SKKN HƯỚNG DẪN MỘT SỐ CHIẾN THUẬT ĐOÁN TỪ QUA NGỮ CẢNH KỸ NĂNG ĐỌC HIỂU TRONG MÔN HỌC TIẾNG ANH KHỐI 10 TRƯỜNG THPT TRẦN VĂN BẢY

1

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
ĐỀ TÀI:
HƯỚNG DẪN MỘT SỐ CHIẾN THUẬT ĐOÁN TỪ QUA NGỮ CẢNH
KỸ NĂNG ĐỌC HIỂU TRONG MÔN HỌC TIẾNG ANH KHỐI 10
TRƯỜNG THPT TRẦN VĂN BẢY

PHẦN 1: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài:
Đối với người học ngôn ngữ nói chung, đối với người học Tiếng Anh
nói riêng, việc học từ vựng là phần quan trọng và có tính quyết định đến sự
thành bại của người học. Khi đề cập đến việc học Tiếng Anh, từ vựng luôn
là điều mà chúng ta nghĩ đến đầu tiên. Nó chính là cơ sở, là nền móng để từ
đó người học có thể tiếp tục xây dựng và phát triển các kỹ năng ngôn ngữ
khác như nghe, nói, đọc và viết. Chính vì thế, học từ vựng luôn được người
học xem là điểm khởi đầu và là nhiệm vụ quan trọng bật nhất trong suốt
quá trình học.
Từ vựng là phương tiện mà chúng ta sử dụng để truyền tải suy nghĩ,
diễn đạt ý tưởng, tình cảm và là phương tiện để chúng ta biết về thế giới
xung quanh. Bởi vì từ vựng là cơ sở để phát triển những kỹ năng ngôn ngữ
khác, nên bên cạnh việc rèn luyện các kỹ năng như nghe, nói, đọc, viết và
ngữ pháp, việc phát triển vốn từ vựng cho học sinh, nhất là học sinh cấp III
để các em có đủ khả năng vuợt qua những kỳ thi quan trọng luôn là nhiệm
vụ trọng tâm của người thầy.
Rất nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng kỹ năng đọc hiểu đặc biệt liên
quan mật thiết với vốn từ vựng. Các nhà giáo dục và các nhà nghiên cứu
ngôn ngữ đã khẳng định có thể biết được khá chính xác khả năng đọc hiểu
của học sinh phổ thông vì vốn từ vựng có giới hạn trong cấp học này. Rõ

2

ràng sự giới hạn vế vốn từ có thể làm giới hạn kỹ năng đọc hiểu của học
sinh, góp phần làm cho việc học Tiếng Anh càng kém hiệu quả hơn.
Quan sát thực tế cho thấy đa số học sinh học Anh văn thường đọc bằng
Tiếng Anh rất ít, bởi vì từ vựng luôn gây cản trở quá trình đọc là làm cho
chúng không hiểu. Vốn từ vựng không đủ đã làm cho học sinh cảm thấy
việc đọc hiểu vô cùng khó khăn, đưa đến hiện tượng tâm lý né tránh đọc.
Kết quả là phần đọc hiểu trong các bài kiểm tra, bài thi là phần mà học sinh
làm kém hiệu quả nhất.
2. Mục đích nghiên cứu
- Giúp học sinh biết vận dụng các chiến thuật đoán từ qua ngữ cảnh, để
học sinh có thể làm bài tốt hơn.
- Tạo cho học sinh thói quen suy nghĩ đoán từ, không quá lệ thuộc vào tự
điển, đặc biệt có ích trong các bài kiểm tra và bài thi.
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu:
- Thời gian tiến hành: Năm học 2014-2015 (Học kỳ 2)
- Địa điểm : Trường THPT Trần Văn Bảy- Huyện Thạnh Trị- Sóc Trăng
- Đối tượng nghiên cứu: Học sinh khối 10 (31 học sinh lớp 10A3)
4. Phương pháp nghiên cứu:
- Sử dụng phương pháp nghiên cứu tài liệu: Phân tích và tổng hợp tài liệu
về dạy kỹ năng đọc hiểu với phương pháp giao tiếp.
- Sử dụng phương pháp thực nghiệm tự nhiên: Thiết kế bài tập và dạy thử
nghiệm một số bài giảng. Hướng dẫn học sinh các chiến thuật đoán từ qua ngữ
cảnh, cho ví dụ, bài tập để học sinh rèn luyện.
- Phân tích và so sánh điểm số Học kỳ 1 (trước nghiên cứu) và học kỳ
2 (sau nghiên cứu) của học sinh.
- Đề tài nghiên cứu được chia thành 3 giai đoạn:
+ Giai đoạn 1: Cung cấp lý thuyết và ví dụ minh hoạ
+ Giai đoạn 2: Thực hành

3

+ Giai đoạn 3: Kiểm tra
5. Tính mới của đề tài:
- Tính mới của đề tài không cao, nhưng rất cần thiết. Do kiến thức của học
sinh còn nhiều hạn chế, chủ yếu là học sinh vùng huyện- xã, và lượng từ vựng là
một vấn đề khó giải quyết. Nên thông thường, giáo viên thường cung cấp cho
học sinh từ vựng theo dạng liêt kê. Giáo viên thường hướng dẫn việc đoán từ
qua ngữ cảnh đối với học sinh lớp chuyên, lớp chọn, học sinh khá giỏi. Đối với
những học sinh yếu hơn thì chưa biết cách áp dụng những chiến thuật này để
phat triển kỹ năng đọc hiểu của mình.


4

PHẦN 2: NỘI DUNG
1. Cơ sở lý luận:
Một vấn đề nữa đặt ra là liệu khi học sinh biết nhiều từ vựng thì sẽ
không còn gặp khó khăn trong quá trình đọc hiểu?
Rất nhiều nghiên cứu cho thấy giả thiết trên không hoàn toàn đúng.
Các nhà nghiên cứu đã chỉ ra được một phần quan hệ có tính tỷ lệ thuận
giữa vốn từ vựng và kỹ năng đọc hiểu, và họ cũng chỉ ra rằng kỹ năng đọc
hiểu của học sinh cũng không hoàn toàn phụ thuộc vào vốn từ vựng đơn
thuần.
Thêm vào đó, câu hỏi đưa ra là vốn từ vựng bao nhiêu là nhiều, là đủ?
Theo Denning và Leben (1995 – tr.3), từ điển Webster (Third International
Dictionary), chứa hơn 460.000 từ , trong đó không bao gồm các hình thức
số ít, số nhiều, các hình thức động từ, không tính các từ kỹ thật và thành

ngữ. Liệu người học có thể học hết số lượng từ vựng như thế không?
Theo Nation (1990 – tr.11), số lượng từ vựng thay đổi rất nhiều đối với
người học để có thể đảm bảo được từng khía cạnh và nhu cầu giao tiếp khác
nhau của con người. Trung bình dao động trên dưới khoảng 20.000 đến
200.000 từ thông dụng.
Cũng theo Nation (1990 - tr.16), thậm chí người học đạt mức độ
200.000 từ vẫn gặp khó khăn khi đọc hiểu, trung bình chỉ có thể nắm bắt từ
khoảng 78% đến 80% bài đọc.
Đối với học sinh chúng ta hiện nay khi lên đến lớp 12 – đã có thời gian
học hơn 6 năm, vốn từ vựng chỉ vào khoảng trên dưới 3.000 từ (SGK cung
cấp) thì mất thời gian bao lâu nữa để có thể đạt được khoảng 20.000 từ.
Vậy với học sinh lớp 10, lượng từ vựng là ít hơn 3.000 từ. Rõ ràng là chúng
ta khó có thể làm được điều đó trong ngữ cảnh như hiện nay.
Dựa vào cơ sở lí luận là chiến thuật học ngôn ngữ có thể được dạy cho
học sinh, tôi đã mạnh dạn dành ra một số tiết để dạy cho học sinh một số
chiến thuật đoán nghĩa của từ dựa vào ngữ cảnh khi gặp từ mới trong lúc


5

đọc hiểu, tránh bị gián đoạn vì học sinh phải dừng lại nhiều lần để tra tự
điển hoặc là hỏi thầy cô bạn bè, mất nhiều thời gian.
Từ cơ sở lí luận trên, câu hỏi nghiên cứu đã được nêu ra:
“Có thể phát triển kỹ năng đọc hiểu cho học sinh khối 10 nhằm
giúp các em làm phần đọc hiểu trong các bài kiểm tra, bài thi một cách
hiệu quả nhất thông qua việc dạy và hướng dẫn các em rèn luyện kỹ
năng và chiến thuật đoán từ vựng qua ngữ cảnh (context)?”
2. Cơ sở thực tiễn:
Hiện nay trong nhà trường phổ thông, cũng giống như các bộ môn khác,
việc dạy và học tiếng Anh đang diễn ra cùng với sự đổi mới phương pháp giáo

dục, cải cách sách giáo khoa, giảm tải nội dung chương trình học nhằm làm
phù hợp với nhận thức của học sinh, làm cho học sinh được tiếp cận với các
nội dung, kiến th�g too much

C. usual

D. difficult

5/ Nguyên nhân và kết quả:


10

Kiến thức về nguyên nhân và kết quả rất có ích trong việc giúp người
đọc hiểu nghĩa của từ mới. Điều này có thể được thể hiện qua những từ
khóa như because, because of (bởi vì), so, thus, hence (vì thế)… Trong
câu “Your statement of purpose is ambiguous, so we don’t understand
what you intend to do.” ("Tuyên bố của bạn về mục đích không rõ ràng, vì
vậy chúng tôi không hiểu những gì bạn định làm") Nếu kết quả là “we
don’t understand” (chúng tôi không hiểu), nguyên nhân có thể là tuyên
bố là không rõ ràng, dựa vào từ “so”. Vì thế “ambiguous” có nghĩa là
"không rõ ràng."
Ví dụ:
a. The journey across the mountains was perilous, so several people
were killed.
A. long

B. unnecessary

C. beautiful

D. dangerous

b. Dean forgot to turn off the water in the bathtub, so the bathroom was
inundated with water.
A. flooded B. baked

C. melted

D. boiled

c. The insects are so microscopic , so you can hardly see them.
A. ugly

B. dangerous

C. small

D. quiet

6/ Minh họa
Một tác giả có thể đưa ra một minh họa liên quan đến từ mới. Minh họa
này có thể giúp người đọc hiểu được nghĩa của từ mới. Ví dụ, trong câu,
“Harry is so parsimonious that he won’t spend an extra penny if he doesn’t
have to”("Harry keo kiệt đén nối mà ông ta sẽ không chi tiêu một xu nào
nếu anh ta không phải chi"), “won’t spend an extra penny” (“không chi tiêu
một xu nào) là một minh chứng của việc không chịu chi tiền cho việc gì.
Người đọc có thể hiểu “parsimonious” là "keo kiệt, bủn xỉn”.
Ví dụ:

11

a. After his long illness, Dave was so frail that he could hardly get out of
bed.
A. fearful

B. weak

C. unhappy

D. thankful

b. Glen belongs to a pacifist religious group, and he is not allowed to join
the army.
A. with many members

B. with strict rules

C. opposed to war

D. well known

c. I really enjoy the solitude of the mountains—being alone with nature.
A. closeness

B. height

C. beauty

D. privacy

7/ Mục đích hoặc cách sử dụng:
Trong một số trường hợp, người viết sẽ đề cập đến mục đích hoặc sử dụng
một đối tượng, và điều này sẽ cho bạn biết đối tượng là gì. Trong câu “ I use a
spatula to turn over the pancakes” (“Tôi sử dụng một cây sạn để lật lại cái
bánh”), nhà văn nói với người đọc rằng “a spatula” là một cái gì đó được sử
dụng để “turn over the pancakes” (lạt lại cái bánh).
Ví dụ:
a. The pilot used the altimeter to see how high the plane was.
b. With a whisk, I stirred the eggs.
8/ Nhóm hoặc các ví dụ:
Tác giả có thể đưa ra nhóm của những việc hay các ví dụ, những ví dụ
này nói cho người đọc biết nghĩa của từ khó.
Ví dụ:
They marvelled at our dishwasher and dish-dryer. They fell in love with
the automatic coffeemaker, the microwave oven, and the food blender. They
wanted to take our rice cooker and toaster home with them. They had never
seen such appliances before.


12

4. Kết quả nghiên cứu:
Qua các tiết dạy thực nghiệm, tôi nhận thấy việc ứng dụng các phương
pháp trên giúp học sinh có thể đoán được một số từ khó trong bài văn, giúp học
sinh tích cực hơn trong học tập. Do đó kết quả được nâng lên rõ rệt. Những học
sinh yếu và trung bình thấy tự tin và có hứng thú khi giải quyết được nhũng bài
tập. Học sinh khá giỏi nâng cao được kiến thức trong kỹ năng làm bài đọc hiểu
của mình. Trong học kỳ 2 năm học 2014-2015 chất lượng môn tiếng Anh đối

với đối tượng nghiên cứu được nâng lên, số học sinh khá giỏi tăng lên, số
lượng học sinh trung bình và yếu giảm so với kết quả ở học kỳ 1 năm học
2014-2015. Kết quả cụ thể trên tống số 31 học sinh là là:
Kết quả ban đầu (HK1)

Kết quả sau khi thực nghiệm (HK2)

Giỏi: (02 Hs) 6,5%

Giỏi: (05 HS) 16,1%

Khá: (29 HS) 29%

Khá: (15 HS) 48,4%

Tb: (16 HS) 51,6%

Tb:

Yếu: (04 HS) 12,9%

Yếu: (00 HS) 0%

(11 HS) 35,5 %

60%
Học Kỳ 1

50%

Học Kỳ 2

40%
30%
20%
10%
00%
Giỏi

Khá

Tb

Yếu

Biểu đồ tỉ lệ phần trăm điểm trung bình (Giỏi, Khá, Tb, Yếu)
Học kỳ 1 và Học kỳ 2


13

Nhìn vào bảng số liệu và biểu đồ, có thể thấy được tỷ lệ phần trăm của học
sinh giỏi và khá tăng, tỷ lệ phần trăm của học sinh trung bình và yếu giảm. Cụ
thể, tỷ lệ giỏi tăng 9,6%; tỷ lệ khá tăng 19,4%; tỷ lệ trung bình giảm 16,1%; tỷ
lệ yếu giảm 12,9%.


14

PHẦN 3: KẾT LUẬN

1. Kết luận:
Khi giáo viên dạy tất cả từ vựng được cho là “mới” trong một bài đọc
cho học sinh. Bên cạnh đó học sinh cũng rất mong muốn được dạy tất cả từ
vựng các em chưa biết vì việc này giúp các em hiểu được bài kỹ hơn. Nhìn từ
bên ngoài ta có thể thấy có vẻ người dạy đang dần đáp ứng nhu cầu của người
học. Tuy nhiên, nếu nhìn ở khía cạnh “học gì” thì kết luận trên chưa đúng. Lí
do là người học đang học kỹ năng “đọc hiểu” mà từ vựng chỉ là một phần
trong nhiều phần quan trọng khác. Theo các nhà ngôn ngữ học, để dạy thành
công một tiết dạy “Đọc hiểu”: người giáo viên chỉ nên dạy từ 5 đến 12 từ vựng
mới. Thời gian còn lại dành cho việc luyện các kỹ năng giúp nâng cao khả
năng đọc của học sinh như đoán nghĩa từ qua ngữ cảnh, đọc lấy ý tiểu tiết và
đọc lấy ý chính. Vì vậy, theo người thực hiện, đề tài này tuy tính mới không
cao, nhưng thực sự rất cần thiết, đặc biệt là đối với học sinh trung bình, yếu.
Điều này giúp cho học sinh không vì “ngán” khi thấy một bài đọc lạ, mà có thể
tập trung phân tích làm bài tập, không làm đại, làm thí.
Việc hiểu từ vựng, đặc biệt là từ khó trong bài, có vai trò hết sức quan
trọng, tạo tiền đề cho học sinh nắm vững và sử dụng đúng ngôn ngữ sau này.
Người giáo viên với vai trò của người hướng dẫn giúp học sinh sử dụng những
chiến nào để đoán nghĩa của từ trong bài.
Dựa vào kết quả thu được trong qua trình nghiên cứu trên, ta rút ra kết
luận trả lời cho câu hỏi nghiên cứu như sau:
- Việc dạy chiến thuật đoán từ cho học sinh cấp THPT nhằm khắc phục
tình trạng yếu từ vựng của học sinh hiện nay giúp các em nâng cao hiệu quả đọc
hiểu trong các bài kiểm tra, bài thi.. đã mang lại hiệu quả tích cực, đáng khích
lệ, giúp học rèn luyện được ký năng đọc hiểu và cần được áp dụng rộng rãi.
- Giáo viên dạy Tiếng Anh bậc trung học phổ thông nên tăng cường dạy
và rèn cho học sinh thêm các chiến thuật đọc hiểu, chiến thuật đoán từ qua ngữ
cảnh, khích lệ các em mạnh dạn đoán ngữ nghĩa theo logic, … không nên thấy

15

học sinh yếu từ vựng mà cố gắng cung cấp nhiều từ vựng dưới dạng liệt kê
nhiều danh sách từ như tự điển.
- Nguyên nhân học sinh không làm được tốt phần đọc hiểu trong các bài
kiểm tra, bài thi một phần là do các em yếu từ vựng, không biết cách dựa vào
ngữ cảnh để đoán ngữ nghĩa của những từ vựng lạ.
2. Hạn chế của đề tài:
- Mẫu học sinh tham gia còn hạn chế, chưa mang tính tiêu biểu cho tất cả
học sinh hiện nay.
- Kết quả của đề tài có tính chất tham khảo, cần được thực hiện đối với
nhiều đối tượng nghiên cứu hơn để kiệm nghiệm và củng cố thêm.
- Hạn chế về khả năng nghiên cứu của người thực hiện, người nghiên cứu
cũng chính là giáo viên trực tiếp thực hiện nên khó tránh khỏi ý chủ quan.
- Bài kiểm tra để đo lường sự thay đổi và sự phát triển kỹ năng đọc hiếu
chưa đạt chuẩn chung cũng phần nào gây nên hạn chế của đề tài nghiên cứu.
3. Kiến nghị đề xuất:
- Vì đề tài nghiên cứu được tiến hành trong ngữ cảnh còn nhiều hạn chế,
chưa mang tính tiêu biểu. Đề tài có thể được thực hiện với số lượng học sinh
nhiều hơn, nhiều mẫu học sinh hơn để rút ra cách phù hợp nhất đối với những
mẫu học sinh nơi giáo viên dạy.
- Vì khả năng người thực hiện có hạn, nên phần lý thuyết về các chến
thuật đoán từ vựng và các bài tâp rèn luyện đoán từ của học sinh cũng cần được
bàn luận, bổ sung thêm nhằm mang lại hiệu quả cao hơn.
- Đối với học sinh vừa đạt mức khá, trung bình, yếu thì lượng từ vựng
không nhiều. Điều này sẽ gây khó khăn cho học sinh trong việc đoán nghĩa của
từ, khi không biết những từ liên quan. Thường thì đối với những mẫu học sinh
này, giáo viên bỏ qua việc hướng dẫn các chiến thuật đoán từ. Giáo viên nên cố
gắng hướng dẫn, vì dù học sinh không thể áp dụng hết những gì giáo viên hướng

16

dẫn, nhưng cũng giúp ích các em rất nhiều trong điều kiện làm bài mà không sử
dụng từ điển.


17

TÀI LIỆU THAM KHẢO
Brown,

H.D.

(1972).

Cognitive

Pruning

and

Second

Language

Acquisition. The Modern Language Journal, 56(4), 218-227
Coady, J. (1997). L2 Vocabulary Acquisition through Extentive Reading.
In J. Coady & T. Huckin (eds.), Second Language Vocabulary
Acquisition (pp. 225-337). Cambridge: Cambridge University Press.

Denning, K. & Leben, W. (1995). English Vocabulary Elements. Oxford:
Oxford University Press.
Gough, P. (1984). Word Recognition. In P. D. Pearson (ed.), Handbook of
Reading Reseach (pp. 225-253). New York and London: Longman.
Johnson, D., & Bauman, J. (1984). Word Identification. In P. D. Pearson
(ed.), Handbook of Reading Reseach (pp. 583-608). New York and
London: Longman.
Kenji, K. (1994). Development Reading Strategies. Eichosha.
Liu, N. & Nation, I.S.P. (1985). Factors Affecting Guessing Vocabulary
in Context. RELC Journal, (16(1).
Nation, P. & Coady, J. (1998). Vocabulary and Reading. In R. Carter &
M. McCarthy (eds), Vocabulary and Language Teaching (pp. 97110). London and New York: Longman.


18

NHẬN XÉT CỦA TỔ CHUYÊN MÔN
--……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
Thạnh Trị, ngày

tháng 5 năm 2015

TỔ TRƯỞNG

Nguyễn Hà Thanh Vân

NHẬN XÉT CỦA HỘI ĐỒNG XÉT DUYỆT SÁNG KIẾN CẢI TIẾN KỸ
THUẬT TRƯỜNG THPT TRẦN VĂN BẢY
--……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
Thạnh Trị, ngày tháng 6 năm 2015
CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG

HIỆU TRƯỞNG
Phan Văn Tiếng


19

NHẬN XÉT CỦA HỘI ĐỒNG XÉT DUYỆT SÁNG KIẾN CẢI TIẾN KỸ
THUẬT NGÀNH GIÁO DỤC TỈNH
--……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………