chủ thể của người học được khẳng định trong quá trình học tập trong hoạt
động và bằng hoạt động của bản thân mình.”
Như vậy, vấn đề cần phải tập trung vào việc đổi mới giáo dục hiện đại
nhằm khắc phục những hạn chế của giáo dục truyền thống là nền giáo dục đã
cho ra những sản phẩm "tiêu chuẩn" mà không để ý đến sự khác biệt giữa các
cá nhân (cao thấp, khoẻ yếu, giới tính, khí chất, tính cách, nhu cầu nguyện
vọng…) do đó bị thiếu tính linh hoạt, khả năng ứng biến kém, xem nhẹ cá tính,
bảo vệ sức ì và tính bảo thủ không phải là mới.
Ở Việt Nam đổi mới PPDH là một trong những nhiệm vụ quan trọng của
cải cách giáo dục nói chung cũng như cải cách cấp trung học phổ thông nói
riêng, việc ứng dụng các phương pháp dạy học mới như phương pháp dạy học
sử dụng mạng điện tử (E-Learning), tích hợp, phân hóa,… vào dạy học không
còn xa lạ, tuy nhiên hiệu quả và mục tiêu đạt được không cao. Việc đổi mới nội

dung giáo dục được thực hiện từng năm một, tuy nhiên so với các nước trong

8


khu vực, nền giáo dục vẫn còn lộ ra nhiều bất cập. Đây là một quá trình lâu dài,
dự đoán giai đoạn sau năm 2015 mới hoàn thành việc xây dựng chương trình
giáo dục phổ thông theo hướng phân hóa các môn một cách có hệ thống và đến
năm 2030, nền giáo dục Việt Nam mới đạt trình độ tiên tiến trong khu vực.
1.1.3. Một số nhận định
DHPH là chiến lược giảng dạy dựa trên nhận thức của giáo viên về nhu
cầu của từng cá nhân người học. Thực tế cho thấy học sinh trong lớp có nhiều
điểm khác biệt, về quan điểm và khả năng. Do đó, phương pháp giảng dạy của
giáo viên cần phân hóa theo đối tượng người học. Dưới sự dẫn dắt của Carol
Ann Tomlinson, khái niệm DHPH (differentiated instruction) đã được nhiều
người biết đến. Chiến lược DHPH đòi hỏi giáo viên phải “làm rõ mục đích học
tập bắt nguồn từ các tiêu chuẩn về nội dung, nhưng được thực hiện một cách
khéo léo để đảm bảo mọi học sinh đều tham gia và hiểu bài.” [26].
Bản chất quá trình DHPH là điều chỉnh nội dung kiến thức để đáp ứng nhu
cầu, khả năng, kinh nghiệm của người học. Ứng dụng một cách khéo léo
DHPH, người dạy sẽ có nhiều cách thức khác nhau để giúp người học đạt được
mục tiêu.
DHPH là xu thế tất yếu, là một đòi hỏi khách quan. Do nhu cầu xã hội với
việc đào tạo nguồn nhân lực vừa có những điểm giống nhau về nhân cách
người lao động trong một xã hội, lại có sự khác nhau về trình độ phát triển, về
khuynh hướng và tài năng; HS trong cùng một độ tuổi vừa có sự giống nhau,
lại vừa có sự khác nhau về nhận thức, tư duy, năng khiếu, sở trường, hoàn cảnh
gia đình,… Mô hình thích hợp đối với một nền giáo dục như thế là mô hình
phân hóa, trong đó càng ở các lớp trên thì sự phân ban, phân luồng, phân hóa
càng sâu.

Phương pháp DHPH đã có từ lâu, tuy nhiên trải qua những năm tháng
thăng trầm của lịch sử, của sự biến đổi các quan điểm về giáo dục, sự mới cũ
của phương pháp DHPH là khác nhau. Hiện nay trong nền giáo dục Việt Nam,

9


phương pháp DHPH là một phương pháp mới, đã và đang nhận được sự quan
tâm, tìm hiểu, nghiên cứu của các nhà giáo dục và các giáo viên đứng lớp.
Đặc thù của DHPH là nhằm phát hiện, bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động
lực thúc đẩy học tập; biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực học
tập. Hay DHPH là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của dạy học đồng loạt.
1.2 Dạy học tích cực
1.2.1 Tính tích cực
Theo nghĩa từ điển tích cực là trạng thái tinh thần có tác dụng khẳng định
và thúc đẩy sự phát triển.
Theo Thái Duy Tuyên [21]: “Tính tích cực nhận thức biểu hiện sự nỗ lực
của chủ thể khi tương tác với đối tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu; thể
hiện sự nỗ lực của hoạt động trí tuệ, sự huy động ở mức độ cao các chức năng
tâm lý( như hứng thú, chú ý, ý chí…) nhằm đạt được mục đích đặt ra với mức
độ cao.”
1.2.2 Những biểu hiện của tính tích cực
Tính tích cực nhận thức biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với
đối tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu; thể hiện sự nỗ lực của hoạt động
trí tuệ, sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí (như hứng thú, chú ý, ý
chí...) nhằm đạt được mục đích đặt ra với mức độ cao.
1.2.3 Những dấu hiệu của tính tích cực
GV muốn phát hiện được HS có tính tích cựchọc tập không, cần dựa vào
những dấu hiệu sau đây:
1. Có chú ý học tập không?

2. Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không
(thể hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép...)?
3. Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không?
4. Có ghi nhớ tốt những điều đã được học không?
5. Có hiểu bài học không?

10


6. Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?
7. Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn không?
8. Tốc độ học tập có nhanh không?
9. Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà phải học?
10. Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?
11.Có sáng tạo trong học tập không?
1.2.4 Mức độ của tính tích cực
Về mức độ tích cực của HS trong quá trình học tập có thể không giống
nhau, GV có thể phát hiện được điều đó nhờ dựa vào một số dấu hiệu sau đây:
1. Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia đình,
bạn bè, xã hội).
2. Thực hiện yêu cầu của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?
3. Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?
4. Tích cực tăng lên hay giảm dần?
5. Có kiên trì vượt khó hay không?
1.2.5 Một vài đặc điểm về tính tích cực của HS
- Tính tích cực của HS có mặt tự phát và mặt tự giác:
+ Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò,
hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những
mức độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng, phát
triển chúng trong dạy học.

+ Mặt tự giác: là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó
có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. Tính tích cực, tự giác thể hiện ở óc
quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học.
- Tính tích cực nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà
còn từ nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa...
Hạt nhân cơ bản của Tính tích cực nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân
được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng.

11


- Tính tích cực nhận thức và tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽ với
nhau nhưng không phải là một. Có một số trường hợp, tính tích cực học tập thể
hiện ở hành động bên ngoài, mà không phải là tính tích cực trong tư duy.
Đó là những điều cần lưu ý khi đánh giá tính tích cực nhận thức của HS.
1.2.6 Những nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực
Nhìn chung tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào những nhân tố sau đây:
+ Bản thân HS
1. Đặc điểm hoạt động trí tuệ (tái hiện, sáng tạo...).
2. Năng lực (hệ thống tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo,
sự trải nghiệm cuộc sống...)
3. Tình trạng sức khỏe.
4. Trạng thái tâm lí (hứng thú, xúc cảm, chú ý, nhu cầu, động cơ, ý chí...).
5. Điều kiện vật chất, tinh thần (thời gian, tiền của, không khí đạo đức).
6. Môi trường tự nhiên, xã hội.
+ Nhà trường:
1. Chất lượng quá trình dạy học- giáo dục (nội dung, phương pháp,
phương tiện, hình thức kiểm tra đánh giá...).
2. Quan hệ thầy trò.
3. Không khí đạo đức nhà trường.

4. Gia đình.
5. Xã hội.
Từ đó, việc phát huy tính tích cực của HS đòi hỏi một kế hoạch lâu dài và
toàn diện khi phối hợp hoạt động của gia đình, nhà trường và xã hội.
1.2.7 Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của HS
- Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu.
- Nội dung DH phải mới, nhưng không quá xa lạ với HS mà cái mới phải
liên hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai. Kiến thức phải

12


có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu
nhận thức của HS.
- Phải dùng các PP đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so sánh, tổ
chức thảo luận, semina và phối hợp chúng với nhau.
- Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn
với nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột
ngột, bất ngờ.
- Sử dụng các phương tiện DH hiện đại.
- Sử dụng các hình thức tổ chức DH khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể,
tham quan, làm việc trong vườn trường, phòng thí nghiệm.
- Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới.
- Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức.
- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS.
- Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện
thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội.
- Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sự
học nói chung và biểu dương những HS có thành tích học tập tốt.
- Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội.

1.3. Dạy học phân hóa
1.3.1. Tư tưởng chủ đạo của dạy học phân hóa
Dạy học phân hoá xuất phát từ sự biện chứng giữa thống nhất và phân
hoá, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt tất cả các mục đích dạy học, đồng thời
khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của từng cá nhân trên
cơ sở kết hợp giữa giáo dục “đại trà” với giáo dục “mũi nhọn”, giữa phổ cập
với nâng cao trong dạy học ở các trường phổ thông cần được tiến hành theo các
tư tưởng chủ đạo sau:
- Lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền tảng: Việc dạy
học toán phải biết lấy trình độ phát triển chung và điều kiện chung của lớp làm

13


nền tảng. Nội dung và phương pháp dạy học trước hết phải thiết thực với trình
độ và điều kiện chung đó. GV phải tinh giảm nội dung, lược bỏ những nội dung
chưa xác thực, chưa phù hợp với yêu cầu chuẩn kiến thức kĩ năng.
- Sử dụng những biện pháp phân hóa đưa diện HS yếu kém lên trình độ
chung: GV cần cố gắng đưa những HS yếu kém đạt được những tiền đề cần
thiết để có thể hòa nhập vào học tập đồng loạt theo trình độ chung.
- Có những nội dung bổ sung và biện pháp phân hoá giúp HS khá, giỏi đạt
được những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu cơ bản.
1.3.2. Những yêu cầu trong dạy học phân hóa
- GV phải có sự hiểu biết nhất định về HS: Đây là một điều kiện thiết yếu
để đảm bảo hiệu quả DHPH. Để tiến hành tổ chức các hoạt động DHPH, GV
cần có những biện pháp thích hợp để thu nhập thông tin về HS như: Dựa vào
kết quả của HS ở năm học trước, học kỳ trước,… dựa vào kết quả bài kiểm tra
chất lượng đầu năm, hay bài kiểm tra do chính GV tiến hành, trao đổi với các
GV cũ của HS, GV chủ nhiệm, GV bộ môn, phụ huynh HS, các HS trong
lớp,quan sát và trao đổi với từng cá nhân trong quá trình học tập. Dựa trên các

thông tin thu thập được, GV có thể phân loại HS thành các lớp đối tượng:
+ HS khá giỏi: Có kiến thức, kĩ năng, tư duy vượt trội so với các HS khác.
Có khả năng tiếp nhận, xử lý vấn đề tốt và hoàn thành môn học một cách dễ
dàng. Có khả năng sáng tạo và tự học cao.
+ HS trung bình: Có khả năng nhận thức được kiến thức, có kĩ năng cơ
bản. Hoàn thành nhiệm vụ môn học nhưng chưa phát huy được khả năng sáng
tạo, năng lực bản thân với những yêu cầu cao. Khả năng tự học chưa cao.
+ HS yếu kém: Có khả năng nhận thức, tư duy chậm. Có nhiều "lỗ hổng"
về kiến thức và kĩ năng cơ bản của môn học. Khó khăn để hoàn thành được
nhiệm vụ môn học. Năng lực tự học còn nhiều hạn chế.
Trong quá trình dạy học, tùy vào mục đích của từng tiết học mà GV có thể
linh động chia lớp thành những nhóm đối tượng như trên hoặc chia theo nhóm hỗn
hợp (có cả 3 loại đối tượng) để HS có thể giúp đỡ nhau trong quá trình học tập.

14


- Nội dung dạy học phải đảm bảo phân hóa phù hợp với năng lực riêng
biệt của HS: Trong quá trình dạy học, GV cần chú ý giải quyết mâu thuẫn giữa
khối lượng tri thức HS cần nắm với thời gian cho phép. Vấn đề này càng khó
khăn hơn khi xét về hiệu quả cho từng đối tượng HS. Nếu không có phương án
đúng để giải quyết thì tình trạng quá tải tiếp tục tăng và đặc biệt nặng nề đối
với HS yếu kém. Nhưng nếu giảm nhịp độ và chiều sâu kiến thức thì HS giỏi sẽ
không được phát huy. Vì vậy, chỉ có DHPH với nội dung phù hợp mới giải
quyết được mâu thuẫn này.
GV có thể lấy sự phân biệt nhịp độ làm căn cứ phân hóa (nhịp độ được
tính bằng lượng thời gian chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác, từ
nhiệm vụ này sang nhiệm vụ khác). Có thể căn cứ vào kết quả của năm học
trước để phân HS vào các lớp có cùng sức học, hàng năm lại chuyển đổi tương
thích, từ đó tổ chức những hoạt động sư phạm tích cực phù hợp với người học.

Cần chú ý rằng việc DHPH theo năng lực còn có những nhược điểm cần
khắc phục là: với HS được vào lớp "có năng lực" - lớp chọn có thể sinh tự phụ,
kiêu căng. Số HS phải học lớp "kém năng lực" sẽ mặc cảm, tự ti, ảnh hưởng
không tốt đến tâm lý học tập. Hơn nữa, hiện nay ta cũng chưa có phương pháp
khách quan nào để đánh giá chính xác năng lực của từng HS. Vì vậy, khi thực
hiện đòi hỏi GV phải thật tinh tế.
- Phân hóa giờ học phải theo hứng thú của HS: Thực tiễn cho thấy, phần
lớn HS biểu hiện hứng thú khá sớm đối với một số môn học, một số hoạt động
nhất định. Kết quả nghiên cứu tâm lý học cho biết: Trước lớp 5, hứng thú của
trẻ em còn dao động với biên độ lớn, nhưng cuối cấp II thì phần lớn HS có
hứng thú bền vững. Các kết quả nghiên cứu cho thấy: quá trình dạy học có hiệu
quả hơn nhiều khi tổ chức lớp học theo hứng thú với cùng môn học.
GV có thể căn cứ vào đặc điểm hứng thú học tập của HS mà có thể tổ
chức dạy học để HS tìm hiểu khám phá nhận thức theo hứng thú. Nhóm có
cường độ hứng thú mạnh thì có thể giao những nhiệm vụ tìm tòi và độc lập

15


sáng tạo, nhóm có cường độ hứng thú thấp thì có nhiệm vụ làm theo mẫu….
Khi HS đã có hứng thú tiếp nhận một đơn vị kiến thức nào đó thì GV dễ dàng
đặt vấn đề khó hơn để HS khám phá. Về lâu dài HS sẽ có nhiều hứng thú hơn
và tự tiếp cận với bậc phân hóa cao hơn. Nên phân HS theo cùng hứng thú với
môn học, ví dụ: mô hình trường chuyên. Ở đây, HS có thể có điều kiện nghiên
cứu sâu hơn một số môn học mà mình hứng thú.
- DHPH phải theo động cơ lợi ích học tập của HS: DHPH không đơn
thuần là phân loại người học theo năng lực nhận thức mà ở đây còn là phương
pháp dạy học trên cơ sở am hiểu từng cá thể. GV tiếp cận người học ở tâm lý,
động cơ, lợi ích của HS. Có thể nói khi DHPH, GV phải "tìm để dạy và hiểu
để giáo dục". Với nhóm HS có nhu cầu tìm tòi, hiểu biết cao, GV cần xác định

nhiệm vụ học tập cao hơn và đưa thêm nhiều nội dung, tài liệu có liên quan
cho HS tự học. Đối với nhóm HS có nhu cầu học tập bộ môn không cao thì
GV phải chú ý đến nhiệm vụ trọng tâm, cơ bản và bổ sung những vấn đề thực
tiễn để HS dễ tiếp thu và hào hứng học tập. Ví dụ: Dạy Toán cho nhóm HS
học ban xã hội.
- DHPH cần được xây dựng thành một kế hoạch lâu dài có hệ thống, có
mục tiêu và phải được thực hiện xuyên suốt cấp học: DHPH sẽ không đạt hiệu
quả nếu thực hiện gián đoạn, ngẫu hứng theo kiểu "cần đâu làm đó". Khi đó,
phương pháp dạy học này chưa kịp phát huy tác dụng và GV cũng chưa kịp rút
ra bài học cần thiết. DHPH là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của dạy
học đồng loạt. Vì vậy DHPH cần được nghiên cứu một cách thấu đáo, được
quan tâm trong các định hướng giáo dục lớn và phổ dụng trong từng giáo án
của GV đứng lớp.
1.3.3. Những cấp độ và hình thức của dạy học phân hóa
Theo Nguyễn Bá Kim [11], DHPH có thể thực hiện ở hai cấp độ:
- DHPH ở cấp độ vĩ mô (phân hóa ngoài), là hình thức tổ chức quá trình
dạy học thông qua cách tổ chức các loại trường, lớp khác nhau cho các đối
tượng HS khác nhau, xây dựng các chương trình giáo dục khác nhau.

16


- DHPH ở cấp độ vi mô (phân hóa vi mô), là tổ chức quá trình dạy học
trong một tiết học, một lớp học có tính đến đặc điểm cá nhân HS; là việc sử
dụng những biện pháp phân hóa thích hợp trong một lớp học, cùng một
chương trình và SGK. Hình thức phân hóa này luôn được cho là cần thiết, đó
là nhiệm vụ của GV trực tiếp giảng dạy cũng như của cán bộ quản lý chuyên
môn ở cấp trường.
Ở cấp vĩ mô, Nguyễn Hữu Châu [3] đưa ra các hình thức chủ yếu sau:
- Phân ban: Hình thức phân ban ra đời từ thế kỷ XVIII ở trường trung

học Pháp và được áp dụng tại nhiều nước châu Âu và các nước thuộc các
châu lục khác chịu ảnh hưởng của nền giáo dục Pháp. Đặc điểm của hình
thức này là mỗi trường tổ chức dạy học theo một số ban đã được quy định
trên phạm vi toàn quốc và HS được phân chia vào học các ban khác nhau tuỳ
theo năng lực, hứng thú và nhu cầu. Chương trình học tập của mỗi ban gồm
các môn học nhất định, với khối lượng nội dung và thời lượng dạy học được
quy định thống nhất như nhau trong toàn quốc. Chương trình học tập của các
ban khác nhau thì khác nhau cả về số môn học lẫn cấu trúc và trình độ nội
dung môn học. Phân hoá bằng hình thức phân ban có ưu điểm là thuận lợi về
mặt quản lý (quản lý nội dung dạy học, tổ chức lớp học, tuyển chọn HS,
đánh giá thi cử...). Tuy nhiên phân ban cũng có nhược điểm là kém mềm
dẻo, khó đáp ứng được sự phân hoá hết sức đa dạng về năng lực, hứng thú và
nhu cầu của các đối tượng HS khác nhau.
- Dạy học tự chọn: Hình thức dạy tự chọn xuất hiện trước hình thức phân
ban và bắt đầu trở thành hình thức phân hoá chính thống của giáo dục trung học
Mĩ từ những năm đầu của thế kỷ XX. Đặc điểm của hình thức phân hoá này là
các môn học và giáo trình được chia thành các môn học và giáo trình bắt buộc
tạo thành chương trình cốt lõi cho mọi HS và nhóm các môn học và giáo trình
tự chọn nhằm đáp ứng sự khác biệt về năng lực, hứng thú và nhu cầu học tập
của các đối tượng HS khác nhau. Nhóm các môn học và giáo trình tự chọn lại

17