Tiếp cận CDIO trong đào tạo giáo viên dạy nghề trình độ đại học tại các trường đại học sư phạm kỹ thuật

BỘ LAO ĐỘNG - THƢƠNG BINH VÀ XÃ HỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT NAM ĐỊNH

BÁO CÁO TỔNG HỢP
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP BỘ

TIẾP CẬN CDIO TRONG ĐÀO TẠO
GIÁO VIÊN DẠY NGHỀ TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC
TẠI CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT
MÃ SỐ: CB2016-04-07

NAM ĐịNH, NĂM 2016


Tên đề tài: "Tiếp cận CDIO trong đào tạo giáo viên dạy nghề trình độ đại học
tại các Trƣờng Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật ", mã số: CB2016-04-07

Cơ quan chủ quản: Bộ Lao động - Thƣơng binh và Xã hội
Cơ quan chủ trì: Trƣờng Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật Nam Định
Ban chủ nhiệm:
1. ThS. Nguyễn Thế Mạnh, Trƣờng ĐHSPKT Nam Định - Chủ nhiệm
2. ThS. Đoàn Tuấn Nam, Trƣờng ĐHSPKT Nam Định - Thƣ ký
3. TS. Trần Văn Khiêm, Trƣờng ĐHSPKT Nam Định - Thành viên chính
4. ThS. Nguyễn Thanh Tùng, Trƣờng ĐH SPKT Vĩnh Long -Thành viên chính
5. TS. Trần Xuân Thảnh, Trƣờng ĐHSPKT Nam Định - Thành viên chính
6. TS. Đặng Quyết Thắng, Trƣờng ĐHSPKT Nam Định -Thành viên
7. TS. Nguyễn Ngọc Hùng, , Trƣờng ĐHSPKT Nam Định -Thành viên
8. TS. Nguyễn Trƣờng Giang, Trƣờng ĐHSPKT Nam Định - Thành viên
9. TS. Cao Danh Chính - Trƣờng ĐHSPKT Vinh - Thành viên
10. ThS. Trần Đình Tùng, Trƣờng ĐHSPKT Nam Định - Thành viên
Cơ quan phối hợp:

1. Trƣờng Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật Vinh
2. Trƣờng Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật Vĩnh Long

2


MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ....................................................................................................5
DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ, HỘP NỘI DUNG ..................................................................6
MỞ ĐẦU ................................................................................................................................................7
I. Tính cấp thiết của đề tài .......................................................................................................... 7
II. Tổng quan tình hình nghiên cứu .......................................................................................... 10
1. Sự ra đời của phƣơng pháp tiếp cận CDIO .......................................................................... 10
2. Nghiên cứu ứng dụng PP tiếp cận CDIO trong các ngành công nghệ, kỹ thuật .................. 10
3. Nghiên cứu ứng dụng PP tiếp cận CDIO trong ĐT các ngành kinh tế và các ngành khác .. 11
4. Nghiên cứu ứng dụng PP tiếp cận CDIO trong đào tạo GV tại các trƣờng đại học ............. 12
III. Mục tiêu nghiên cứu ........................................................................................................... 13
3.1. Mục tiêu chung .................................................................................................................. 13
3.2. Mục tiêu cụ thể .................................................................................................................. 13
IV. Đối tƣợng nghiên cứu ......................................................................................................... 13
V. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................................. 13
VI. Phƣơng pháp nghiên cứu .................................................................................................... 13
6.1. Cách tiếp cận ..................................................................................................................... 13
6.2. Phƣơng pháp nghiên cứu, kỹ thuật sử dụng: ..................................................................... 13
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TIẾP CẬN CDIO TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN
DẠY NGHỀ TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC TẠI CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC SPKT ............................16
1.1. Những khái niệm cơ bản.................................................................................................... 16
1.1.1. CDIO .............................................................................................................................. 16
1.1.2. Đào tạo............................................................................................................................ 17
1.1.3. Chuẩn đầu ra ................................................................................................................... 17

1.1.4. Chƣơng trình đào tạo ...................................................................................................... 18
1.1.5. Phát triển chƣơng trình đào tạo ...................................................................................... 19
1.2. Bản chất của CDIO ............................................................................................................ 20
1.2.1. CDIO là mô hình đào tạo năng lực ................................................................................. 20
1.2.2. Các tiêu chuẩn CDIO ...................................................................................................... 22
1.3. Mô hình đào tạo giáo viên dạy nghề trình độ đại học ....................................................... 32
1.3.1. Các phƣơng pháp tiếp cận mô hình đào tạo GV dạy nghề trình độ đại học ................... 32
1.3.2. Mô hình đào tạo GVDN ................................................................................................. 33
1.4. Phƣơng pháp tiếp cận CDIO trong đào tạo giáo viên dạy nghề ........................................ 37
1.4.1. Sự cần thiết áp dụng phƣơng pháp tiếp cận CDIO trong đào tạo GVDN ...................... 37
1.4.2. Xu hƣớng áp dụng mô hình đào tạo GVDN tiếp cận CDIO .......................................... 38
1.5. Những yếu tố tác động đến đào tạo GVDNtại các trƣờng đại học SPKT ......................... 39
1.5.1. Yếu tố chủ quan .............................................................................................................. 39

3


1.5.2. Yếu tố khách quan.......................................................................................................... 42
Kết luận Chƣơng 1 ................................................................................................................... 44
CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN DẠY NGHỀ NGÀNH CÔNG NGHỆ
CHẾ TẠO MÁY TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC TẠI CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ
THUẬT ................................................................................................................................................ 45
2.1. Thực trạng đào tạo GVDN trình độ đại học tại các trƣờng đại học SPKT ....................... 45
2.1.1. CĐR đào tạo GVDN ngành Công nghệ chế tạo máy ..................................................... 45
2.1.2. Chƣơng trình đào tạo SPKT ngành Công nghệ chế tạo máy ......................................... 46
2.1.3. Đánh giá chung về CĐR và CTĐT GVDN tại các trƣờng ĐHSPKT ............................ 46
2.2. Thực trạng phát triển CT đào tạo GVDN trình độ ĐH tại các trƣờng ĐHSPKT.............. 49
2.3. Kinh nghiệm về tiếp cận CDIO trong đào tạo trình độ đại học ........................................ 53
2.3.1. Kinh nghiệm ở nƣớc ngoài............................................................................................. 53
2.3.2. Kinh nghiệm ở trong nƣớc ............................................................................................. 53

2.3.3. Bài học kinh nghiệm ...................................................................................................... 61
2.4. Thực trạng đào tạo theo CDIO trong đào tạo GVDN tại các trƣờng đại học SPKT......... 63
Kết luận chƣơng 2 .................................................................................................................... 71
CHƢƠNG 3. ĐỊNH HƢỚNG VÀ GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
GIÁO VIÊN DẠY NGHỀ TẠI CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT THEO
TIẾP CẬN CDIO ................................................................................................................................ 72
3.1. Bối cảnh chung.................................................................................................................. 72
3.1.1. Bối cảnh của phát triển khoa học công nghệ ................................................................. 72
3.1.2. Bối cảnh đổi mới giáo dục đại học................................................................................. 72
3.1.3. Bối cảnh hội nhập khu vực và quốc tế ........................................................................... 74
3.2. Quy trình phát triển chƣơng trình đào tạo tiếp cận CDIO trong đào tạo GVDN .............. 76
3.2.1. Tiếp cận CDIO trong phát triển chƣơng trình đào tạo GVDN trình độ đại học ............ 76
3.2.2. Các bƣớc phát triển chƣơng trình đào tạo GVDN tiếp cận CDIO ................................. 76
3.3. Ứng dụng phát triển chƣơng trình đào tạo giáo viên dạy nghề ngành Công nghệ Chế tạo
máy theo phƣơn pháp tiếp cận CDIO ...................................................................................... 80
3.3.1. Phát triển chƣơng trình đào tạo ngành Công nghệ CTM trình độ đại học ..................... 80
3.3.2. Phát triển chƣơng trình chi tiết ngành Công nghệ CTM trình độ đại học.................... 104
3.3.3. Điều kiện và lộ trình thực hiện..................................................................................... 111
3.4. Những khuyến nghị chung .............................................................................................. 113
Kết luận Chƣơng 3 ................................................................................................................. 116
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................................................. 117
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................................... 119
PHỤ LỤC........................................................................................................................................... 121

4


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
1. Chế tạo máy

CTM

2. Chuẩn đầu ra

CĐR

3. Chƣơng trình đào tạo

CTĐT

4. Chƣơng trình tiên tiến

CCTT

5.

Conceive – hình thành ý tƣởng; Design – thiết kế ý
tƣởng; Implement – thực hiện; Operate – vận hành

CDIO

6. Công nghệ thông tin

CNTT

7. Doanh nghiệp

DN

8. Đại học sƣ phạm kỹ thuật

ĐHSPKT

9. Đại học

ĐH

10. Đại học Quốc gia

ĐHQG

11. Giáo dục

GD

12. Giáo dục chuyên nghiệp

GDCN

13. Giáo dục đại cƣơng

GDĐC

14. Giáo dục đại học

GDĐH

15. Giáo viên dạy nghề

GVDN

16. Giáo dục nghề nghiệp

GDNN

17. Mô hình đào tạo

MHĐT

18. Học phần

HP

19. Tín chỉ

TC

20. Phƣơng pháp dạy học

PPDH

21. Sinh viên

SV

22. Sƣ phạm kỹ thuật

SPKT

5

DANH MỤC CÁC BẢNG, HỘP NỘI DUNG, SƠ ĐỒ
TT

Tên bảng, hộp, sơ đồ

Trang

1

Bảng 1: Các nhiệm vụ và công việc của giáo viên dạy nghề

33

2

Bảng 2: So sánh CTĐT của các trƣờng SPKT

43

3

Bảng 3: Ý kiến đánh giá về CĐR và CTĐT hiện hành

44

4

Bảng 4: Ý kiến đánh giá về tỷ lệ các khối kiến thức

45

5

Bảng 5: Ý kiến đánh giá chung về sự đáp ứng CĐR và CTĐT

46

6

Bảng 6: CĐR ngành CNTT tiếp cận CDIO tại Trƣờng ĐHSPKT Nam
Định

61

7

Bảng 7: Ma trận mục tiêu – CĐR CTĐT CNTT

64

8

Bảng 8: CTĐT SPKT chế tạo máy TP Hồ Chí Minh (2013)

67

9

Bảng 9: Các bƣớc phát triển CTĐT tiếp cận CDIO

74

10

Bảng 10: CĐR ngành SPKT CTM

78

11

Bảng 11: Bảng đánh giá tiêu chí CTĐT

107

12

Hộp 1: CĐR ngành SPKT CTM - Trƣờng ĐHSPKT TP Hồ Chí Minh
(2013)

66

13

Hộp 2: CTĐT ngành SPKT CTM tiếp cận CDIO

85

14

Hộp 3: Mẫu chƣơng trình chi tiết học phần

101

15

Hộp 4: các tiêu chí cơ bản đánh giá CTĐT theo chuẩn AUN - QA

105

16

Sơ đồ 1: Sự tác động của khoa học công nghệ và giáo dục kỹ thuật

15

17

Sơ đồ 2: Đề cƣơng CDIO cấp độ 1- các khối kiến thức, kỹ năng

20

18

Sơ đồ 3: Mô hình nhân cách của GVDN

32

19

Sơ đồ 4: Mô hình đào tạo GVDN ở các trƣờng đại học SPKT

35

20

Sơ đồ 5: Quy trình thực hiện CTĐT GVDN

38

21

Sơ đồ 6: Mối quan hệ kiến thức – kỹ năng – thái độ

47

22

Sơ đồ 7: Quy trình thiết kế CĐR và phát triển chƣơng trình theo CDIO
của Trƣờng Đại học Ngoại ngữ - Tin học thành phố Hồ Chí Mình

55

23

Sơ đồ 8: Sự phát triển và cập nhật của phƣơng pháp tiếp cận CDIO

60

24

Sơ đồ 9: các bƣớc phát triển CTĐT theo tiếp cận CDIO

74

25

Sơ đồ 10: Sơ đồ tổng quát phát triển CTĐT theo CDIO

75

6


MỞ ĐẦU
I. Tính cấp thiết của đề tài
Việt Nam đang trong giai đoạn chuyển tiếp sang nền kinh tế tri thức, vai trò của
các trƣờng đại học nhƣ những động cơ cho sự tăng trƣởng kinh tế càng trở nên quan
trọng hơn bao giờ hết. Một trong những thách thức chính yếu mà các trƣờng đại học
đang phải đối mặt là làm thế nào để đào tạo sinh viên có thể đáp ứng nhu cầu của một
nền kinh tế đang phát triển, và cụ thể là làm thế nào để sinh viên có đƣợc các kiến
thức, kỹ năng và thái đố mà doanh nghiệp và các bên liên quan khác mong muốn.
Bối cảnh hội nhập giáo dục ngày càng sâu rộng đòi hỏi việc đào tạo nguồn nhân
lực có năng lực đáp ứng đƣợc yêu cầu của không chỉ các doanh nghiệp của trong nƣớc
mà của các doanh nghiệp nƣớc ngoài là một trong những giải pháp nhằm làm cho kinh
tế - xã hội Việt Nam phát triển ổn định và bền vững.
Nghị quyết Đại hội Đảng XII đã khẳng định để sớm đƣa nƣớc ta cơ bản trở thành
nƣớc công nghiệp theo hƣớng hiện đại thì đến năm 2020, cần đảm bảo tỉ lệ lao động
qua đào tạo đạt khoảng 65 - 70%, trong đó có bằng cấp, chứng chỉ đạt 25%. Để đạt

đƣợc mục tiêu đó, đối với giáo dục, tiếp tục thực hiện có hiệu quả đổi mới căn bản và
toàn diện giáo dục, đào tạo; phát triển nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất
lƣợng cao đáp ứng sự nghiệp công nghiệp hóa theo hƣớng hiện đại.
Luật Giáo dục nghề nghiệp đƣợc thông qua tại kỳ họp thứ 8, Quốc hội khóa XIII
bắt đầu có hiệu lực từ ngày 01/7/2015 đã xác định cơ cấu nhân lực qua đào tạo của
giáo dục nghề nghiệp (GDNN) là sơ cấp, trung cấp và cao đẳng.
Để đạt đƣợc mục tiêu trên, trƣớc hết là phát triển đội ngũ giảng viên, giáo viên
trong các cơ sở GDNN. Mục tiêu chung của các trƣờng đại học SPKT là đào tạo giáo
viên có đủ năng lực chuyên môn và nghiệp vụ sƣ phạm (NVSP) để giảng dạy ở các cơ
sở GDNN trong cả nƣớc. Vai trò của các trƣờng sƣ phạm kỹ thuật có ý nghĩa quan
trọng trong đào tạo, bồi dƣỡng đội ngũ giáo viên dạy nghề (GVDN). Đào tạo GVDN
trong các trƣờng đại học sƣ phạm kỹ thuật (ĐHSPKT) nhằm đáp ứng những yêu cầu
ngày càng tăng về số lƣợng cũng nhƣ chất lƣợng cho các cơ sở dạy nghề là vấn đề
quan trọng và có ảnh hƣởng quyết định đến sự phát triển nguồn nhân lực nƣớc ta hiện
nay. Cùng với kiến thức chuyên môn, GVDN phải vững vàng về kỹ năng nghề để tổ
chức và thực hiện tốt quá trình đào tạo nghề nhất là dạy nghề theo hƣớng tích hợp
hiện nay.
Có nhiều cách tiếp cận khác nhau để xây dựng chuẩn đầu ra và chƣơng trình đào
tạo (CTĐT) đại học, mỗi cách tiếp cận có những đặc điểm riêng:
Cách tiếp cận hàn lâm (academic) với mục tiêu truyền thụ kiến thức cho ngƣời
học, CTĐT đƣợc thịnh hành vào những thiên niên kỷ trƣớc, điển hình là các CTĐT
7


của Liên Xô trƣớc đây. Các CTĐT này thƣờng rất nhiều môn học với khối lƣợng kiến
thức nhiều và đa dạng. Các chƣơng trình này đƣợc thiết kế bởi các chuyên gia giáo
dục, các nhà khoa học đầu đàn thuộc một lĩnh vực đào tạo (nhƣng thƣờng là chuyên
gia giáo dục thuộc một đơn ngành, chuyên ngành).
Cách tiếp cận mục tiêu (goal) của CTĐT đƣợc phát triển vào những năm 60 của
thế kỷ XX, khi mà khoa học, kỹ thuật và công nghệ có những thành tựu nhảy vọt, nền

kinh tế - xã hội đòi hỏi nguồn nhân lực đa dạng, xu thế toàn cầu hóa, quốc tế hóa ngày
càng tác động sâu rộng. Các CTĐT theo cách tiếp cận này luôn phải trả lời câu hỏi:
ngƣời học tốt nghiệp sẽ làm đƣợc gì, cần trang bị cho họ kiến thức cần thiết nào cho
phù hợp, trang bị kỹ năng gì để hành nghề… thậm chí ngay mỗi môn học, mỗi tín chỉ
cũng phải có mục tiêu và quán triệt mục tiêu này trong việc lựa chọn phƣơng pháp dạy
học phù hợp, giới hạn kiến thức cốt lõi cho phù hợp. Vì thế, CTĐT đã tiệm cận với
nhu cầu xã hội hơn, thực tế hơn; ngoài trang bị kiến thức cho ngƣời học còn chú trọng
phát triển đạo đức, nhân cách, các kỹ năng, năng lực và nghiệp vụ chuyên môn cho
ngƣời học. Tuy nhiên, tính đơn ngành, chuyên ngành của CTĐT còn nặng về chuyên
môn chiều sâu hơn là chiều rộng. Ngƣời học buộc phải theo lộ trình đào tạo cứng theo
mô hình “kế hoạch hóa”, chƣa chú trọng tới nhu cầu học vƣợt, học chậm. Những môn
học lựa chọn cũng nặng về chuyên ngành, khó liên thông, liên kết giữa các khóa học,
ngành học, các đơn vị đào tạo khác nhau. Điều này dễ dẫn đến việc tổ chức đào tạo
khép kín, theo niên khóa và ngƣời học thụ động, tuân thủ theo lịch trình giảng dạy
cứng cho mọi đối tƣợng đào tạo.
Cách tiếp cận phát triển (development) kế thừa những thành tựu, kinh nghiệm
của các cách tiếp cận truyền thống, kết hợp với xu thế phát triển của thời đại.
Các cách tiếp cận trên thƣờng xuất phát từ thực tế hiện có của các trƣờng đại học,
chú ý đến sự phân tích vị trí mà ngƣời tốt nghiệp đảm nhiệm, do đó có khả năng đáp
ứng đƣợc yêu cầu xã hội.
Trong tiếp cận phát triển, hiện nay, một số trƣờng đại học đang áp dụng phƣơng
pháp tiếp cận CDIO trong xây dựng chuẩn đầu ra và phát triển CTĐT. CDIO (chữ viết
tắt của các từ: Conceive - hình thành ý tƣởng, Design - thiết kế, Implement – triển khai
và Operate - vận hành) là một hệ thống phƣơng pháp phát triển CTĐT kỹ sƣ, là mô
hình đào tạo căn cứ đầu ra (outcome - based) để thiết kế đầu vào.
Xây dựng CTĐT theo cách tiếp cận CDIO đòi hỏi sự kết hợp chặt chẽ giữa các
nhà khoa học, chuyên gia giáo dục, cán bộ giảng dạy giàu kinh nghiệm, cán bộ đang
tham gia giảng dạy trong và ngoài trƣờng với doanh nghiệp, đại diện cơ quan tổ chức
sử dụng sản phẩm đào tạo và một số cựu SV thuộc ngành đào tạo.
Việc nâng cao chất lƣợng đào tạo trong giáo dục đại học nhằm đáp ứng yêu cầu

8


xã hội đòi hỏi nhà trƣờng tiến hành đồng bộ nhiều giải pháp, trong đó có việc xác định
CĐR, phát triển CTĐT.
Về tổng thể, CDIO có thể áp dụng để áp dụng cho nhiều lĩnh vực đào tạo khác
nhau ngoài ngành đào tạo kỹ sƣ, bởi lẽ nó đảm bảo khung kiến thức và kỹ năng cho
SV có khả năng thích ứng với sự phát triển của công nghệ và nhiều lĩnh vực khác
nhau. Cho nên, có thể nói, CDIO là mô hình đào tạo đáp ứng yêu cầu xã hội, trên cơ sở
xác định CĐR, từ đó thiết kế chƣơng trình và kế hoạch đào tạo một cách hiệu quả.
Đào tạo theo CDIO, SV sẽ đạt bốn khối kiến thức, kỹ năng và khi tốt nghiệp, SV
sẽ phát triển kỹ năng, kiến thức đó trong thực tiễn nghề nghiệp. Mục tiêu đào tạo
CDIO là hƣớng tới việc giúp SV có đƣợc kỹ năng cứng và kỹ năng mềm cần thiết khi
ra trƣờng, đáp ứng yêu cầu, đòi hỏi của xã hội cũng nhƣ bắt nhịp đƣợc với những thay
đổi vốn rất nhanh của thực tiễn đời sống xã hội. Những SV giỏi có thể làm chủ, dẫn
dắt sự thay đổi cần thiết theo hƣớng tích cực.
Theo các chuyên gia đánh giá, những lợi ích mà đào tạo theo mô hình CDIO
mang lại là: Gắn kết đƣợc cơ sở đào tạo với yêu cầu của ngƣời tuyển dụng, từ đó thu
hẹp khoảng cách giữa đào tạo của nhà trƣờng và yêu cầu của nhà sử dụng nguồn nhân
lực; giúp ngƣời học phát triển toàn diện với các “kỹ năng cứng” và “kỹ năng mềm” để
nhanh chóng thích ứng với môi trƣờng làm việc luôn thay đổi và thậm chí là đi đầu
trong việc thay đổi đó; giúp các CTĐT đƣợc xây dựng và thiết kế theo một quy trình
chuẩn; các công đoạn quá trình đào tạo có tính liên thông và gắn kết khoa học chặt
chẽ; gắn phát triển CTĐT với chuyển tải và đánh giá hiệu quả giáo dục đại học
(GDĐH), góp phần nâng cao chất lƣợng GDĐH. Nhƣ vậy, đào tạo theo CDIO là
hƣớng đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội và hội nhập quốc tế.
CDIO là một phƣơng thức đào tạo nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo, đáp ứng
yêu cầu xã hội, trên cơ sở xác định CĐR, từ đó thiết kế chƣơng trình và kế hoạch đào
tạo một cách hiệu quả.
Đào tạo theo cách tiếp cận CDIO gắn với nhu cầu của ngƣời tuyển dụng, từ đó

giúp thu hẹp khoảng cách giữa đào tạo của nhà trƣờng và yêu cầu của nhà sử dụng
nguồn nhân lực.
Đào tạo theo cách tiếp cận CDIO sẽ giúp ngƣời học phát triển toàn diện với các
“kỹ năng cứng” và “kỹ năng mềm” để nhanh chóng thích ứng với môi trƣờng làm việc
luôn thay đổi và thậm chí là đi đầu trong việc thay đổi đó.
Đào tạo theo cách tiếp cận CDIO sẽ giúp các CTĐT đƣợc xây dựng và thiết kế
theo một quy trình chuẩn. Các công đoạn của quá trình đào tạo sẽ có tính liên thông và
gắn kết chặt chẽ.
Cách tiếp cận CDIO là cách tiếp cận phát triển, gắn phát triển chƣơng trình với
9


chuyển tải và đánh giá hiệu quả giáo dục đại học, góp phần nâng cao chất lƣợng giáo
dục đại học lên một tầm cao mới.
Vì vậy, việc nghiên cứu đề tài “Tiếp cận CDIO trong đào tạo giáo viên dạy
nghề trình độ đại học tại các trƣờng đại học sƣ phạm kỹ thuật” là hết sức cần thiết.
II. Tổng quan tình hình nghiên cứu
1. Sự ra đời của phƣơng pháp tiếp cận CDIO
Từ năm 2000, Học viện Công nghệ Massachusetts (MIT) cùng với ba trƣờng đại
học khác: Đại học Công nghệ Halmers ở Göteborg; Học viện Công nghệ Hoàng gia
(KH) ở Stockholm; đại học Linköping (LiU) ở Linköping đã khởi xƣớng sáng kiến
“CDIO”, là một khuôn khổ hợp tác quốc tế về cải cách GD kỹ thuật. Sáng kiến
“CDIO” ban đầu là một bản quy ƣớc chung của 4 trƣờng, sau đó đã đƣợc nhóm tác giả
Edward F.Crawley, Johan Malmqvist, Sören öStlund & Doris, Brodeur thuộc các
trƣờng đại học InSVtitute of Technology, Chalmers University of Technology, KTH –
Royai Institute of Technology (2007) phát triển thành một phƣơng pháp tiếp cận trong
cải cách GD kỹ thuật thông qua cuốn sách “Rethinking Engineering Education The
“CDIO” Approach”.
Trong tài liệu "Cải cách và xây dựng CTĐT kỹ thuật theo phƣơng pháp tiếp cận
CDIO" (2009), các tác giả đã nghiên cứu và khẳng định: Đề xƣớng CDIO cung cấp

một phƣơng pháp tiếp cận tích hợp bao gồm đề cƣơng CDIO và tiêu chuẩn CDIO để
xác định các nhu cầu học tập của SV đối với CTĐT và thiết kế chuỗi kinh nghiệm học
tập để đáp ứng những nhu cầu này.
Cho đến nay, tiếp cận CDIO trong đào tạo đại học đƣợc các cơ sở giáo dục đại
học trên thế giới áp dụng đồng thời phối hợp tổ chức thành Hiệp hội CDIO với hơn
130 đại học và trƣờng đại học, học viện tham gia.
2. Nghiên cứu ứng dụng phƣơng pháp tiếp cận CDIO trong đào tạo các ngành
công nghệ, kỹ thuật
Các trƣờng đại học trên thế giới đã nghiên cứu áp dụng CDIO trong đào tạo kỹ
sƣ các ngành công nghệ, kỹ thuật: cơ khí, điện – điện tử, công nghệ thông tin và các
lĩnh vực kỹ thuật khác. Hiện nay, Hiệp hội CDIO đã nghiên cứu xây dựng phƣơng
pháp tiếp cận CDIO thành mô hình đào tạo CDIO với 12 tiêu chuẩn. Phát triển khung
CĐR của 4 khối kiến thức, kỹ năng mà SV cần đạt đƣợc sau quá trình đào tạo. 12 tiêu
chuẩn của CDIO tƣơng ứng với các tiêu chuẩn đánh giá chất lƣợng đại học thế giới
nhƣ ABET, EUR – ACE. Cơ quan kiểm định giáo dục của Thụy Điển đã sử dụng 12
tiêu chuẩn của CDIO để đánh giá giáo dục kỹ thuật các cơ sở đại học.
ĐHQG thành phố Hồ Chí Minh nghiên cứu áp dụng phƣơng pháp tiếp cận CDIO
nhƣ một khung chuẩn phát triển CTĐT, một công nghệ đào tạo tiên tiến để đáp ứng
10


nhu cầu xã hội, đáp ứng các chuẩn mực chất lƣợng quốc tế. ĐHQG Thành phố Hồ Chí
Minh đang thí điểm tiếp nhận và áp dụng phƣơng pháp tiếp cận CDIO nhƣ một khung
chuẩn phát triển CTĐT. Nội dung cụ thể là: (i) mô hình áp dụng và triển khai CDIO ở
ĐHQG thành phố Hồ Chí Minh; (ii) quá trình và kết quả áp dụng CDIO; (iii) các sản
phẩm, khung chuẩn chung, và mô hình mẫu đúc kết và phát triển từ việc áp dụng
CDIO; (iv) tác động, thuận lợi, và cơ hội áp dụng CDIO; (v) những bài học và thách
thức trong việc thúc đẩy sự thay đổi về văn hóa và tổ chức; (vi) những khuyến nghị
cho các cơ sở giáo dục đại học Việt Nam trong việc áp dụng và triển khai CDIO.
Trong năm 2010, ĐHQG thành phố Hồ Chí Minh đã trở thành thành viên thứ 56

của Hiệp hội CDIO Thế giới và là đại học đầu tiên của Việt Nam tham gia Hiệp hội
quốc tế này. Nhằm chia sẻ những kết quả và kinh nghiệm đạt đƣợc sau năm đầu triển
khai, ĐHQG - thành phố Hồ Chí Minh đã tổ chức Hội thảo CDIO-VNU 2010 với sự
tham gia của nhiều chuyên gia, trƣờng đại học trong và ngoài nƣớc. Từ đó đến nay,
phƣơng pháp tiếp cận CDIO cũng đã đƣợc nhiều cơ sở GDĐH Việt Nam nghiên cứu
và triển khai áp dụng.
3. Nghiên cứu ứng dụng phƣơng pháp tiếp cận CDIO trong đào tạo các ngành
kinh tế và các ngành khác
PGS.TS. Phan Văn Thắng với bài viết: “Tiếp cận CDIO trong nâng cao chất
lƣợng đào tạo cao đẳng, đại học đã đề cập đến những vấn đề cơ bản: CDIO là một hệ
thống phƣơng pháp phát triển CTĐT kỹ sƣ, nhƣng về bản chất, đây là quy trình đào
tạo chuẩn, căn cứ đầu ra (outcome-based) để thiết kế đầu vào. Quy trình này đƣợc xây
dựng đảm bảo tính khoa học và tính thực tiễn chặt chẽ. Về tổng thể, CDIO có thể áp
dụng để xây dựng quy trình chuẩn cho nhiều lĩnh vực đào tạo khác nhau ngoài ngành
đào tạo kỹ sƣ, bởi lẽ nó đảm bảo khung kiến thức và kỹ năng, chẳng hạn áp dụng cho
khối ngành kinh tế, quản trị kinh doanh... Cho nên, có thể nói, CDIO là mô hình đào
tạo, đáp ứng yêu cầu xã hội, trên cơ sở xác định CĐR, từ đó thiết kế chƣơng trình và
kế hoạch đào tạo một cách hiệu quả. Đào tạo theo mô hình CDIO, SV (SV) cần phải
đạt bốn khối kỹ năng, kiến thức và khi tốt nghiệp, SV có khả năng tiếp tục phát triển
các kỹ năng, kiến thức đó. Mục tiêu đào tạo CDIO là hƣớng tới việc giúp SV có đƣợc
kỹ năng cứng và mềm cần thiết khi ra trƣờng, đáp ứng yêu cầu, đòi hỏi của xã hội
cũng nhƣ bắt nhịp đƣợc với những thay đổi vốn rất nhanh của thực tiễn đời sống xã
hội. Những SV giỏi có thể làm chủ, dẫn dắt sự thay đổi cần thiết theo hƣớng tích cực.
Phùng Xuân Nhạ (2010), Trƣờng Đại học Kinh tế, ĐHQG Hà Nội đã tiến hành
nghiên cứu và áp dụng phƣơng pháp tiếp cận này để nâng cấp CTĐT đại học ngành
Kinh tế đối ngoại hệ chất lƣợng cao. Các đối tƣợng liên quan đến chƣơng trình bao
gồm sinh viên, cựu sinh viên, doanh nghiệp, các nhà quản lý, giảng viên… đã đƣợc
11

điều tra và phỏng vấn về những kiến thức và kỹ năng mà SV ngành Kinh tế đối ngoại
hệ chất lƣợng cao cần đạt đƣợc sau khi ra trƣờng cũng nhƣ các môn học của CTĐT đại
học ngành Kinh tế đối ngoại chất lƣợng cao.
4. Nghiên cứu ứng dụng phƣơng pháp tiếp cận CDIO trong đào tạo giáo viên
tại các trƣờng đại học
PGS.TS. Lê Đức Ngọc - Giám đốc Trung tâm CAMEEQ thuộc VIPUA đã đề
cập vấn đề xây dựng CĐR của CTĐT giáo viên THPT theo cách tiếp cận CDIO:
- Cách tiếp cận CDIO thực chất là cách tiếp cận đào tạo theo nhu cầu xã hội góp
phần rút ngắn khoảng cách giữa nhà trƣờng và DN sử dụng nguồn nhân lực, thông
qua điều tra khảo sát để xây dựng mục tiêu và nội dung đào tạo;
- Cách tiếp cận CDIO nhằm thực hiện giáo dục đại học theo năng lực gồm các
"kỹ năng cứng" và "kỹ năng mềm" cho ngƣời học, làm cho ngƣời học có tiềm năng
phát triển, nhanh chóng thích ứng với môi trƣờng làm việc luôn thay đổi;
- Cách tiếp cận CDIO là cách tiếp cận phát triển, mang lại cho khoa học phát
triển chương trình một bƣớc phát triển mới, gắn phát triển chƣơng trình với phƣơng
pháp chuyển tải và đánh giá hiệu quả giáo dục đại học. Góp phần nâng cao chất lƣợng
giáo dục đại học lên một tầm cao mới;
- CDIO không chỉ là cách tiếp cận thiết kế, phát triển các CTĐT một cách khoa
học, hiện đại mà dƣới góc độ lí luận dạy học, CDIO còn gợi ý về một qui trình “công
nghệ dạy học”. Trong đó, ngƣời dạy vẫn thể hiện đƣợc sự sáng tạo trong khi tuân thủ
qui trình: đề xuất ý tƣởng dạy học (C); sáng tạo, thiết kế các hình thức tổ chức dạy
học (D); sáng tạo trong triển khai dạy học (I) và vận hành đƣợc hệ thống các yếu tố
của quá trình dạy học (O).
Đỗ Thế Hƣng trong luận án” Dạy học theo tiếp cận CDIO trong đào tạo giáo viên
kỹ thuật” đã đề cập mô hình dạy học theo phƣơng pháp tiếp cận “CDIO” (có thể thay
thế tuyền thống) với tính chất là một mô hình lí thuyết phản ánh cấu trúc, chức năng
của một hệ thống dạy học, có tác dụng định hƣớng vận dụng trong thực tiễn làm gia
tăng chất lƣợng đào tạo. Mô hình dạy học trong đào tạo giáo viên kỹ thuật theo tiếp cận
“CDIO” vừa thể hiện đƣợc triết lí, tƣ tƣởng dạy học hiện đại, vừa xác lập đƣợc hệ
thống CĐR đào tạo giáo viên kỹ thuật là những năng lực cá nhân, nghề nghiệp mà

ngƣời học cần hình thành để đáp ứng đòi hỏi của xã hội, vừa định hƣớng đƣợc việc
xây dựng nội dung, phƣơng pháp dạy học và kiểm tra - đánh giá nhất quán với CĐR.
Mô hình dạy học tiếp cận “CDIO” đã đƣợc sử dụng để thiết kế chƣơng trình môn
học tích hợp: “Phƣơng pháp và kĩ năng dạy học trong giáo dục nghề nghiệp”, và tổ
chức dạy thực nghiệm. Kết quả thực nghiệm đã bƣớc đầu chứng tỏ đƣợc tính đúng
đắn, hiệu quả và khả thi trong việc áp dụng mô hình đó vào thực tiễn đào tạo giáo viên
12


kỹ thuật.
Trƣờng ĐHSPKT TP Hồ Chí Minh đã nghiên cứu, áp dụng vào đào tạo các
ngành kỹ thuật và các ngành thuộc lĩnh vực khác từ năm học 2012 – 2013.
III. Mục tiêu nghiên cứu
3.1. Mục tiêu chung
Đề xuất một số định hƣớng và giải pháp khả thi để ứng dụng phƣơng pháp tiếp
cận CDIO trong phát triển CTĐT giáo viên dạy nghề trình độ đại học tại các trƣờng
ĐHSPKT.
3.2. Mục tiêu cụ thể
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về CDIO và ứng dụng trong phát triển CTĐT giáo
viên dạy nghề.
- Hệ thống kinh nghiệm quốc tế về tiếp cận CDIO trong phát triển CTĐT giáo
viên dạy nghề, bài học rút ra cho Việt Nam.
- Đánh giá thực trạng tiếp cận CDIO trong phát triển CTĐT giáo viên dạy nghề
trình độ đại học tại các trƣờng ĐHSPKT trong những năm qua và các yếu tố tác động.
- Đề xuất một số định hƣớng và giải pháp khả thi ứng dụng CDIO trong phát
triển CTĐT giáo viên dạy nghề trình độ đại học tại các trƣờng đại học SPKT.
- Vận dụng phát triển CTĐT giáo viên dạy nghề ngành Công nghệ chế tạo máy
tại Trƣờng ĐHSPKT Nam Định.
IV. Đối tƣợng nghiên cứu
Phƣơng pháp tiếp cận CDIO, CTĐT giáo viên dạy nghề trình độ đại học.

V. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu quá trình đào tạo giáo viên dạy nghề tại các trƣờng ĐHSPKT thuộc
Bộ Lao động – Thƣơng binh và Xã hội.
VI. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Cách tiếp cận
Từ góc độ lý thuyết hệ thống, khi tiếp cận cần phải tôn trọng các nguyên tắc
tổng thế, thống nhất và hữu cơ, do đó chất lƣợng đào tạo theo CDIO đƣợc đặt trong
mối quan hệ với các thành tố khác của quá trình đào tạo.
Từ góc độ lịch sử và so sánh, đề tài nghiên cứu những cách tiếp cận khác nhau
về xây dựng CĐR và phát triển chƣơng trình theo CDIO trong và ngoài nƣớc.
Xét từ góc độ ứng dụng, đề tài phải đƣa ra đƣợc những căn cứ, những giải pháp
để ứng dụng CDIO trong đào tạo GVDN tại các trƣờng đại học SPKT.
6.2. Phƣơng pháp nghiên cứu, kỹ thuật sử dụng:
Đề tài sử dụng nhiều phƣơng pháp nghiên cứu nhƣng tập trung trong các phƣơng
pháp chủ yếu sau:
13


Phương pháp nghiên cứu lý luận:
Thông qua hồi cứu tƣ liệu khoa học để tiến hành nghiên cứu khái quát hóa tài
liệu, tƣ liệu từ các nguồn khác nhau đã công bố có liên quan đến nội dung nghiên cứu
lý luận của đề tài.
Phương pháp chuyên gia:
Thông qua việc tổ chức các cuộc hội thảo, tọa đàm; thông qua việc đặt bài của
các chuyên gia có liên quan.
Phương pháp điều tra xã hội học:
- Mục đích khảo sát: Thu thập và phân tích số liệu khảo sát về thực trạng đào tạo
GVDN tại các trƣờng đại học SPKT, những yêu cầu về kiến thức, kỹ năng và các
phẩm chất nhân cách mà ngƣời GVDN cần có để có thể thực hiện tốt nhiệm vụ ở các
cơ sở GDNN.

- Nội dung khảo sát
Đánh giá về thực trạng đào tạo GVDN ngành Công nghệ chế tạo máy tại các
trƣờng ĐHSPKTvề CĐR, về CTĐT, về tỷ trọng khối kiến thức trong CTĐT và sự đáp
ứng của SV sau khi tốt nghiệp;
Đánh giá về tầ m quan tro ̣ng và mƣ́c đô ̣ kiế n thƣ́c , kỹ năng (theo tiếp cận CDIO)
mà SV ngành Công nghệ chế tạo máy cần đạt đƣợc khi tốt nghiệp
- Đối tƣợng khảo sát:
Nhóm 1:
Đối tƣợng khảo sát là những ngƣời trực tiếp tham gia phát triển CTĐT và tổ chức
quá trình đào tạo, gồm: Giảng viên, cán bộ quản lý; SV ngành SPKT Công nghệ chế
tạo máy đang học năm cuối tại 3 trƣờng đại học SPKT: Trƣờng ĐHSPKTNam Định,
Trƣờng ĐHSPKTVinh, Trƣờng ĐHSPKTVĩnh Long; Cơ sở sử dụng GVDN: Giảng
viên và cán bộ quản lý tại 3 trƣờng cao đẳng nghề: Trƣờng Cao đẳng nghề Nam Định,
Trƣờng Cao đẳng nghề Hà Nam; Trƣờng Cao đẳng nghề Cơ giới Ninh Bình. Số lƣợng.
Số lƣợng hỏi: 170 phiếu hỏi.
Số lƣợng phiếu để xử lý 167 phiếu hỏi.
Nhóm 2:
Đối tƣợng khảo sát là kỹ sƣ, kỹ thuật viên ở 15 doanh nghiệp đang sản xuất có
lĩnh vực cơ khí: Công ty trách nhiệm hữu hạn một thành viên đóng tàu Thịnh Long;
Công Ty trách nhiệm hữu hạn Cơ Khí Quyết Tiến; Công ty sản xuất và lắp ráp Ôtô
Chu Lai Trƣờng Hải; Công Ty Cổ Phần Cơ Khí Nam Định; Công Ty trách nhiệm hữu
hạn Phát Triển Công Nghệ Và Thƣơng Mại DXT; Công ty cổ phần cơ khí cầu đƣờng
Hà Ninh; Công Ty trách nhiệm hữu hạn Cơ khí Nhất Hƣng (Quang Vinh); Công ty
trách nhiệm hữu hạn một thành viên đầu tƣ sản xuất và thƣơng mại Việt Hàn; Công ty
trách nhiệm hữu hạn cơ khí tầu thuỷ Mai Tông; Công ty trách nhiệm hữu hạn Việt
14


Thắng; Công ty trách nhiệm hữu hạn cơ khí Đức Vinh; Công ty trách nhiệm hữu hạn
Đức Thông; Công ty Dây lƣới thép Nam Định; Công ty trách nhiệm hữu hạn một

thành viên Bắc Nam Hà; Công Ty trách nhiệm hữu hạn Mai Văn Đáng.
Số lƣợng phiếu: 30 phiếu
- Phƣơng pháp và công cụ khảo sát
Sử dụng các phiếu hỏi ý kiến đƣợc biên soạn theo nội dung đánh giá làm công cụ
khảo sát theo hai nhóm với hai mẫu phiếu M1 (phụ lục 1) và M2 (phụ lục 2).
- Kết quả khảo sát sử dụng phần mềm SPSS để xử lý, phân tích các nội dung:
+ Các ý kiến đánh giá về thực trạng đào tạo GVDN ở các trƣờng ĐHSPKT
+ Các ý kiến về CTĐT
+ Các ý kiến về cấu trúc CTĐT
+ Các ý kiến về yêu cầu kiến thức, kỹ năng mà ngƣời GVDN cần có để thực hiện
tốt nhiệm vụ đào tạo ở các cơ sở GDNN.

15


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TIẾP CẬN CDIO TRONG ĐÀO TẠO
GIÁO VIÊN DẠY NGHỀ TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC
TẠI CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT
1.1. Những khái niệm cơ bản
1.1.1. CDIO
CDIO là viết tắt của các từ: Conceive - hình thành ý tƣởng, Design - thiết kế,
Implement – triển khai và Operate - vận hành, xuất phát từ ý tƣởng của các khối ngành
kỹ thuật thuộc 4 trƣờng đại học (ĐH), học viện: ĐH Công nghệ Chalmers ở Göteborg,
Học viện Công nghệ Hoàng gia ở Stockholm, ĐH Linköping (Thụy Điển) và Học viện
Công nghệ Massachusetts (Hoa Kỳ) vào những năm 1990. Hồ Tấn Nhựt, Trƣờng ĐH
Northridge (Hoa Kỳ) cho rằng: CDIO là một đề xƣớng quốc tế lớn đƣợc hình thành để
đáp ứng nhu cầu một thập kỷ mới của các doanh nghiệp và các bên liên quan khác trên
toàn thế giới trong việc nâng cao khả năng của SV (SV) tiếp thu các kiến thức cơ bản,
đồng thời đẩy mạnh việc học các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, kỹ năng kiến tạo sản
phẩm, quy trình và hệ thống.

C (Conceive) – Hình thành ý tƣởng: chúng ta giả định SV đã có những kiến thức
và kỹ năng cần thiết để quan sát, khảo sát, đánh giá và phát hiện các vấn đề nảy sinh
của một hệ thống đang vận hành trong thực tế, từ đó nảy sinh ý tƣờng cải tiến hay giải
quyết vấn đề còn tồn đọng của hệ thống hiện tại, giúp cho hệ thống vận hành tốt hơn
hoặc có thể tiến xa hơn là đề ra một giải pháp mới thay thế hệ thống hiện có. Nhƣ vậy
quá trình học trên lớp có thể xem nhƣ một cuộc trao đổi và thảo luận về ƣu khuyết
điểm và giải pháp cho hoạt động của một hệ thống. SV sẽ tự học thông qua việc tìm tài
liệu, đọc tài liệu và suy ngẫm trƣớc khi vào lớp. Tại những buổi học sau đó, SVsẽ thảo
luận tại lớp để tìm câu trả lời thích hợp cho câu hỏi “Làm thế nào cho hệ thống hoạt
động tốt hơn?” hay “Làm thế nào cho cuộc sống tốt và tiện nghi hơn?”. Quá trình tiếp
thu kiến thức mới theo cách tiếp cận hình thành ý tƣởng đặt vai trò của SV trở thành vị
trí trung tâm và chủ động trong việc thu thập và phân tích thông tin.
D (Design) – Thiết kế: Giảng viên nêu các yêu cầu về sản phẩm và điều kiện môi
trƣờng để sử dụng một loại sản phẩm cụ thể nào đó. SV tự suy nghĩ xây dựng cách
thiết kế sản phẩm hoặc xây dựng mô hình bài toán thể hiện các đặc tả của sản phẩm và
điều kiện môi trƣờng tƣơng ứng dƣới sự quan sát và giúp đỡ của giảng viên.
I (Implement) - Triển khai: Giảng viên nêu chi tiết thiết kế hay mô hình bài toán.
SV tự suy nghĩ và đƣa ra cách triển khai sản xuất sản phẩm dựa theo bản thiết kế hay
giải mô hình bài toán đƣợc cho dƣới sự quan sát và giúp đỡ của giảng viên sao cho SV
16


có thể tạo ra sản phẩm (lời giải) phù hợp với đặc tả thiết kế hay mô hình bài toán
cho trƣớc.
O (Operate) – Vận hành: Giảng viên cung cấp các yêu cầu về sản phẩm, sơ đồ
thiết kế sản phẩm hay mô hình bài toán và lời giải chi tiết tƣơng ứng. SV thực hiện lại
các bƣớc lời giải của giảng viên đƣa ra để đạt đƣợc sản phẩm. Sau đó, SV tự so sánh
và đánh giá các bƣớc thực hiện xem kết quả thu đƣợc có phù hợp yêu cầu sản phẩm
ban đầu đƣa ra hay không.
Đào tạo theo mô hình CDIO, SV đạt bốn khối kỹ năng, kiến thức và khi tốt

nghiệp, SV sẽ vận dụng phát triển kỹ năng, kiến thức. Mục tiêu đào tạo CDIO là
hƣớng tới việc giúp SV có đƣợc kỹ năng cứng và mềm cần thiết khi ra trƣờng, đáp ứng
yêu cầu, đòi hỏi của xã hội cũng nhƣ bắt nhịp đƣợc với những thay đổi vốn rất nhanh
của thực tiễn đời sống xã hội. Những SV giỏi có thể làm chủ, dẫn dắt sự thay đổi cần
thiết theo hƣớng tích cực.
Có thể tóm tắt phƣơng pháp tiếp cận CDIO qua sơ đồ sau:
Sơ đồ 1: Sự tác động của khoa học công nghệ và giáo dục kỹ thuật
Công nghệ

Ý tƣởng

Thiết kế

Triển khai

Vận hành

Dạy cách

Dạy cách

Dạy cách

Dạy cách

tạo ý tƣởng

Thiết kế

triển khai

vận hành, đánh

tạo SP

Sự phát triển
Giáo dục kỹ thuật

giá, QL SP

1.1.2. Đào tạo
Đào tạo là một lĩnh vực bao gồm toàn bộ các hoạt động của nhà trƣờng nhằm
cung cấp kiến thức và giáo dục cho học sinh, sinh viên. Đây là công việc kết nối giữa
mục tiêu đào tạo, nội dung CTĐT, tổ chức thực hiện chƣơng trình và các vấn đề liên
quan đến tuyển sinh, đào tạo, giám sát, đánh giá, kiểm tra, tổ chức thực tập, thi tốt
nghiệp cùng các quy trình đánh giá khác, các chính sách liên quan đến chuẩn mực và
cấp bằng ở lĩnh vực đào tạo chuyên nghiệp ở các cơ sở đào tạo nghề nghiệp.
Đào tạo nghề nghiệp là hoạt động dạy và học nhằm trang bị kiến thức, kỹ năng
và thái độ nghề nghiệp cần thiết cho ngƣời học để có thể tìm đƣợc việc làm hoặc tự tạo
việc làm sau khi hoàn thành khóa học hoặc để nâng cao trình độ nghề nghiệp.
1.1.3. Chuẩn đầu ra
Có nhiều quan niệm về CĐR:
17


CĐR là sự khẳng định của những điều kỳ vọng, mong muốn một ngƣời tốt
nghiệp có khả năng làm đƣợc nhờ kết quả của quá trình đào tạo
CĐR là lời khẳng định của những điều mà chúng ta muốn SV của chúng ta có
khả năng làm, biết, hoặc hiểu nhờ hoàn thành một khóa đào tạo.
CĐR là lời khẳng định về điều mà một SVcần biết, hiểu và có khả năng làm đƣợc

khi kết thúc chƣơng trình học tập.
Nhƣ vậy, CĐR là yêu cầu tối thiểu về kiến thức, kỹ năng, thái độ, trách nhiệm
nghề nghiệp mà ngƣời học đạt đƣợc sau khi hoàn thành CTĐT, đƣợc cơ sở đào tạo
cam kết với ngƣời học, xã hội và công bố công khai cùng với các điều kiện đảm bảo
thực hiện.
1.1.4. Chƣơng trình đào tạo
Có nhiều quan niệm về CTĐT:
Theo Từ điển Giáo dục học (2001), khái niệm CTĐT đƣợc hiểu là: ”Văn bản
chính thức quy định mục đích, mục tiêu, yêu cầu, nội dung kiến thức và kỹ năng, cấu
trúc tổng thể các bộ môn , kế hoạch lên lớp và thực tập theo từng năm học, tỷ lệ giữa
các bộ môn, giữa lý thuyết và thực hành, quy định phƣơng thức, phƣơng pháp, phƣơng
tiện, cơ sở vật chất, chứng chỉ và văn bằng tốt nghiệp của cơ sở giáo dục và đào tạo”.
Theo Wentling (1993): ”CTĐT (Program of Training) là một bản thiết kế tổng
thể cho một hoạt động đào tạo (khoá đào tạo) cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo,
chỉ rõ những gì có thể trông đợi ở ngƣời học sau khoá đào tạo, phác thảo ra quy trình
cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, các phƣơng pháp đào tạo và cách thức kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó đƣợc sắp xếp theo một thời gian
biểu chặt chẽ”.
Theo Tyler (1949) cho rằng: CTĐT về cấu trúc phải có 4 phần cơ bản: 1) Mục
tiêu đào tạo; 2) Nội dung đào tạo; 3) Phƣơng pháp hay quy trình đào tạo; 4) Cách đánh
giá kết quả đào tạo.
Trên cơ sở chƣơng trình giáo dục chung (hoặc chƣơng trình khung) đƣợc quy
định bởi các cơ quan quản lý giáo dục các cơ sở giáo dục tổ chức xây dựng các
chƣơng trình chi tiết hay còn gọi là CTĐT. CTĐT (Curriculum) là bản thiết kế chi tiết
quá trình giảng dạy trong một khoá đào tạo phản ánh cụ thể mục tiêu, nội dung, cấu
trúc, trình tự cách thức tổ chức thực hiện và kiểm tra đánh giá các hoạt động giảng dạy
cho toàn khoá đào tạo và cho từng môn học, phần học, chƣơng, mục và bài giảng.
CTĐT do các cơ sở đào tạo xây dựng trên cơ sở khung CTĐT đã đƣợc các cấp có
thẩm quyền phê duyệt.
18

Từ những quan niệm trên, theo chúng tôi, CTĐT là hệ thống kiến thức lý thuyết
và thực hành đƣợc thiết kế đồng bộ với phƣơng pháp giảng dạy, học tập và đánh giá
kết quả học tập để đảm bảo ngƣời học tích lũy đƣợc kiến thức và đạt đƣợc năng lực
cần thiết đối với mỗi trình độ của giáo dục đại học.
Nhƣ vậy, CTĐT thể hiện trình độ đào tạo; đối tƣợng đào tạo, điều kiện nhập học
và điều kiện tốt nghiệp; mục tiêu đào tạo, chuẩn kiến thức, kỹ năng của ngƣời học khi
tốt nghiệp; khối lƣợng kiến thức lý thuyết, thực hành, thực tập; kế hoạch đào tạo theo
thời gian thiết kế; phƣơng pháp và hình thức đào tạo; cách thức đánh giá kết quả học
tập; các điều kiện thực hiện chƣơng trình.
CTĐT là một hệ thống nhiều cấp độ, bao gồm chƣơng trình dạy học của một
quốc gia, của một ngành học, bậc học, cấp học, lớp học, môn học, bài học, đơn vị tri
thức học tập,… Các chƣơng trình của một ngành học, bậc học,… tức là những chƣơng
trình trong đó có nhiều chƣơng trình môn học thì luôn bao gồm chƣơng trình khung và
chƣơng trình của từng môn học.
1.1.5. Phát triển chƣơng trình đào tạo
Phát triển CTĐT là một quá trình thiết kế, điều chỉnh sửa đổi dựa trên việc đánh
giá thƣờng xuyên liên tục. Phát triển là một từ đã mang nghĩa là thay đổi tích cực.
Thay đổi trong CTĐT có nghĩa là những lựa chọn hoặc điều chỉnh hoặc thay thế
những thành phần trong CTĐT.
Nhƣ vậy, phát triển CTĐT là quá trình chứ không phải là một trạng thái hoặc một
giai đoạn tách biệt của quá trình đào tạo. Đặc điểm của cách nhìn nhận này là luôn
phải tìm kiếm các thông tin phản hồi ở tất cả các khâu về CTĐT để kịp thời điều chỉnh
từng khâu của quá trình xây dựng và hoàn thiện chƣơng trình nhằm không ngừng đáp
ứng tốt hơn với yêu cầu ngày càng cao về chất lƣợng đào tạo của xã hội. Với quan
điểm của phát triển CTĐT, ngoài yêu cầu quan trọng là ngƣời xây dựng chƣơng trình
cần phải có cái nhìn tổng thể bao quát toàn bộ quá trình đào tạo, cần lƣu ý đảm bảo độ
mềm dẻo cao khi soạn thảo chƣơng trình: phải để cho ngƣời trực tiếp điều phối thực
thi chƣơng trình và ngƣời dạy có đƣợc quyền chủ động điều chỉnh trong phạm vi nhất

định cho phù hợp với hoàn cảnh cụ thể nhằm đạt đƣợc mục tiêu đề ra.
Quy trình phát triển CTĐT gồm 8 bƣớc:
a) Bƣớc 1: Khảo sát, xác định nhu cầu nhân lực theo trình độ và ngành/ chuyên
ngành đào tạo; khảo sát nhu cầu của ngƣời sử dụng lao động đối với ngƣời tốt nghiệp
ngành/chuyên ngành đào tạo kết hợp với yêu cầu về khối lƣợng kiến thức tối thiểu và
yêu cầu về năng lực ngƣời học đạt đƣợc sau khi tốt nghiệp;
b) Bƣớc 2: Xây dựng mục tiêu chung, mục tiêu cụ thể và CĐR của CTĐT;

19


c) Bƣớc 3: Xác định cấu trúc, khối lƣợng kiến thức cần thiết của CTĐT, xây
dựng CTĐT đảm bảo mục tiêu đào tạo và CĐR;
d) Bƣớc 4: Đối chiếu, so sánh với CTĐT cùng trình độ, cùng ngành/ chuyên
ngành của các cơ sở đào tạo khác ở trong nƣớc và nƣớc ngoài để hoàn thiện CTĐT;
đ) Bƣớc 5: Thiết kế đề cƣơng chi tiết các HP theo CTĐT đã xác định;
e) Bƣớc 6: Tổ chức hội thảo lấy ý kiến của giảng viên, cán bộ quản lý trong và
ngoài cơ sở đào tạo, các nhà khoa học, đại diện đơn vị sử dụng lao động liên quan và
ngƣời đã tốt nghiệp (nếu có) về CTĐT;
g) Bƣớc 7: Hoàn thiện dự thảo CTĐT trên cơ sở tiếp thu ý kiến phản hồi của các
bên liên quan và trình Hội đồng khoa học và đào tạo của cơ sở đào tạo xem xét tiến
hành các thủ tục thẩm định và áp dụng;
h) Bƣớc 8: Đánh giá và cập nhật thƣờng xuyên nội dung chƣơng trình môn học
và phƣơng pháp giảng dạy dựa trên các tiến bộ mới của lĩnh vực chuyên ngành và yêu
cầu của việc sử dụng lao động.
1.2. Bản chất của CDIO
1.2.1. CDIO là mô hình đào tạo năng lực
Tiếp cận năng lực đã đƣợc thế giới đề cập đến trong suốt năm thập kỉ qua. Đó
cũng là một xu thế toàn cầu và tất yếu trong nhà trƣờng ở mọi cấp học. Trong dạy học
định hƣớng phát triển năng lực, mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn của chƣơng

trình đƣợc mô tả thông qua các nhóm năng lực. Chuẩn năng lực là những đòi hỏi
khách quan của xã hội, của nghề nghiệp đối với ngƣời lao động, phải đƣợc hình thành
ở ngƣời học trong quá trình đào tạo. GD định hƣớng phát triển năng lực không chỉ
nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chuyên môn
mà còn phát triển năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội và năng lực cá nhân. Những
năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ trong quá trình hình
thành. Năng lực hành động đƣợc hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri
thức và kĩ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh
vực năng lực: Năng lực chuyên môn, năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội và năng
lực nhân cách. Nội dung dạy học chú trọng sự phát triển năng lực cá nhân và đƣợc tổ
chức cấu trúc linh hoạt giúp cho ngƣời học thích ứng dễ dàng.
Dạy học hình thành năng lực đòi hỏi phải thay đổi phƣơng pháp dạy học
(PPDH). Thay đổi cơ bản là vai trò của ngƣời thầy và cách học của SV. PPDH triển
vọng là dựa vào ngƣời học và hoạt động của họ.
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy
kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm mà cần chú trọng khả năng
20


vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau.
Khi tổng kết các lí thuyết về tiếp cận dựa trên năng lực trong giáo dục, đào tạo và
phát triển, Paprock (1996) đã chỉ ra năm đặc tính cơ bản của tiếp cận này: 1) Tiếp cận
năng lực dựa trên triết lí ngƣời học là trung tâm; 2) Tiếp cận năng lực thực hiện việc
đáp ứng các đòi hỏi của chính sách; 3) Tiếp cận năng lực là định hƣớng cuộc sống
thật; 4) Tiếp cận năng lực là rất linh hoạt và năng động; 5) Những tiêu chuẩn của năng
lực đƣợc hình thành một cách rõ ràng.
Những đặc tính cơ bản này dẫn tới những ƣu thế của tiếp cận dựa trên năng lực
gồm (Paprock, 1996; McLagan, 1996, 1997; Kerka, 2001): 1) Tiếp cận năng lực cho
phép cá nhân hóa việc học: trên cơ sở mô hình năng lực, ngƣời học sẽ bổ sung những

thiếu hụt của cá nhân để thực hiện những nhiệm vụ cụ thể của mình; 2) Tiếp cận năng
lực chú trọng vào kết quả đầu ra (outcomes); 3) Tiếp cận năng lực tạo ra những linh
hoạt trong việc đạt tới những kết quả đầu ra theo những cách thức riêng phù hợp với
đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân; 4) Tiếp cận năng lực còn tạo khả năng cho việc
xác định một cách rõ ràng những gì cần đạt đƣợc và những tiêu chuẩn cho việc đo
lƣờng các thành quả. iệc chú trọng vào kết quả đầu ra và những tiêu chuẩn đo lƣờng.
khách quan của những năng lực cần thiết để tạo ra các kết quả này là điểm đƣợc các
nhà hoạch định chính sách GD, đào tạo và phát triển nguồn nhân lực đặc biệt quan
tâm nhấn mạnh.
Do những đặc tính và ƣu điểm của tiếp cận dựa trên năng lực, các mô hình năng
lực đã và đang đƣợc xây dựng, phát triển, sử dụng nhƣ là những công cụ cho việc phát
triển rất nhiều chƣơng trình GD, đào tạo khác nhau trên toàn thế giới (Paprock, 1996).
Mô hình đào tạo CDIO với 3 mục tiêu tổng quát: Một là, lĩnh hội kiến thức sâu
hơn của nền tảng kỹ thuật; Hai là, dẫn đầu trong kiến tạo và vận hành quy trình, hệ
thống kỹ thuật; Ba là, hiểu tầm quan trọng và ảnh hƣởng chiến lƣợc của nghiên cứu và
phát triển công nghệ đối với xã hội. Nhƣ vậy, CDIO đƣợc khởi xƣớng để đào tạo sinh
viên trở thành ngƣời kỹ sƣ toàn diện hiểu đƣợc cách thức hình thành ý tƣởng – thiết kế
- triển khai – vận hành những sản phẩm, quy trình và hệ thống kỹ thuật phức hợp có
giá trị gia tăng trong môi trƣờng hiện đại. CDIO hình thành ở SV những năng lực để
đáp ứng yêu cầu xã hội không chỉ trong hiện tại mà còn giúp họ có đƣợc những
phƣơng pháp để tiếp cận với những vấn đề phát triển mới của khoa học và công nghệ.
Để đạt đƣợc mục tiêu trên, cần hình thành ở SV

4 khối kiến thức, kỹ năng mà SV cần đạt đƣợc:

21


Sơ đồ 2: Đề cƣơng CDIO cấp độ 1 - các khối kiến thức, kỹ năng
1. Kiến thức đại cƣơng, cơ sở ngành và

chuyên ngành

2. Kỹ năng chuyên môn, nghề nghiệp và
phẩm chất cá nhân

CDIO
3. Kỹ năng làm việc nhóm và giao tiếp

4. Hình thành ý tƣởng, thiết kế, triển khai,
vận hành các hệ thống cơ khí CTM trong
bối cảnh xã hội và doanh nghiệp

1.2.2. Các tiêu chuẩn CDIO
CDIO hƣớng tới mục tiêu phát triển với 12 tiêu chuẩn nhƣ thiết kế CTĐT từ căn
bản đến nâng cao, không gian học tập, đánh giá chƣơng trình học, giáo trình tích hợp
hay phƣơng pháp dạy và học chủ động,…
1) Tiêu chuẩn 1- Bối cảnh: Tiếp nhận nguyên lý rằng việc phát triển và triển
khai vòng đời của sản phẩm, quy trình và hệ thống – Hình thành Ý tƣởng, Thiết kế,
Triển khai, và Vận hành - là bối cảnh của giáo dục kỹ thuật
Mô tả: Một chƣơng trình CDIO đƣợc dựa trên nguyên lý rằng sự phát triển và
triển khai chu trình vòng đời của sản phẩm, quy trình, và hệ thống là bối cảnh của giáo
dục kỹ thuật. Hình thành Ý tưởng - Thiết kế - Triển khai - Vận hành là một mô hình
của toàn bộ vòng đời của sản phẩm, quy trình, và hệ thống. Giai đoạn Hình thành Ý
tưởng bao gồm xác định nhu cầu khách hàng; xem xét công nghệ sử dụng, chiến lƣợc
doanh nghiệp, và các quy định; và, phát triển các kế hoạch khái niệm, kỹ thuật, và
kinh doanh. Giai đoạn thứ hai, Thiết kế, tập trung vào việc tạo ra thiết kế, ví dụ nhƣ
các kế hoạch, bản vẽ, và các thuật toán mô tả cái gì sẽ đƣợc triển khai. Giai đoạn
Triển khai nói về việc chuyển thể một thiết kế thành sản phẩm, quy trình, hay hệ
thống, bao gồm chế tạo, mã hóa, kiểm tra, và phê chuẩn. Giai đoạn cuối cùng, Vận
hành, sử dụng sản phẩm hay quy trình đã đƣợc triển khai để mang lại giá trị dự định,

bao gồm duy trì, cải tiến, và đào thải hệ thống.
Vòng đời của sản phẩm, quy trình và hệ thống đƣợc xem là bối cảnh cho giáo
dục kỹ thuật trong đó nó là khung văn hóa, hay môi trƣờng, trong đó kiến thức kỹ
thuật và những kỹ năng khác đƣợc giảng dạy, thực hành và học tập. Nguyên lý này
22


đƣợc một chƣơng trình tiếp nhận khi có đƣợc sự đồng thuận công khai của giảng viên
để chuyển đổi sang một chƣơng trình CDIO, và có sự hỗ trợ từ những ngƣời lãnh đạo
của chƣơng trình để nhằm duy trì các đề xƣớng cải cách.
Cơ sở lý luận: Các kỹ sƣ mới vào nghề nên có khả năng Hình thành Ý tưởng Thiết kế - Triển khai - Vận hành những sản phẩm, quy trình, và hệ thống phức tạp có
giá trị gia tăng trong những môi trƣờng hiện đại làm việc theo nhóm. Họ nên có khả
năng tham gia vào những quy trình kỹ thuật, đóng góp vào sự phát triển những sản
phẩm kỹ thuật, và làm những việc đó trong lúc làm việc, trong những tổ chức kỹ
thuật. Đây là bản chất của nghề nghiệp kỹ thuật.
Minh chứng:
Có một phát ngôn về sứ mạng, hay tài liệu khác đƣợc những cơ quan có trách
nhiệm thích hợp phê chuẩn, mô tả chƣơng trình là một chƣơng trình CDIO
Giảng viên và SVcó thể giải thích đƣợc nguyên tắc rằng vòng đời sản phẩm, quy
trình, và hệ thống là bối cảnh của giáo dục kỹ thuật
2) Tiêu chuẩn 2 – Chuẩn đầu ra: Những CĐR chi tiết, cụ thể đối với những kỹ
năng cá nhân và giao tiếp, và những kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ
thống, cũng nhƣ các kiến thức chuyên môn, phải nhất quán với các mục tiêu của
chƣơng trình, và đƣợc phê chuẩn bởi các bên liên quan của chƣơng trình
Mô tả: Kiến thức, kỹ năng, và thái độ đƣợc dự định đạt đƣợc kết quả của giáo
dục kỹ thuật, nghĩa là, các CĐR, đƣợc hệ thống hóa trong Đề cương CDIO. Những
CĐR này liệt kê đầy đủ những gì SV nên biết và nên có khả năng làm khi kết thúc
chƣơng trình kỹ thuật của họ. Bên cạnh các CĐR cho kiến thức chuyên ngành kỹ thuật
(Mục 1), Đề cương CDIO chỉ rõ các CĐR là những kỹ năng cá nhân và giao tiếp, và
kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống. Các CĐR Cá nhân (Mục 2) tập trung vào

việc phát triển nhận thức và cảm tính cho các sinh viên, ví dụ, lập luận kỹ thuật và giải
quyết vấn đề, thí nghiệm và khám phá tri thức, suy nghĩ tầm hệ thống, tƣ duy sáng tạo,
tƣ duy phán xét, và đạo đức nghề nghiệp. Các CĐR Giao tiếp (Mục 3) tập trung vào
những tƣơng tác cá nhân và nhóm, chẳng hạn nhƣ, làm việc theo nhóm, tài lãnh đạo,
và giao tiếp. Các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống, tập trung vào
hình thành ý tƣởng, thiết kế, triển khai, và vận hành các hệ thống trong các bối cảnh
doanh nghiệp, kinh doanh, và xã hội.
Các CĐR đƣợc xem xét và phê chuẩn bởi các bên liên quan chính yếu, các nhóm
có chung mối quan tâm đến các SVtốt nghiệp từ các chƣơng trình kỹ thuật, nhằm đảm
bảo tính thống nhất với các mục tiêu của chương trình và phù hợp với thực hành kỹ
thuật. Bên cạnh đó, các bên liên quan giúp xác định trình độ năng lực mong đợi, hay
tiêu chuẩn của thành quả, cho từng CĐR.
23


Cơ sở lý luận: Việc đặt ra các CĐR cụ thể giúp đảm bảo rằng các SVcó đƣợc
một nền móng/cơ sở phù hợp cho tƣơng lai của họ. Các tổ chức kỹ thuật nghề nghiệp
và những ngƣời đại diện của doanh nghiệp đã xác định các tố chất chính yếu của
những ngƣời kỹ sƣ mới bƣớc vào nghề cả về các lĩnh vực kỹ thuật lẫn nghề nghiệp.
Hơn nữa, nhiều cơ quan đánh giá và kiểm định yêu cầu các chƣơng trình kỹ thuật phải
xác định các đầu ra của chƣơng trình về các mặt kiến thức, kỹ năng, và thái độ của
SVtốt nghiệp của họ.
Minh chứng:
Có các CĐR bao gồm kiến thức, kỹ năng, và thái độ của những kỹ sƣ tốt nghiệp.
Có các CĐR đƣợc các bên liên quan chính yếu (ví dụ: giảng viên, các sinh viên,
cựu sinh viên, và các đại diện doanh nghiệp) phê chuẩn về nội dung và trình độ năng
lực.
3) Tiêu chuẩn 3 – CTĐT tích hợp: Một CTĐT đƣợc thiết kế có các khóa học
kiến thức chuyên ngành hỗ trợ lẫn nhau, có một kế hoạch rõ ràng trong việc tích hợp
các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, và kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống.

Mô tả: Một CTĐT tích hợp bao gồm các trải nghiệm học tập nhằm giúp SVlĩnh
hội đƣợc các kỹ năng cá nhân và giao tiếp,các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình,
và hệ thống (Tiêu chuẩn 2), đan xen với việc học kiến thức chuyên ngành. Các môn
học chuyên ngành hỗ trợ lẫn nhau khi chúng có mối liên hệ rõ ràng giữa các nội dung
hỗ trợ và các CĐR liên quan. Một kế hoạch rõ ràng xác định các cách thức trong đó
mối liên hệ của kỹ năng và kiến thức đa ngành đƣợc tích hợp, ví dụ bằng cách đối ứng
các CĐR cụ thể với các môn học và các hoạt động ngoại khóa cấu thành nên CTĐT.
Cơ sở lý luận: Việc giảng dạy các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, và các kỹ năng
kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống không nên đƣợc xem là một phần bổ sung
vào một CTĐT vốn đã đầy kín, mà là một phần không thể thiếu trong CTĐT. Để đạt
đƣợc các CĐR dự định về kiến thức chuyên ngành và các kỹ năng, CTĐT và các trải
nghiệm học tập cần phải tận dụng kép lƣợng thời gian có đƣợc. Giảng viên đóng một
vai trò chủ động thiết kế CTĐT tích hợp bằng cách đề xuất các mối liên kết chuyên
ngành phù hợp, cũng nhƣ các cơ hội để đào tạo các kỹ năng cụ thể vào trong lĩnh vực
giảng dạy của họ.
Minh chứng:
Có kế hoạch tích hợp các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, và các kỹ năng kiến tạo
sản phẩm, quy trình, và hệ thống bên cạnh những kiến thức chuyên ngành kỹ thuật; và
khai thác những mối liên kết chuyên ngành phù hợp;
Có đào tạo các kỹ năng cụ thể trong các môn học và các hoạt động ngoại khoá;
Có sự công nhận của các giảng viên và SVvề các kỹ năng này trong CTĐT.
24


4) Tiêu chuẩn 4 – Giới thiệu về kỹ thuật: Một môn giới thiệu mang lại khung
chƣơng trình cho thực hành kỹ thuật trong việc kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ
thống, và giới thiệu các kỹ năng cá nhân và giao tiếp thiết yếu
Mô tả: Môn học giới thiệu, thƣờng là một trong những môn học bắt buộc đầu
tiên trong một chƣơng trình học, cung cấp một khung chƣơng trình cho việc thực hành
của kỹ thuật. Khung chương trình này là một phác thảo rộng của những nhiệm vụ và

trách nhiệm của ngƣời kỹ sƣ, và việc sử dụng kiến thức chuyên ngành vào việc thực
hiện những nhiệm vụ đó. Các SVtham gia vào thực hành kỹ thuật qua các bài tập giải
quyết vấn đề và thiết kế đơn giản, cá nhân hay theo nhóm. Môn học còn bao gồm kiến
thức về các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, các kỹ năng, và thái độ thiết yếu vào thời
điểm bắt đầu chƣơng trình để chuẩn bị cho SVcác trải nghiệm kiến tạo sản phẩm, quy
trình, và hệ thống nâng cao hơn. Ví dụ, các SVcó thể tham gia vào các bài tập theo
nhóm nhỏ để chuẩn bị cho họ tham gia vào những nhóm phát triển lớn hơn.
Cơ sở lý luận: Các môn học giới thiệu nhắm vào việc khơi dậy ý thích của
SVtrong, và tăng cƣờng động cơ thúc đẩy họ cho, lĩnh vực kỹ thuật bằng cách tập
trung vào sự ứng dụng các chuyên ngành kỹ thuật cốt lõi phù hợp. SVthƣờng chọn các
chƣơng trình kỹ thuật bởi vì họ muốn đƣợc kiến tạo đồ vật, và các môn giới thiệu có
thể tận dụng ý thích này. Bên cạnh đó, các môn học giới thiệu giúp phát triển sớm các
kỹ năng thiết yếu đƣợc mô tả trong đề cƣơng CDIO.
Minh chứng:
Có các trải nghiệm học tập giới thiệu các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, và các kỹ
năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ thống;
SV lĩnh hội các kỹ năng đƣợc mô tả trong Tiêu chuẩn 2;
Có sự yêu thích/mối quan tâm cao của SV đối với chuyên ngành học mà họ đã
chọ lựa, ví dụ, đƣợc thể hiện qua các cuộc khảo sát hay qua sự lựa chọn các môn học
nhiệm ý về sau.
5) Tiêu chuẩn 5- Các trải nghiệm thiết kế, triển khai: Một CTĐT gồm ít nhất hai
trải nghiệm thiết kế - triển khai, bao gồm một ở trình độ cơ bản và một ở trình độ nâng
cao
Mô tả: Thuật ngữ trải nghiệm thiết kế - triển khai có nghĩa là một dãy các hoạt
động kỹ thuật chính yếu cho sự phát triển các sản phẩm và hệ thống mới. Bao gồm tất
cả các hoạt động đƣợc mô tả trong Tiêu chuẩn 1 ở các giai đoạn Thiết kế và Triển
khai, cộng với những khía cạnh thích hợp của thiết kế khái niệm từ giai đoạn Hình
thành Ý tưởng. Các SV phát triển các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, và hệ
thống, cũng nhƣ khả năng ứng dụng khoa học kỹ thuật, trong các trải nghiệm thiết kế triển khai đƣợc tích hợp vào CTĐT. Các trải nghiệm thiết kế - triển khai đƣợc xem là
25