SKKN Áp dụng phương pháp dạy học “nêu vấn đề” bằng “tình huống gợi vấn đề” đối với việc giảng dạy môn Tin học tại trường THPT Lạng Giang số 1

MỤC LỤC
PHẦN I: MỞ ĐẦU....................................................................................................2
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI:........................................................................................2
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU:...............................................................................2
III. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU:..............................................................................3
IV. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU:............................................................................3
V. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU:........................................................................3
VI. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI:.................................................................3
PHẦN 2: NỘI DUNG...............................................................................................4
I. CƠ SỞ LÝ LUẬN, CƠ SỞ THỰC TIỄN:.............................................................4
1. Cơ sở lý luận:.........................................................................................................4
2. Cơ sở thực tiễn:...................................................................................................10
II. PHÂN TÍCH THỰC TRẠNG:...........................................................................14
1. Thực trạng chung:................................................................................................14
2. Thực trạng đối với giáo viên:..............................................................................16
3. Thực trạng đối với học sinh:................................................................................17
III. GIẢI PHÁP THỰC HIỆN:................................................................................18
1. Cách thức thực hiện phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” bằng “Tình huống gợi
vấn đề”.....................................................................................................................18
1


IV. TỔ CHỨC THỰC HIỆN:..................................................................................23
1. Áp dụng khi giảng dạy Bài 6: Phép toán, biểu thức, câu lệnh gán:.....................23
2. Áp dụng khi giảng dạy Bài 11: Kiểu mảng:........................................................26
PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ.....................................................................31
I. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ:.......................................................................................31
II. BÀI HỌC KINH NGHIỆM:...............................................................................31
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................................32

2

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC “NÊU VẤN ĐỀ” BẰNG “TÌNH
HUỐNG GỢI VẤN ĐỀ” ĐỐI VỚI VIỆC GIẢNG DẠY MÔN TIN HỌC
TẠI TRƯỜNG THPT LẠNG GIANG SỐ 1

PHẦN I: MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI:
Nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy môn Tin học phổ thông theo đúng chỉ đạo
của ngành, người giáo viên cần phải vận dụng những phương pháp dạy học tích cực.
Phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” hay còn gọi là dạy học “Phát hiện và giải quyết vấn
đề” là một trong những phương pháp dạy học tích cực thích hợp đối với nhiều bộ môn, kể
cả môn Tin học. Người giáo viên khi áp dụng phương pháp dạy học này đòi hỏi phải biết
cách đưa ra “tình huống gợi vấn đề”.
Sau một thời gian nghiên cứu cơ sở lý luận và áp dụng phương pháp dạy học “nêu
vấn đề” với việc đưa ra các “tình huống gợi vấn đề” trong một số bài dạy tôi nhận thấy
học sinh tích cực tư duy hơn, chủ động hơn trong quá trình nắm bắt kiến thức bộ môn. Từ
đó tôi chọn đề tài này là để ghi nhận những kinh nghiệm dạy học của mình qua quá trình
“Áp dụng phương pháp dạy học “nêu vấn đề” bằng “tình huống gợi vấn đề” đối với
việc giảng dạy môn Tin học tại trường THPT Lạng Giang số 1”.
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU:
Mục đích nghiên cứu của đề tài là ghi nhận, phân tích, đánh giá quá trình áp dụng
phương pháp dạy học “nêu vấn đề” của giáo viên bằng “tình huống gợi vấn đề” đối với
việc giảng dạy môn tin học cho học sinh. Phân tích tính hiệu quả khi áp dụng phương
pháp dạy học này phù hợp với đặc trưng của bộ môn và phù hợp với đối tượng học sinh.

3

III. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU:
Bản chất của dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” là giáo viên đặt ra trước học sinh
các “vấn đề” của khoa học (các bài toán nhận thức) và mở ra cho các em những con
đường giải quyết các vấn đề đó. Vậy nên nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài này là căn cứ
vào bản chất của phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” để phân tích cách sử dụng các “Tình
huống gợi vấn đề” sao cho mang lại hiệu quả nâng cao chất lượng nắm bắt kiến thức
trong bộ môn Tin học của học sinh tại trường THPT Lạng Giang số 1, trong đó có đánh
giá các “Tình huống gợi vấn đề” theo các điều kiện bắt buộc đối với mỗi “Vấn đề”.
IV. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU:
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề”
bằng “Tình huống gợi vấn đề” phù hợp với đặc trưng bộ môn trên đối tượng học sinh học
tại trường THPT Lạng Giang số 1.
V. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU:
Phương pháp nghiên cứu của đề tài này là nghiên cứu lý thuyết về phương pháp
dạy học “Nêu vấn đề”, về khái niệm “Tình huống gợi vấn đề” sau đó nghiên cứu thực
nghiệm qua quá trình áp dụng và ghi nhận, phân tích, đánh giá kinh nghiệm dạy học.
VI. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI:
Theo hướng dẫn giảng dạy môn Tin học năm học 2011 - 2012 nói riêng và theo chỉ
đạo của ngành nói chung về việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực cho học sinh phổ
thông, việc áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” không phải là điểm mới. Tuy
nhiên nghiên cứu việc áp dụng phương pháp dạy học cho phù hợp với đặc trung bộ môn
sao cho mang lại hiệu quả thiết thực, đó mới là điểm mấu chốt và cũng là kết quả đạt đến
của đề tài. Một điểm mới của đề tài nữa là nghiên cứu cách chọn ra “Tình huống gợi vấn
đề” để áp dụng cho phương pháp dạy học “Nêu vấn đề”, đặc biệt áp dụng trong chương
trình giảng dạy môn Tin học đối với học sinh của trường THPT Lạng Giang số 1.

4


PHẦN II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

I. CƠ SỞ LÝ LUẬN, CƠ SỞ THỰC TIỄN:
1. Cơ sở lý luận:
1.1. Khái niệm “Vấn đề” trong dạy học môn Tin học:
Có thể hiểu “Vấn đề” là mâu thuẫn giữa sự hiểu biết và không hiểu biết, nó chỉ
được giải quyết bằng con đường tìm kiếm lời giải đáp cho những câu hỏi đã nảy sinh ra.
Vấn đề trong học tập hình thành từ một khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà việc giải
quyết khó khăn đó là kết quả của tính tích cực nghiên cứu của bản thân học sinh.
Để hiểu đúng thế nào là một “Vấn đề” và đồng thời làm rõ một vài khái niệm có
liên quan, ta bắt đầu từ khái niệm “Hệ thống”.
“Hệ thống” được hiểu là một tập hợp những phần tử cùng với những quan hệ giữa
những phần tử của tập hợp đó.
Một “Tình huống” được hiểu là một “Hệ thống” phức tạp gồm chủ thể và khách
thể, trong đó chủ thể có thể là “người”, còn khách thể lại là một “Hệ thống” nào đó.
Trong một “Tình huống bài toán”, nếu chủ thể đặt ra mục tiêu tìm phần tử chưa
biết nào đó dựa vào một số những phần tử cho trước trong khách thể thì ta có một “Bài
toán”.
Một “Bài toán” được gọi là “Vấn đề” nếu chủ thể chưa sở hữu một “Thuật toán”
nào có thể áp dụng để tìm ra phần tử chưa biết của “Bài toán”.
Một “Bài toán” yêu cầu viết chương trình cho máy tính cũng được gọi là “Vấn đề”
nếu chủ thể đã có trong tay một “Thuật toán” nhưng chưa biết cách mã hóa một cách hợp
lí thuật toán đó thành chương trình cho máy tính.

5


Ví dụ:
Cho một “Tình huống bài toán” như sau:
Cho dãy số nguyên A={a1,a2,…,an}, hãy viết chương trình cho máy tính tìm phần
tử thuộc dãy A có giá trị bằng k.
Phần tử chưa biết là “chương trình tìm phần tử thuộc dãy A có giá trị bằng k”

Giả sử yêu cầu học sinh viết chương trình cho máy tính tìm phần tử chưa biết đó
thì học sinh là “chủ thể” đi tìm “Phần tử chưa biết”. Lúc này “Tình huống bài toán” được
gọi là “Bài toán”. Nếu học sinh chưa biết “thuật toán cho chương trình tìm phần tử thuộc
dãy A có giá trị bằng k” thì đó là “Vấn đề” cần giải quyết.
Theo cách hiểu như trên thì “Vấn đề” không đồng nghĩa với “Bài toán”. Khái niệm
“Vấn đề” nêu trên thường được dùng trong giáo dục cần phân biệt với vấn đề trong
nghiên cứu khoa học. Việc “Chưa biết một số phần tử” mang tính khách quan chứ không
phụ thuộc vào chủ thể tức là học sinh chưa biết chứ không phải là nhân loại chưa biết. Khi
được dùng trong giáo dục thì khái niệm “Vấn đề” mang tính tương đối. “Vấn đề” chính là
nội dung học sinh cần tìm hiểu, nắm bắt để giải quyết được “Bài toán”.
Thế nên, người giáo viên muốn áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” trước
hết cần lựa chọn được “vấn đề” tiềm ẩn trong đơn vị bài toán. Từ đó tạo ra tình huống có
vấn đề để thu hút sự chú ý và hưởng ứng của học sinh, chuẩn bị cho các hoạt động tiếp
theo của quá trình dạy học “Nêu vấn đề”.
1.2. Khái niệm “Tình huống gợi vấn đề”:
“Tình huống gợi vấn đề” còn gọi là “Tình huống vấn đề”, là một tình huống gợi ra
cho học sinh những khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng
vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một thuật toán hay dựa theo một cách làm
nào đó đã biết mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối
tượng hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có.

6


Như vậy, “Tình huống gợi vấn đề” là tình huống cần thỏa mãn các điều kiện sau:
1

Tồn tại một vấn đề:
Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa thực tiễn với trình độ nhận thức, chủ thể
phải ý thức được một khó khăn trong tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa

đủ để vượt qua, tức là theo các giải thích nêu ở phần trên thì có ít nhất một phần tử của
khách thể mà chủ thể chưa biết hoặc chưa học cách giải quyết.

2

Gợi nhu cầu nhận thức:
Nếu như tình huống có tồn tại vấn đề nhưng vì lý do nào đó học sinh không thấy
có nhu cầu tìm hiểu, giải quyết; họ cảm thấy vấn đề xa lạ, không liên quan gì tới mình thì
đó cũng chưa phải là một “Tình huống gợi vấn đề”. Điều quan trọng là tình huống phải
gợi nhu cầu nhận thức, chẳng hạn phải làm bộc lộ sự khiếm khuyết về kiến thức và kỹ
năng của học sinh để họ cảm thấy cần thiết phải bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện trị thức,
kỹ năng bằng cách tham gia giải quyết vấn đề nảy sinh.

3

Khơi dậy niềm tin ở khả năng bản thân:
Nếu như tình huống có tồn tại vấn đề và học sinh có nhu cầu giải quyết vấn đề
nhưng họ cảm thấy vấn đề vượt quá xa với khả năng của mình thì họ cũng sẽ không sẵn
sàng tham gia giải quyết vấn đề. Tình huống cần khơi dậy ở học sinh cảm nghĩ là tuy họ
chưa có ngay lời giải, nhưng họ đã có một số tri thức, kỹ năng liên quan đến vấn đề đặt ra
và nếu họ tích cực suy nghĩ, tìm hiểu thì có nhiều hi vọng giải quyết được vấn đề đó. Như
vậy là học sinh có được niềm tin ở khả năng huy động tri thức và kỹ năng sẵn có để giải
quyết vấn đề hoặc tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề.
1.3. Đặc điểm của dạy học “Nêu vấn đề”:
1.3.1. Thế nào là dạy học “Nêu vấn đề”:
Phương pháp này không phải là mới, nó xuất hiện từ những năm 60 của thế kỷ XX.
Theo Zinaiđa Iacốplépna Rez thì: “Dạy học nêu vấn đề là một hệ thống các tình huống có

7

vấn đề liên kết với nhau và phức tạp dần lên mà qua giải quyết các tình huống đó học sinh
với sự giúp đỡ và chỉ đạo của thầy sẽ nắm được nội dung của môn học, cách thức học
môn đó, và phát triển cho mình những đức tính cần thiết để sáng tạo trong khoa học và
trong cuộc sống”.
Dạy học “Nêu vấn đề” hay còn được gọi bằng nhiều thuật ngữ khác như dạy học
“đặt và giải quyết vấn đề”, “nêu và giải quyết vấn đề”, “phát hiện và giải quyết vấn đề”,
“giải quyết vấn đề”… là những thuật ngữ thường được dùng trong lý luận dạy học các
môn học khác nhau. Tuy thuật ngữ có khác nhau đôi chút nhưng đặc điểm chung của
phương pháp và nêu và giải quyết được vấn đề, kết luận vấn đề để rút ra kiến thức cần
lĩnh hội hoặc áp dụng kiến thức vào thực tiễn.
Nét đặc trưng chủ yếu của phương pháp dạy học này là sự lĩnh hội tri thức diễn ra
thông qua việc tổ chức cho học sinh hoạt động nắm bắt và giải quyết các vấn đề mà bài
toán đã đặt ra. Sau khi giải quyết vấn đề, học sinh sẽ thu nhận được kiến thức mới, kỹ
năng mới hoặc thái độ tích cực.
1.3.2. Đặc điểm của dạy học “Nêu vấn đề”
Trong phương pháp dạy học nêu vấn đề, người thầy tạo ra những tình huống gợi
vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng
tạo để giải quyết vấn đề, thông qua đó mà kiến tạo tri thức, rèn luyện kỹ năng và đạt được
những mục tiêu học tập khác. Dạy học nêu vấn đề là sự tiếp thu tri thức trong hoạt động
tư duy sáng tạo có những đặc điểm chính như sau:
Mục tiêu dạy học không phải chỉ là làm cho học sinh lĩnh hội kết quả của quá trình
phát hiện và giải quyết vấn đề mà còn ở chỗ làm cho họ phát triển khả năng tiến hành
những quá trình như vậy. Dạy học “Nêu vấn đề” học sinh vừa nắm được tri thức mới, vừa
nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích cực sáng tạo, được
chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp
lý những vấn đề nảy sinh.

8

Học sinh được đặt vào một tình huống gợi vấn đề chứ không phải được thông báo
tri thức dưới dạng có sẵn.
Học sinh chủ động, tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tận lực huy động tri thức
và khả năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề chứ không phải chỉ nghe thầy
giảng một cách thụ động.
1.4. Những hình thức và cấp độ dạy học “Nêu vấn đề”:
Người học độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề:
Đây là một hình thức dạy học mà tính độc lập của người học được phát huy cao độ.
Thầy giáo chỉ tạo ra tình huống gợi vấn đề, người học tự phát hiện và giải quyết vấn đề
đó. Như vậy trong hình thức này, người học độc lập nghiên cứu vấn đề và thực hiện tất cả
các khâu cơ bản trong quá trình học.
Người học hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề:
Hình thức này chỉ khác hình thức thứ nhất ở chổ quá trình phát hiện và giải quyết
vần đề không diễn ra một cách đơn lẻ ở một người học mà là có sự hợp tác giữa những
người học với nhau như học tập theo nhóm, làm dự án,…
Thầy trò vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề:
Trong vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề, học trò làm việc không hoàn toàn
độc lập mà có sự gợi ý, dẫn dắt của thầy khi cần thiết. Phương tiện để thực hiện hình thức
này là những câu hỏi của thầy và những câu trả lời hoặc hành động đáp lại của trò. Như
vậy có sự đan kết, thay đổi sự hoạt động của thầy và trò dưới hình thức vấn đáp.
Với hình thức này, ta thấy dạy học “Nêu vấn đề” có phần giống với phương pháp
vấn đáp. Tuy nhiên hai cách dạy học này thật ra không đồng nhất với nhau, nét quan trọng
của dạy học “Nêu vấn đề” không phải là những câu hỏi mà ở chỗ tình huống gợi vấn đề.
Giáo viên thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề:

9


Ở hình thức này, mức độ độc lập của học sinh thấp hơn ở các hình thức nêu trên.

Người thầy tạo ra tình huống gợi vấn đề, sau đó chính bản thân thầy phát hiện vấn đề và
trình bày quá trình suy nghĩ, giải quyết vấn đề (không phải nêu lời giải). Trong quá trình
đó có sự tìm tòi, dự đoán, có lúc thành công, có khi thất bại, phải điều chỉnh phương
hướng mới đi đến kết quả. Như vậy tri thức được trình bày không phải là dưới dạng sẵn
có mà là trong quá trình dạy và học người ta sẽ khám phá ra chúng. Cách này thường áp
dụng trong khi viết chương trình cho máy tính để giải quyết những bài toán mang tính
phức tạp, cần vận dụng nhiều thuật toán phối hợp.
Những hình thức trên đã được sắp xếp theo mức độ độc lập trong hoạt động học
của học sinh trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề, vì vậy đó cũng đồng thời là
những cấp độ dạy học cho phương pháp “Nêu vấn đề”. Nghĩa là xét theo mức độ độc lập
của học sinh thì cấp độ 1 cao hơn cấp độ 2 nhưng xét theo phương diện mức độ giao lưu,
hợp tác của học sinh thì cấp độ 2 lại cao hơn cấp độ 1. Đó là khi ta giả định xem xét trên
cùng một vấn đề, còn nếu xét những vấn đề khác nhau thì việc người học độc lập phát
hiện và giải quyết một vấn đề không hẳn đã được đặt cao hơn việc thầy trò vấn đáp phát
hiện và giải quyết một vấn đề khó. Vì vậy đương nhiên có sự pha trộn giữa những hình
thức khác nhau và tồn tại những nấc thang trung gian giữa các cấp độ khác nhau.
2. Cơ sở thực tiễn:
2.1 Trích nội dung hướng dẫn giảng dạy môn Tin học năm học 2011-2012
Mục 1.1. Đối với các lớp Trung học phổ thông:
Chương trình Tin học THPT thực hiện theo chương trình và sách giáo khoa của Bộ
Giáo dục và Đào tạo, khi triển khai thực hiện cần bám sát chương trình chuẩn kiến thức
và kỹ năng đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, và hướng dẫn giảm tải.
Mục 2.2. Phân phối chương trình Tin học THPT:

10


Thực hiện theo công văn số 1128/SGD&ĐT – GDTrH ngày 04/9/2008 của Sở GD
và ĐT về việc hướng dẫn thực hiện chương trình và kế họach dạy học THCS, THPT,
HNDN năm học 2008 – 2009 áp dụng từ năm học 2008 -2009. Công văn số 1028

/SGDĐT-GDTrH ngày 26/9/2011 về việc điều chỉnh chương trình giảm tải năm học 2011
– 2012.
Mục 4.2. Đổi mới PPDH:
Cần kế thừa các phương pháp dạy học truyền thống có tính đến đặc điểm riêng của
bộ môn, lưu ý tới các phương pháp sau:
- Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
- Dạy học hợp tác.
- Dạy học dựa trên đề án, dự án.
Chú trọng phương pháp thực hành trong dạy Tin học và tăng cường kết hợp giữa
giảng dạy lý thuyết và thực hành. Bài thực hành được dạy ở phòng máy, học sinh học kiến
thức mới kết hợp với thực hành ngay trên máy tính. Máy tính là giáo cụ trực quan, máy
tính còn là phương tiện học tập – học sinh dùng máy tính kiểm nghiệm ngay kiến thức
vừa được học.
2.2 Trích nội dung hướng dẫn “Cách tiến hành giảng dạy môn Tin học THPT” theo
sách giáo viên Tin học Lớp 11.
Để xây dựng phương pháp dạy học đúng đắn cần phần tích hoạt động lập trình về
nhiều phương diện khác nhau.
1

Về phương diện ngôn ngữ: Dạy lập trình có thể áp dụng quan điểm giao tiếp như
khi dạy ngôn ngữ. Theo quan điểm này người ta không thiên về mặt hệ thống ngôn ngữ
mà thường tạo các tình huống giao tiếp. Những tình huống này tạo ra nhu cầu phải học
những gì (từ, qui tắc, cấu trúc câu…).

11


2

Về phương diện thuật toán: Cần hướng dẫn học sinh nắm vững những thuật toán

cơ bản về tìm kiếm, sắp xếp; hiểu 3 cấu trúc điều khiển: Cấu trúc tuần tự, cấu trúc rẽ
nhánh và cấu trúc lặp. Người thầy nên trình bày thuật toán thật rõ ràng bằng ngôn ngữ tự
nhiên trước khi mã hóa thuật toán bằng chương trình, có như vậy sau này học sinh mới dễ
tiếp thu lập trình trên ngôn ngữ khác.

1

Về phương diện dữ liệu: người thầy phải trình bày cho học sinh rõ hai thành phần
cốt lõi của quá trình xử lý thông tin là cách tổ chức, sắp xếp dữ liệu và cách chọn lực các
thao tác xử lý dữ liệu. Đó cũng là bản chất của hoạt động lập trình bằng máy tính điện tự.
Khi trình bày về chọn kiểu dữ liệu phù hợp cho một đối tượng nào đó người thầy cần
nhấn mạnh ý nghĩa việc cân nhác phạm vi của đối tượng và các thao tác có thể có trên đối
tượng đó. Đồng thời trong quá trình tìm kiểu dữ liệu phù hợp cho một đối tượng, người
thầy nhấn mạnh tính cấu trúc của dữ liệu. Nhờ tính chất này ta có thể xây dựng được
nhiều kiểu dữ liệu thích hợp với đối tượng đa dạng trong thực tế. Trong dạy học lập trình
cần có ý thức thường xuyên rèn luyện cho học sinh những khả năng sau đây:

 Kiểm tra dữ liệu khi nhận vào.
 Xây dựng những cấu trúc dữ liệu thích hợp dựa trên các yêu cầu của bài toán.
 Sử dụng những thao tác thích hợp với từng kiểu dữ liệu.
1

Về phương diện kết quả: Cần rèn luyện cho học sinh chú ý thích đáng đến kết quả
thực hiện chương trình. Kết quả thực hiện chương trình có thể coi là kết quả cơ bản của
lập trình. Cần chú ý dạy học sinh cách kiểm thử chương trình, cách hiển thị kết quả ở một
số thời điểm trong suốt quá trình lập trình, chạy thử từng phần và ở thời điểm kết thúc.
Chú ý hình thức giao diện đối thoại để người sử dụng dễ dàng nhận biết và hiểu rỏ kết
quả. Rèn luyện học sinh có thói quen sử dụng các dòng chú thích trong chương trình. Cần
kiểm thử mọi khâu ngay từ khi xây dựng thuật toán, gõ chương trình, nhập dữ liệu… đến
khâu thực hiện chương trình.

12


1

Về phương diện quá trình: Đồng thời với chú trọng kết quả, người thầy cần rèn
luyện cho học sinh tác phong khi lập trình phải biết theo dõi mọi biến đổi của trạng thái
bài toán trong các giai đoạn khác nhau. Điều đó giúp học sinh hình thành khả năng biết
kiểm soát được những sự kiện dẫn đến sai sót trong lập trình và hiểu thấu đáo hơn về ý
nghĩa, nội dung từng câu lệnh, từng cấu trúc điều khiển được dùng trong chương trình của
mình.

1

Về phương diện máy tính điện tử: Qua dạy lập trình củng cố thêm cho học sinh về
nhận thức máy tính điện tử là công cụ hữu hiệu giải quyết nhiều bài toán, đồng thời củng
cố các kỹ năng dùng máy tính diện tử để lưu trữ, chuyển, xử lý, sửa đổi, xó bỏ hoặc biến
đổi thông tin thông qua các tao tác trong môi trường của ngôn ngữ lập trình.

1

Về phương diện giải quyết vấn đề: Thông qua lập trình, người thầy có thể rèn
luyện cho học sinh rất nhiều về khả năng tư duy phát hiện và giải quyết vấn đề. Người
thầy nên hướng dẫn học sinh tìm ra nguyên nhân của các lỗi, các sai sót mắc phải trong
chương trình. Mỗi khi tìm đúng nguyên nhân, học sinh sẽ biết cách khắc phục, mạnh dạn
bỏ phương hướng cũ, tìm ra phương hướng mới. Đó chính là cách thức làm việc có tư duy
trong giải quyết vấn đề. Người thầy không nên vội vã làm thay cho học sinh trong tình
huống có vấn đề.
Tóm lại, lập trình không chỉ đơn thuần là soạn chương trình theo một thuật toán mà

là một hoạt động có nhiều nội dung khác nhau góp phần phát triển năng lực trí tuể và thực
tiễn của học sinh, hình thành các tố chất cơ bản của con người lao động mới.
2.3 Trích nội dung hướng dẫn chương giảm tải của Bộ giáo dục và đào tạo đối với bộ
môn Tin học lớp 11:
Mục 1.1. Mục đích điều chỉnh nội dung dạy học các môn học để dạy học phù hợp với
chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ thông, với thời lượng dạy học
và điều kiện thực tế các nhà trường, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.

13


- Các nguyên tắc và định hướng: tinh giảm các nội dung quá khó, trùng lặp, chưa thật sự
cần thiết đối với học sinh, các câu hỏi, bài tập đòi hỏi phải khai thác quá sâu kiến thức lí
thuyết để giáo viên, học sinh dành thời gian cho các nội dung khác, tạo thêm điều kiện
cho giáo viên đổi mới phương pháp dạy học theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ
thông trên cơ sở nhà trường và giáo viên đảm bảo yêu cầu chất lượng bộ môn.
Mục 2.3. Giáo viên cần căn cứ vào hướng dẫn thực hiện chương trình và điều chỉnh nội
dung dạy học của Bộ GD&ĐT để sử dụng hợp lý sách giáo khoa khi soạn giáo án, giảng
bài trên lớp, tránh tình trạng gây quá tải. Không ra đề kiểm tra phần đã lược giảm hoặc đã
được chuyển sang đọc thêm (khác với hướng dẫn thực hiện chương trình trước đây: phần
đọc thêm vẫn nằm trong phạm vi nội dung kiểm tra).
Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học, đảm bảo yêu cầu một số môn học theo tinh
thần lồng ghép và tích hợp: giáo dục đạo đức, học tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ
Chí Minh; rèn luyện kỹ năng thực hành; giáo dục giá trị sống, kỹ năng sống; sử dụng
năng lượng tiết kiệm và hiệu quả; bảo vệ môi trường, đa dạng sinh học và bảo tồn thiên
nhiên... theo hướng dẫn của Bộ và các yêu cầu, nội dung, biện pháp chủ yếu đã được tập
huấn.
Quan tâm tổ chức cho học sinh làm việc cá nhân và theo nhóm hợp lý; rèn luyện
kỹ năng tự học, tạo điều kiện cho học sinh tự nghiên cứu sách giáo khoa và tài liệu tham
khảo.

II. PHÂN TÍCH THỰC TRẠNG:
1. Thực trạng chung:
Việc áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” trong nhà trường:
Trong trường THPT Lạng Giang số 1, đa số các giáo viên đã được tham gia nhiều
lớp tập huấn chuyên môn về áp dụng phương pháp dạy học tích cực, đồng thời tiêu chí áp
dụng phương pháp dạy học tích cực cũng đã được nhà trường đưa vào khung đánh giá tiết

14


dạy. Việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực trong trường được triển khai theo chỉ
đạo chung của ngành, tùy theo từng bộ môn mà việc áp dụng những phương pháp có
nhiều điểm khác nhau, có môn học thường sử dụng phương pháp truyền thống kết hợp với
các phương pháp dạy học tích cực như thuyết trình, vấn đáp kết hợp thảo luận theo nhóm
hay vấn đáp kết hợp phương pháp hợp tác nhóm… Qua các tiết dự giờ, thao giảng bản
thân tôi nhận thấy việc áp dụng phương pháp “Nêu vấn đề” cũng được nhiều giáo viên sử
dụng kết hợp với phương pháp diễn giảng, vấn đáp và thường kết hợp với phương pháp
hợp tác nhóm.
Tuy nhiên vẫn còn một số giáo viên vẫn lúng túng trong việc áp dụng nhuần
nhuyễn các phương pháp dạy học tích cực, bên cạnh đó có giáo viên vẫn còn chưa nắm
hết bản chất của phương pháp dẫn đến việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực nhưng
vẫn chưa khai thác được các đặc điểm ưu việc của phương pháp để mang lại hiệu quả cho
tiết dạy, hiệu quả học tập tích cực cho học sinh.
Như khi áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” thì người thầy phải chuẩn bị
trước “Tình huống gợi vấn đề” để đưa ra cho học sinh tự tìm cách giải quyết hoặc thầy trò
cùng hợp tác giải quyết. Nhưng thực ra một số giáo viên chỉ mới sử dụng nội dung câu
hỏi trong sách giáo khoa hay bài toán thay cho “vấn đề” mà học sinh phải chủ động tìm
hiểu. Việc làm này đôi khi đẩy học sinh vào tư thế bị ép buộc và không sẵn sàng, với đối
tượng học sinh yếu còn bị lâm vào thế bí vì không biết cách bắt đầu giải quyết một bài
toán với quá nhiều “vấn đề”.

Việc áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” đối với bộ môn Tin học:
Đối với môn Tin học đã được Bộ Giáo dục & Đào tạo chính thức đưa vào chương
trình phân ban cho khối THPT, bắt đầu từ năm học 2006-2007, việc triển khai môn học
này sẽ trở thành bắt buộc trên phạm vi toàn quốc. Đồng thời Bộ cũng đã thiết lập khung
chương trình môn Tin học là môn học tự chọn cho các cấp Tiểu học và Trung học Cơ sở.
Đây là môn học có những tính đặc thù riêng

15


1.2.1 Các đặc thù quan trọng của môn Tin học trong trường phổ thông:
Thực hành trên máy tính là bắt buộc và là một cấu thành của bài giảng lý thuyết.
Nhiều kiến thức và bài học được diễn đạt thông qua các bước thực hành và thao tác cụ thể
trên máy tính.
Kiến thức môn học gắn liền với công nghệ và thay đổi rất nhanh trên thế giới.
Khái niệm "tay nghề" Tin học có thể được hiểu và đánh giá theo nhiều cách và quan điểm
đa dạng khác nhau.
Môi trường thực hành rất đa dạng và không thống nhất.
Là một môn học mới chưa có nhiều kinh nghiệm và về lý luận cũng như thực tế cho việc
giảng dạy trong nhà trường phổ thông.
1.2.2 Thực trạng việc áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” đối với bộ môn Tin
học:
Từ các đặc thù quan trọng đã nêu trên có thể rút ra một vài nhận định liên quan đến
việc áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề”
“Vấn đề” có thể rất đa dạng liên quan đến cả kiến thức lý thuyết lẫn kỹ năng thực
hành. Ngoài ra “Vấn đề” còn có lúc phải mang tính thời sự hay mang tính giáo dục “Văn
hóa sử dụng máy tính”
Dạy học “Nêu vấn đề” cần được nghiên cứu sâu hơn về lý luận cũng như thực tế cho việc
giảng dạy môn Tin học trong nhà trường phổ thông.
Người giáo viên cần phát triển kỹ năng vận dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” sao

cho phù hợp với bài học nói riêng, môn học nói chung để mang lại hiệu quả.
Cũng như các môn học khác, việc áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề”
trong việc dạy học môn Tin học còn có nhiều hạn chế, có thể nói là có áp dụng chứ chưa

16


phải đào sâu khai thác các ưu, khuyết điểm của phương pháp và chưa thể hiện rõ đặc
trưng của phương pháp khi áp dụng.
Mặt khác giáo viên cũng còn chưa có thói quen đặt ra trước cho học sinh “Tình
huống gợi vấn đề” mà mới chỉ là nêu yêu cầu nghiên cứu hoặc thực hành.
2. Thực trạng đối với giáo viên:
Trong năm học 2011-2012, tôi được phân công giảng dạy các lớp khối 11. Đây là
một điều kiện thuận lợi cho việc nghiên cứu áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề”
vì theo chương trình Tin học phổ thông, học sinh tiếp cận với ngôn ngữ lập trình và bắt
đầu học cách viết chương trình cho máy tính (học cách giải bài toán bằng máy tính), bắt
buộc người thầy phải cung cấp cho học sinh đầy đủ những kiến thức, kỹ năng theo yêu
cầu của bộ môn bằng cách dẫn dắt học sinh vào các hoạt động tích cực, chủ động, sáng
tạo trong việc học và vận dụng vào thực tế. Áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề”
cũng chính là thách thức to lớn đối với người dạy môn Tin học lớp 11, đòi hỏi người thầy
phải nắm thật vững phương pháp, hiểu rõ những đặc tính ưu việt của phương pháp, nắm
vững đặc trưng của phương pháp và vận dụng phương pháp phù hợp trong từng chương,
bài, nội dung hay vấn đề của bài học.
Phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” là một phương pháp cần được áp dụng nhiều,
thường xuyên khi giảng dạy môn Tin học lớp 11 vì một lý do học sinh cần phải hoạt động
một cách tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để phát hiện và giải quyết vấn đề. Người
thầy không thể nào áp đặt cho học sinh về vấn đề của bài toán và hướng dẫn cho học sinh
một cách giải quyết trọn vẹn vấn đề, nếu làm như vậy sẽ không phát huy được tư duy lập
trình, làm cho học sinh bị bó hẹp trong một khuôn khổ kiến thức hạn chế, không phát huy
tính sáng tạo cho học sinh,… nghĩa là đi ngược lại với tinh thần của phương pháp dạy học

tích cực.
Theo những phương pháp mà tôi đã từng áp dụng trong các năm học trước, hiệu
quả mang lại tuy đạt được theo chỉ tiêu bản thân đề ra nhưng vẫn còn nhiều thiếu sót như

17


học sinh còn mau quên kiến thức, vận dụng kém,… Ở đây, với mong muốn học sinh độc
lập hơn khi tìm hiểu kiến thức môn học, học sinh có kỹ năng thành thạo hơn về lập trình
cho máy tính thì cần phải dùng đến phương pháp dạy học phù hợp. Việc dạy học môn Tin
học lớp 11 trong năm học này, tôi đã mạnh dạn nghiên cứu trên một số bài dạy để đưa ra
được những “Tình huống gợi vấn đề” và áp dụng ngay với phương pháp dạy học “Nêu
vấn đề”, những “Tình huống” được nghiên cứu trong đề tài này sẽ được chứng minh là
“Tình huống gợi vấn đề” theo các điều kiện bắt buộc. Trong các bài học không được nêu
ra trong đề tài, tôi đã kết hợp nhiều phương pháp dạy học tích cực, đôi khi cũng áp dụng
dạy học “Nêu vấn đề” phối hợp với các phương pháp khác nhưng tôi không phân tích
trong đề tài này.
3. Thực trạng đối với học sinh:
Học sinh bắt đầu tiếp cận với ngôn ngữ lập trình, học cách viết chương trình cho
máy tính, học cách giải bài toán bằng máy tính. Như vậy đòi hỏi học sinh phải có thái độ,
hành vi thích hợp khi học tập như lối tư duy tự nhiên, làm việc chính xác, khả năng dự
đoán,… trước tiên học sinh phải biết rõ là máy tính tự động thực hiện nhưng là do chính
con người lập chương trình cho máy. Đặc biệt, khi học sinh biết lựa chọn thuật toán đúng
đắn, sử dụng thành thạo được các loại dữ liệu và biết viết chương trình hoàn chỉnh cho
máy tính làm việc theo đúng yêu cầu thì điều mà học sinh sẽ đạt được trong thực tế là sẵn
sàng chấp nhận mọi hoàn cảnh trong cuộc sống, tự lựa chọn được cho mình một đường
hướng đúng đắn và sẽ giải quyết được những khó khăn gặp phải từ những công cụ hiện có
bằng tư duy khoa học, chính xác, nhanh chóng. Một điều mà học sinh được rèn luyện và
nâng cao nữa khi học lập trình là kỹ năng hợp tác nhóm.
Học sinh lớp 11 mặc dù đã được tập huấn và làm quen với phương pháp tự học

nhưng vẫn chưa được hình thành đầy đủ các kỹ năng hoạt động tự giác, tích cực, chủ
động trong việc học tập bộ môn Tin học. Đặc biệt với phương pháp dạy học “Nêu vấn đề”
thì học sinh vẫn chưa có thói quen chủ động nhận biết “Vấn đề”. Khi giải quyết vấn đề
thì chỉ có những học sinh khá giỏi mới có hành động tích cực tìm hiểu kiến thức trong

18


sách giáo khoa, vận dụng kiến thức đã học, còn học sinh trung bình trở xuống thì vẫn còn
thụ động, chờ bạn hoặc chờ thầy giải quyết rồi ghi chép lại.
Hiện nay, học sinh vẫn còn trong tình trạng học thuộc lòng. Đối với môn lập trình,
việc học thuộc bài phải gắn liền với vận dụng và thực hành, khi học sinh chưa tự giác
thực hiện kết hợp các yêu cầu này thì chỉ mới đạt được mức biết kiến thức mà chưa đạt
đến mức hiểu và vận dụng theo yêu cầu của chuẩn kiến thức, kỹ năng bộ môn.
III. GIẢI PHÁP THỰC HIỆN:
1. Cách thức thực hiện phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” bằng “Tình huống gợi
vấn đề”.
1.1. Chuẩn bị “Tình huống gợi vấn đề”:
Đây là hoạt động của giáo viên trước khi áp dụng phương pháp trong tiết học.
Trước tiên, người thầy cần nắm vững các cách thức thông dụng để tạo ra tình huống gợi
vấn đề, vì thông thường giáo viên sẽ nghĩ rằng ít có cơ hội áp dụng phương pháp dạy học
“Nêu vấn đề” vì không phải bài học nào cũng có thể tìm được “Tình huống gợi vấn đề”
nhưng thực ra có nhiều cách để tạo ra tình huống như vậy theo những cách sau:
- Chuyển bài toán học sinh đã biết các giải chưa được mô tả dưới dạng thuật toán
thành chương trình: Vấn đề đặt ra cho học sinh ở đây là mô tả thuật toán phù hợp theo
cách giải đã biết.
- Lật ngược vấn đề: Vấn đề đặt ra cho học sinh là làm ngược lại với một vấn đề
học sinh đã biết cách giải quyết.
- Xem xét tương tự: Trong các vấn đề học sinh đã biết cách giải quyết ta đặt ra cho
học sinh tình huống gợi vấn đề là một vấn đề tương tự.

19


- Khái quát hóa: Khái quát hóa có thể dẫn tới việc tạo “Tình huống gợi vấn đề”,
học sinh có thể biết cách giải quyết vấn đề cho một số bộ số cụ thể nhưng việc giải quyết
một bài toán khái quát lại là một vấn đề.
- Giải các bài tập mà học sinh chưa biết thuật toán: Đây là tình huống luôn nảy
sinh vấn đề để đặt ra cho học sinh.
- Tìm sai lầm trong lời giải: Giáo viên nêu ra một cách giải quyết vấn đề và học
sinh sẽ phải tìm điểm sai trong lời giải đó.
- Phát hiện nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm: Vấn đề là học sinh phải phát
hiện đúng nguyên nhân gây lỗi sai (cú pháp, ngữ nghĩa) từ đó tìm cách giải quyết.

Hoạt động chuẩn bị “Tình huống gợi vấn đề” có thể chia thành 3 giai đoạn:
1

Giai đoạn 1: Lựa chọn tình huống tồn tại vấn đề:
Theo mục đích yêu cầu của bài học, theo các cách thông dụng tạo ra “Tình huống
gợi vấn đề” giáo viên chọn tình huống trong bài học, bài toán phù hợp với việc áp dụng
phương pháp dạy học “Nêu vấn đề”.
Ví dụ: Khi dạy cho học sinh Bài 9: Cấu trúc rẽ nhánh, học sinh đã học cấu trúc rẽ
nhành thiếu và cấu trúc rẽ nhánh đủ, trong bài tập thực hành số 1 học sinh đã viết chương
trình tìm nghiệm phương trình bậc 2 nhưng chưa biết biện luận số nghiệm của phương
trình. Vấn đề trong bài học sẽ là học sinh xác định đưa các lệnh điều kiện phù hợp vào
chương trình của bài tập thực hành số 1 sao cho khắc phục được tình trạng nhập cơ số a,
b, c tương ứng là 1, 1, 1 thì chương trình bị báo lỗi.

2

Giai đoạn 2: Chứng minh tình huống đó là “Tình huống gợi vấn đề”:
Căn cứ theo các điều kiện bắt buộc đối với “Tình huống gợi vấn đề” giáo viên
chứng minh được “Tình huống” đặt ra cho học sinh phải là “Tình huống vấn đề” đạt yêu
cầu.

20


Ví dụ: Trong tình huống nêu trên là một tình huống có vấn đề. Học sinh đã học cú
pháp lệnh tuy nhiên việc vận dụng vào một chương trình cụ thể thì chưa được làm quen,
thực hiện thử hay nói cách khác thuật toán biện luận số nghiệm của phương trình là chưa
biết. Tiếp theo xem xét tình huống đối với nhu cầu học sinh thì chắc chắn được rằng học
sinh có nhu cầu cần giải quyết vì trong bài thực hành 1, học sinh chưa hoàn thành toàn
diện, chương trình chưa giải quyết được tất cả các bộ dữ liệu do người dùng đưa ra. Cuối
cùng khi xét đến việc học sinh có mong muốn và hứng thú giải quyết vấn đề không ta
thấy rõ học sinh đã hoàn thành gần đạt đến kết quả của chương trình, đã biết cú pháp lệnh
rẽ nhánh theo điều kiện, từ đó nếu học sinh cố gắng vận dụng tri thức, chịu khó suy nghĩ
sẽ có khả năng giải quyết được vấn đề này.
Như vậy theo các điều kiện bắt buộc đối với một tình huống có vấn đề, ta thấy vấn
đề nêu trên đã thỏa các điều kiện và đây là điều cần chứng minh.
3

Giai đoạn 3: Đưa “Tình huống gợi vấn đề” vào khi áp dụng phương pháp dạy học
“Nêu vấn đề”:
Trong quá trình dạy học, người thầy nêu ra “Tình huống gợi vấn đề”, phát vấn học
sinh về vấn đề trong tình huống, học sinh trình bày vấn đề, tìm cách giải quyết vấn đề,
trình bày cách giải quyết vấn đề, học sinh tiếp tục kiểm chứng cách giải quyết vấn đề như
đã trình bày, kết luận vấn đề đã được giải quyết. Trong quá trình học sinh thực hiện một
cách chủ động, giáo viên có thể phát vấn, gợi ý… Người thầy cần nắm vững và thực hiện
áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” theo các phân tích dưới đây:

1.2. Cách thức thực hiện phương pháp dạy học “Nêu vấn đề”:
Điều cốt yếu của phương pháp dạy học này là việc điều khiển học sinh tự thực
hiện hoặc hoà nhập vào quá trình nghiên cứu phát hiện và giải quyết vấn đề. Quá trình
này có thể chia thành các giai đoạn cụ thể, trong đó có giai đoạn nào do học sinh tự thực
hiện hoặc làm theo sự gợi ý của người thầy, có giai đoạn học sinh chỉ theo dõi thầy trình
bày tuỳ thuộc sự lựa chọn một số cấp độ thích hợp đã nêu trong cơ sở lý luận của đề tài.

21


 Giai đoạn 1: Phát hiện và thâm nhập vấn đề.
Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề do người thầy nêu ra (tình huống đạt đủ
các điều kiện theo nội dung đã trình bày trong cơ sở lý luận của đề tài). Có thể người thầy
sẽ dùng cách thức gợi động cơ mở đầu cho học sinh để học sinh tìm tòi, dự đoán,…và
phát hiện vấn đề trong tình huống đã nêu.
Học sinh dưới sự gợi ý của người thầy sẽ giải thích và chính xác hoá tình huống (khi cần
thiết) để hiểu đúng vấn đề được đặt ra.
Học sinh phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề.
 Giai đoạn 2: Tìm giải pháp.
Tìm cách giải quyết vấn đề. Việc này thường được thực hiện theo sơ đồ sau:

Bắt đầu

Phân tích vấn đề

Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết

Hình thành giải pháp
Sai
Nếu

đúng

giải

pháp
Đúng

22
Kết thúc


Khi phân tích vấn đề, cần làm rõ mối liên hệ giữa kiến thức đã biết và kiến thức
phải tìm, trong môn tin học, ta thường dựa vào nhưng tri thức tin học đã học liên tưởng
tới những khái niệm, những câu lệnh, những đoạn chương trình thích hợp đã biết.
Khi đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề, cùng với việc thu thập, tổ chức
dữ liệu, huy động tri thức thường hay sử dụng những phương pháp, kỹ thuật nhận thức,
tìm đoán, suy luận… Phương hướng được đề xuất không phải là bất biến, trái lại còn có
thể phải điều chỉnh, thậm chí có thể bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết. Khâu này có
thể được làm nhiều lần cho đến khi tìm ra hướng giải quyết hợp lý.
Kết quả của việc đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề là hình thành được
giải pháp.
Việc tiếp theo là kiểm tra giải pháp xem nó có đúng đắn hay không.
Nếu giải pháp đúng thì kết thúc khâu này nay, nếu không đúng thì lặp lại từ khâu
phân tích vấn đề cho đến khi tìm được giải pháp đúng.
 Giai đoạn 3: Trình bày giải pháp.
Khi đã giải quyết được vấn đề đặt ra, người học trình bày lại toàn bộ từ việc phát
biểu vấn đề cho tới giải pháp. Nếu vấn đề là một đề bài cho sẵn thì có thể không cần phát
biểu lại vấn đề. Trong khi trình bày cần tuân thủ những chuẩn mực đề ra trong nhà trường.
 Giai đoạn 4: Nghiên cứu sâu giải pháp.
Cần tìm những khả năng ứng dụng kết quả.

Đề xuất những vấn đề mới có liên quan.
Việc dạy học “Nêu vấn đề” nhiều tài liệu chỉ nói đến việc nêu vấn đề, như vậy
chưa đủ mà phải đề cập đến vấn đề học sinh tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề nữa.

23


IV. TỔ CHỨC THỰC HIỆN:
Trong đề tài này tôi trình bày các trường hợp áp dụng cụ thể phương pháp dạy học
“Nêu vấn đề” bằng “Tình huống gợi vấn đề” trong các bài dạy thuộc chương trình môn
Tin học cho học sinh tại trường THPT Lạng Giang số 1.
1. Áp dụng khi giảng dạy Bài 6: Phép toán, biểu thức, câu lệnh gán:
1.1. Chọn tình huống gợi vấn đề:
Sau khi giao bài tập cho học sinh biến đổi các biểu thức trong toán học dưới đây thành
biểu thức trong Pascal:

ax2 + bx + c = 0
D = b2 – 4ac

Học sinh thực hiện:
Biểu thức trong toán học

Biểu thức trong Pascal

ax2 + bx + c = 0

a*x*x + b*x + c = 0

D = b2 – 4ac

D = b*b – 4*a*c

Tôi đã áp dụng biện pháp “Xem xét tương tự” để chọn tình huống có vấn đề như sau:
Có cách biến đổi nào khác cho các biểu thức trong toán học nêu trên và biến đổi 2 biểu
thức trong toán học sau đây thành biểu thức trong Pascal:

x2 

x1 

 b D
2a

 b D
2a

Chứng minh tình huống trên là “Tình huống gợi vấn đề”:
Tình huống trên là tình huống có tồn tại vấn đề: việc biểu diễn biểu thức trong toán
học nêu trên theo cách thức khác và biến đổi 2 biểu thức trong toán học sau đây thành
biểu thức trong Pascal là “ẩn số” vì học sinh chưa học về các hàm số học chuẩn.

24


Tình huống nêu trên có gợi nhu cầu nhận thức: học sinh đã học về cách biến đổi
các biểu thức trong toán học thành các biểu thức trong Pascal và cũng đã biến đổi được
các biểu thức đơn giản. Học sinh cũng hiểu x 2 được biến đổi thành x*x vậy căn bậc 2 của
x là x½.
Khơi dậy niềm tin ở khả năng của bản thân: Học sinh cũng muốn biết cách thức
nào khác để biến đổi gọn hơn các công thức trong toán học, đặc biệt các dạng biểu thức

phức tạp. Học sinh nghĩ rằng chắc chắc có cách thực hiện vì máy tính có thể giúp con
người thực hiện hầu hết các dạng toán (kiến thức lớp 10)
1.2. Tổ chức dạy học “Nêu vấn đề”:
Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề:
Sau khi giáo viên đưa ra “Tình huống gợi vấn đề”, học sinh nhanh chóng phát hiện ra
vấn đề vì đây là một tình huống tương tự một vấn đề đã giải quyết. Vấn đề cần giải quyết
là tìm cách biến đổi phù hợp cho những biểu thức phức tạp như luỹ thừa, bình phương,
căn thức…
Tìm giải pháp:
Học sinh sau khi phát hiện vấn đề thì chủ động tìm chọn giải pháp bằng cách xem vở
tìm lại các kiến thức đã học trong các bài học trước, nghiên cứu tài liệu là sách giáo khoa,
sách bài tập hoặc theo dõi sự gợi ý của giáo viên.
Ở đây giải pháp giải quyết vấn đề là dựa vào bảng các hành số học chuẩn mà học sinh
sẽ được tiếp cận trong phần tiếp theo của bài học.
Một số học sinh không tìm được giải pháp thì giáo viên cần phải gợi ý cho học sinh:
“Theo các em, những dạng công thức phức tạp mà thường gặp thì có cần lập trình sẵn để
khi cần tính toán sẽ lấy ra sử dụng hay không?” và “ngôn ngữ lập trình có hỗ trợ cho
người dùng việc tính toán các biểu thức phức tạp nhưng thường gặp hay không?”.
Giáo viên yêu cầu học sinh đọc sách giáo khoa trang 26, mục 3.

25