quá trình phát triển năng lực nhận thức của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 ở trường THPTMN tỉnh Thừa Thiên Huế

MỤC LỤC
3.3.2. Đối tượng thực nghiệm..........................................................................................58

PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Viết đầy đủ

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

LS

:

Lịch sử

NXB

:

Nhà xuất bản

NLNT

:

Năng lực nhận thức

NT

:

Nhận thức

NTLS

:

Nhận thức lịch sử

SGK

:

Sách giáo khoa

THPT

:

Trung học phổ thông

THPTMN :

Trung học phổ thông miền núi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Chúng ta đang sống trong thế kỷ XXI – thế kỷ của trí tuệ với những bước đột
phá kỳ diệu trên tất cả các lĩnh vực do con người tạo ra. Để nhanh chóng bắt kịp những
tiến bộ của nhân loại, thu hẹp khoảng cách phát triển với các nước tiên tiến trên thế giới
chúng ta phải phát huy tối đa mọi nguồn lực. Trong đó, nguồn lực quan trọng nhất chính
là con người mà trước hết là thế hệ trẻ - chủ nhân tương lai của đất nước. Chất lượng
nguồn nhân lực phụ thuộc một phần rất quan trọng có tính quyết định vào giáo dục phổ
thông. Để đào tạo được nguồn nhân tài và nhân lực chất lượng cao phụng sự cho sự
nghiệp xây dựng và phát triển đất nước, đòi hỏi giáo dục nhà trường phải thay đổi phương
thức đào tạo và có những đổi mới thực sự trong phương pháp dạy học để phát triển tối đa
năng lực (NL) của người học.
1.2. Nhận thức rõ vấn đề trên, Đảng, Nhà nước ta đã chỉ đạo đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo. Nhấn mạnh chuyển từ dạy học chủ yếu trang bị kiến thức sang
hình thành NL và phẩm chất học sinh (HS). Đổi mới đồng bộ mục tiêu, nội dung, phương
pháp, hình thức dạy học và kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển NL (Nghị quyết số
29-HNTW 8 khóa XI). Quán triệt chủ trương đó, hiện nay, việc đổi mới phương pháp dạy
học theo hướng tiếp cận NL của HS rất được chú trọng và trở thành một trào lưu mạnh
mẽ. Thực chất của vấn đề này là hướng toàn bộ quá trình dạy học vào người học trên cơ
sở vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy học sao cho khai thác được tối đa tiềm năng
trí tuệ, tính tích cực, sáng tạo của HS. Phát triển năng lực nhận thức (NLNT) của HS

trong dạy học lịch sử (LS) là một yêu cầu để thực hiện theo định hướng giáo dục nêu trên.
1.3. Địa hình đồi núi chiếm ¾ diện tích nước ta và Việt Nam cũng là một quốc gia
đa dân tộc với nhiều dân tộc thiểu số cư trú ở miền núi suốt dọc biên giới phía Bắc và
phía Tây của Tổ quốc, khiến nơi đây trở thành địa bàn nhạy cảm và có tầm quan trọng
chiến lược trong công cuộc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Vì vậy, Đảng và Nhà nước ta
luôn chú trọng đặc biệt đến miền núi và đánh giá cao vai trò của cán bộ cũng như đồng
bào dân tộc thiểu số ở nơi đây. Để đạt được mục tiêu phát triển kinh tế bền vững cho miền
núi, vùng dân tộc thiểu số thì việc đào tạo, phát triển lực lượng cán bộ là hết sức cấp bách
đồng thời cũng là chiến lược lâu dài. Nguồn để đào tạo cán bộ chính là thanh thiếu niên ở
1


địa phương. Để hoàn thành nhiệm vụ đó, họ phải là những người có trình độ, NL thực sự.
Vì vậy, phải đẩy mạnh đổi mới giáo dục ở miền núi và việc phát triển NLNT trong dạy
học ở các trường trung học phổ thông miền núi (THPTMN) là một tất yếu, góp phần nâng
cao năng lực, trình độ của HS miền núi nhằm đáp ứng yêu cầu đất nước.
1.4. Trong chương trình giáo dục phổ thông, việc học tập bộ môn LS là hết sức
quan trọng, không chỉ hoàn thành mục tiêu giáo dục là hình thành hệ thống tri thức khoa
học LS cho HS mà còn góp phần giáo dục tư tưởng, đạo đức, bồi dưỡng tình yêu nước, lí
tưởng xã hội chủ nghĩa cho HS, đào tạo ra những công dân có ích cho đất nước.
LS Việt Nam từ 1945 đến 1954 giữ vị trí quan trọng trong quá trình phát triển của
LS dân tộc. Nội dung cơ bản của giai đoạn này phản ánh những khó khăn của đất nước
sau Cách mạng tháng Tám năm 1945 và công cuộc vừa kháng chiến vừa kiến quốc của
nhân dân ta, là giai đoạn LS thể hiện sự đóng góp to lớn của đồng bào dân tộc thiểu số
trong cuộc kháng chiến chống Pháp. Đây là giai đoạn có những ưu thế trong việc phát
triển NLNT của HS ở các trường THPTMN.
1.5. Trên thực tế, dạy học LS ở các trường THPTMN trên cả nước nói chung và
các trường THPTMN ở tỉnh Thừa Thiên Huế nói riêng còn nhiều yếu kém cần phải khẩn
trương giải quyết, đặc biệt là việc xây dựng lại chương trình, nội dung, phương pháp dạy
học phù hợp đối với HS miền núi, dạy những gì và dạy như thế nào để HS dân tộc thiểu

số tiếp thu được, hào hứng học tập và ứng dụng được tri thức vào phát triển kinh tế - xã
hội tại quê hương. Chính vì vậy, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học nói chung và việc
phát triển NLNT của HS trong dạy học LS ở các trường THPTMN nói riêng là việc làm
cấp thiết có ý nghĩa sâu sắc đối với sự nghiệp giáo dục phổ thông, góp phần tích cực trong
công cuộc xây dựng và phát triển đất nước.
Xuất phát từ những yêu cầu về mặt lý luận, thực tiễn nêu trên và được sự đồng ý từ
thầy giáo hướng dẫn – PGS.TS Đặng Văn Hồ, tôi quyết định chọn đề tài“Phát triển năng
lực nhận thức của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 ở trường
trung học phổ thông miền núi tỉnh Thừa Thiên Huế (Chương trình chuẩn)” làm đề tài
khóa luận của mình.

2


2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Cùng với xu thế đổi mới giáo dục hiện nay thì vấn đề phát triển NL nói chung và
NLNT của HS trong dạy học LS nói riêng ngày càng được chú trọng và thu hút sự quan
tâm nghiên cứu của nhiều nhà khoa học. Song, đề tài “Phát triển năng lực nhận thức của
học sinh THPTMN” còn khá mới mẻ. Trong quá trình thực hiện đề tài, tôi đã khai thác,
tổng hợp và kế thừa một số nội dung liên quan đến đề tài trong các công trình sau:
Một là, những công trình nghiên cứu của các tác giả nước ngoài.
I.F Kha-la-mốp với tác phẩm “Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào?” đã
đề cập đến những biện pháp nhằm kích thích hoạt động NT của HS khi trình bày bài mới,
khi củng cố kiến thức, khi ôn tập tài liệu đã học và khi tổ chức công tác tự học của học sinh.
N.G Đai-ri trong tác phẩm“Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào?” đã khẳng định việc
hỏi kết hợp với lập sơ đồ... cho phép tái hiện sự kiện, vấn đề tốt hơn, phát huy tính tích
cực học tập của HS nhiều hơn là các cách hỏi khác. Đặc biệt, để phát triển tư duy logic, tư
duy biện chứng cho học sinh, M. Alếch-xê-ep trong tác phẩm “Phát triển tư duy học
sinh” (1976) đã trình bày các phương pháp dạy học tích cực khác nhau để giúp HS ghi
nhớ kiến thức một cách dễ dàng và phát triển khả năng tư duy, sự liên tưởng, rèn luyện kỹ

năng học tập cho HS, điều này rất cần thiết đối với HS miền núi.
Hai là, những công trình nghiên cứu của các tác giả trong nước.
- Trong một số tài liệu về tâm lí học như giáo trình “Tâm lí học” do Phạm Minh
Hạc chủ biên; giáo trình “Tâm lí học đại cương” của Nguyễn Quang Uẩn... các tác giả đã
đưa ra những vấn đề có liên quan đến vấn đề đề tài nghiên cứu như khái niệm NL, cấu tạo
NL; khái niệm NT...
- Tác phẩm “Tổ chức dạy học cho học sinh dân tộc, miền núi” của tác giả Phạm
Hồng Quang, đây là một tài liệu quý về lý luận dạy học và thực tiễn giáo dục miền núi.
Tác giả đã phân tích khá sâu sắc đặc điểm tâm lý học của HS miền núi, những nét đặc thù
về LS, địa lý, kinh tế, truyền thống văn hóa, giáo dục miền núi, từ đó để trình bày các hình
thức tổ chức dạy học phù hợp với HS các dân tộc miền núi và điều kiện dạy học ở miền
núi. Đó là những định hướng quan trọng cho tôi trong việc nghiên cứu đặc điểm NT của
HS miền núi và đề xuất các biện pháp sư phạm phù hợp cho khóa luận.

3


- Về lĩnh vực giáo dục LS có thể kể đến các công trình sau:
Trong “Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định
hướng phát triển năng lực cho học sinh môn Lịch sử cấp trung học phổ thông” do Bộ
Giáo dục và Đào tạo tổ chức biên soạn, nhiều vấn đề lý luận và thực tiễn về việc dạy học
theo định hướng phát triển NL đã được đề cập. Ở nội dung của “Phần thứ hai: Dạy học
theo định hướng phát triển năng lực” tài liệu đã đề cập một số khái niệm về “năng lực”,
xác định rõ các NL chuyên biệt cần phát triển cho HS trong dạy học LS, trên cơ sở đó gợi
ý một số phương pháp và hình thức tổ chức dạy học theo định hướng phát triển NL trong
môn LS. Trong tài liệu tập huấn “Xây dựng các chuyên đề dạy học và kiểm tra, đánh giá
theo định hướng phát triển năng lực học sinh” môn LS (2014) của Bộ Giáo dục và Đào
tạo, một số vấn đề lý luận về cách thức tổ chức dạy học theo chủ đề đã được làm rõ. Đây
là những định hướng quan trọng giúp tôi đi sâu vào nghiên cứu, phân tích để đề xuất các
biện pháp sư phạm phù hợp phát triển NLNT của HS.

Trong chuyên đề “Tích hợp - liên môn trong dạy học lịch sử ở trường trung học
phổ thông (Tài liệu bồi dưỡng cho giáo viên Lịch sử tỉnh An Giang và KonTum)” do
PGS.TS Đặng Văn Hồ chủ biên đã đề cập đến những vấn đề lý luận về dạy học theo
hướng tích hợp và liên môn. Đây là gợi ý quan trọng mà tôi đã kế thừa để đề xuất các
hình thức và biện pháp sư phạm phát triển NLNT của HS trong dạy học LS ở trường
THPTMN.
Trong giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử”, Tập 1 do Giáo sư Phan Ngọc
Liên chủ biên, đã dành hẳn một chương để bàn về vấn đề: “Phát triển năng lực nhận thức
và thực hành cho học sinh trong dạy học lịch sử”. Trong đó, các tác giả đã làm rõ khả
năng và ưu thế của môn LS đối với việc phát triển các NL của HS, đề xuất một số biện
pháp để phát triển NL tư duy và NL thực hành trong học tập LS của HS. Tuy nhiên,
những nội dung này cũng chỉ mang tính định hướng chứ chưa đi vào làm rõ những cơ sở
lý luận của vấn đề NL và phát triển NL trong dạy học LS ở trường THPTMN.
Ngoài những công trình nghiên cứu nêu trên còn có một số bài viết đăng trên các tạp
chí chuyên ngành như: “Về đặc điểm tâm lý học sinh phổ thông trung học miền núi”, của
tác giả Phùng Đức Hải, “Năng lực và năng lực học tập” của tác giả Trần Khánh Đức;“Một
số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học lịch sử Việt Nam ở trường phổ thông” của tác
giả Nguyễn Thị Côi; Một số bài viết khác tham gia ở các Hội thảo khoa học ở địa phương,
4


tiêu biểu trong thời gian gần đây có Kỷ yếu Hội thảo khoa học “Dạy học lịch sử ở trường
phổ thông theo hướng phát triển năng lực học sinh” của Khoa Lịch sử, Trường Đại học Sư
phạm, Đại học Huế (2016)…Các công trình nghiên cứu nói trên đã đề cập đến nhiều khía
cạnh của vấn đề NL như vai trò, ý nghĩa của việc phát triển NL. Ngoài ra, một số biện pháp
sư phạm để phát triển NL của HS trong dạy học LS cũng được các tác giả và nhóm tác giả
đề xuất.
Đặc biệt, một số luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ như: luận văn “Phát triển năng lực
nhận thức của học sinh trong dạy học lịch sử thế giới hiện đại (1917 – 1945) ở trường
trung học phổ thông (chương trình chuẩn)” của tác giả Đặng Thị Thùy Dương đã giúp tôi

có cái nhìn tổng quát về NLNT của HS trong học tập; luận văn “Tổ chức hoạt động tự học
cho học sinh dân tộc thiểu số trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954-1975 ở
trường Trung học phổ thông dân tộc nội trú tỉnh Kon Tum (chương trình chuẩn”) của tác
giả Vũ Thị Hường đã đưa ra đặc điểm tâm sinh lý của HS miền núi; luận văn “Thiết kế và
sử dụng câu hỏi, bài tập nhận thức để phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học
Lịch sử Việt Nam (1945 - 1954) ở trường trung học phổ thông” của tác giả Trương Ngọc
Thơi;… đã làm rõ một số khía cạnh của vấn đề phát triển NL của HS trong môn LS.
Nhìn chung, tất cả các công trình nghiên cứu nêu trên đều thừa nhận vai trò quan
trọng của việc phát triển NL của HS trong dạy học LS và đề xuất một số nguyên tắc, biện
pháp sư phạm để phát triển NL của HS. Tuy nhiên, vẫn chưa có công trình nào đề cập một
cách toàn diện, đầy đủ, chuyên biệt về vấn đề phát triển NLNT của HS trong dạy học LS
ở trường THPTMN.
Trên cơ sở kế thừa các nguồn tư liệu trên, tôi mạnh dạn chọn đề tài “Phát triển
năng lực nhận thức của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 ở
trường trung học phổ thông miền núi tỉnh Thừa Thiên Huế (Chương trình chuẩn)” làm
đề tài khóa luận tốt nghiệp của mình.
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là quá trình phát triển năng lực nhận thức của học
sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 ở trường THPTMN tỉnh Thừa
Thiên Huế (Chương trình chuẩn)
3.2. Phạm vi nghiên cứu
5


Xác định đối tượng nghiên cứu nói trên, đề tài tập trung nghiên cứu những lý luận
liên quan đến vấn đề NLNT, phát triển NLNT từ đó đề xuất một số nguyên tắc và biện
pháp để phát triển NLNT của HS các trường THPTMN trong dạy học ở bài LS nội khóa
(bài cung cấp kiến thức mới).
Do điều kiện thời gian và yêu cầu của đề tài, khóa luận chỉ nghiên cứu vấn đề phát

triển NLNT của HS trong dạy học LS Việt Nam từ 1945 đến 1954 ở bài cung cấp kiến
thức mới và phạm vi thực nghiệm sư phạm ở trường THPTMN tỉnh Thừa Thiên Huế.
4. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu thành công sẽ xác định được các nguyên tắc, biện pháp, con
đường để phát triển NLNT của HS trong dạy học LS Việt Nam từ 1945 đến 1954 ở trường
THPTMN tỉnh Thừa Thiên Huế; góp phần nâng cao hiệu quả bài học LS ở trường
THPTMN; thực hiện chủ trương đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo
tinh thần Nghị quyết 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương 8, khóa XI.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục tiêu trên, đề tài phải tiến hành các nhiệm vụ cụ thể sau:
- Điều tra xã hội học để phát hiện thực trạng vấn đề dạy học theo hướng phát triển
NLNT của HS trong dạy học LS ở trường THPTMN tỉnh Thừa Thiên Huế.
- Xác định nội dung kiến thức lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 có ưu thế để tiến
hành dạy học theo hướng phát triển NLNT của HS trong dạy học LS ở trường THPTMN
tỉnh Thừa Thiên Huế.
- Nghiên cứu lý luận, quan sát thực tiễn dạy học, trên cơ sở đó đề xuất các con
đường, biện pháp sư phạm phát triển NLNT của HS trong dạy học LS Việt Nam từ 1945
đến 1954 ở trường THPTMN tỉnh Thừa Thiên Huế (Chương trình chuẩn) có hiệu quả.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi của đề tài.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp luận
Cơ sở phương pháp luận của đề tài là Chủ nghĩa Mác – Lênin và tư tưởng Hồ Chí
Minh về LS và giáo dục LS, chủ yếu là lý luận dạy học bộ môn LS.
6.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể
6


- Điều tra xã hội học: Điều tra giáo viên (GV) và HS về vấn đề phát triển NLNT
của HS trong dạy học LS Việt Nam từ 1945 đến 1954 ở trường THPTMN tỉnh Thừa
Thiên Huế để tìm hiểu thực trạng vấn đề nghiên cứu và rút ra nguyên nhân của thực trạng

vấn đề nghiên cứu.
- Nghiên cứu tài liệu:
+ Nghiên cứu tài liệu dân tộc học, giáo dục học, tâm lý học, lý luận dạy học nói
chung để xác định cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu.
+ Nghiên cứu tài liệu LS, sách giáo khoa (SGK) lịch sử phổ thông để xác định
các tri thức LS cần triệt để khai thác nhằm phát triển NLNT của HS trong dạy học LS Việt
Nam từ 1945 đến 1954 ở trường THPTMN tỉnh Thừa Thiên Huế.
+ Nghiên cứu tài liệu về giáo dục LS để xác định các nguyên tắc, biện pháp sư
phạm nhằm tổ chức hoạt động dạy học theo hướng phát triển NLNT của HS trong dạy học
LS ở trường THPTMN tỉnh Thừa Thiên Huế.
- Phương pháp tham vấn chuyên gia để nêu giả thuyết khoa học của đề tài, định
hướng mục đích, nhiệm vụ cần tiến hành để kiểm định giả thuyết khoa học của đề tài.
- Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu điều tra xã hội học
và số liệu đo kết quả thực nghiệm sư phạm.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm định tính khả thi của đề tài theo nguyên
tắc từ điểm suy ra diện.
7. Giả thuyết khoa học của đề tài
NẾU tuân thủ các nguyên tắc, biện pháp sư phạm dạy học LS theo hướng phát
triển NLNT của HS (minh họa qua dạy học LS Việt Nam từ 1945 đến 1954) do đề tài
khóa luận đề xuất THÌ sẽ nâng cao hiệu quả việc phát triển NLNT của HS trong học tập
LS và nâng cao hiệu quả bài học LS ở trường THPTMN tỉnh Thừa Thiên Huế.
8. Đóng góp của đề tài
Đề tài nếu nghiên cứu thành công sẽ có những đóng góp sau về mặt lý luận và thực
tiễn:
- Điều tra xã hội học để phát hiện thực trạng việc dạy học theo định hướng phát
triển NLNT của HS trong dạy học lịch sử ở trường THPTMN tỉnh Thừa Thiên Huế.

7

- Xác định nội dung kiến thức LS trong SGK có ưu thế trong việc phát triển NLNT
của HS trong dạy học LS Việt Nam từ 1945 đến 1954 ở trường THPTMN tỉnh Thừa
Thiên Huế (chương trình chuẩn).
- Đề xuất những nguyên tắc, biện pháp sư phạm cần thiết để dạy học LS Việt Nam
từ 1945 đến 1954 theo hướng phát triển NLNT của HS ở trường THPTMN tỉnh Thừa
Thiên Huế (chương trình chuẩn).
9. Cấu tạo của đề tài
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục tài liệu tham khảo, Phụ lục, đề tài chia
làm 3 chương:
- Chương 1: Phát triển năng lực nhận thức của học sinh trong dạy học lịch sử ở
trường trung học phổ thông miền núi – lý luận và thực tiễn
- Chương 2: Nội dung lịch sử cần khai thác để phát triển năng lực nhận thức của
học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 ở trường trung học phổ thông
miền núi tỉnh Thừa Thiên Huế (Chương trình chuẩn)
- Chương 3: Phương pháp phát triển năng lực nhận thức của học sinh trong dạy học
lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 ở trường trung học phổ thông miền núi tỉnh Thừa
Thiên Huế (Chương trình chuẩn).

8


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG MIỀN NÚI
– LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Khái niệm
1.1.1.1. Khái niệm năng lực, năng lực nhận thức
- Năng lực:

NL là nhân tố quan trọng dẫn đến thành công trong học tập cũng như cuộc sống.
Hiện nay, có rất nhiều định nghĩa khác nhau về NL:
Theo từ điển Tiếng Việt, “NL là phẩm chất tâm sinh lý và trình độ chuyên môn tạo
cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [24,
tr.101].
Theo từ điển tâm lý học: “NL là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý
cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng
hoạt động nhất định” [10, tr.14]. Trong giáo trình “Tâm lý học đại cương” do Nguyễn
Quang Uẩn chủ biên, nhóm tác giả cho rằng: “NL là các thuộc tính độc đáo của cá nhân,
phù hợp với những yêu cầu của một dạng hoạt động nhất định, bảo đảm cho hoạt động
đó có hiệu quả” [40, tr.213].
Dưới góc độ giáo dục học, người ta coi “NL là những đặc điểm tâm lý của nhân
cách, là điều kiện chủ quan để thực hiện có kết quả một dạng hoạt động nhất định. NL có
quan hệ với kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo. NL thể hiện ở tốc độ, chiều sâu, tính bền vững và
phạm vi ảnh hưởng của kết quả hoạt động ở tính sáng tạo, tính độc đáo của phương pháp
hoạt động. Một số NL có thể đo được bằng trắc nghiệm” [10, tr.15].
Về mặt cấu tạo, NL được hình thành trên cơ sở cộng hưởng, tác động qua lại của
các thành tố kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và trạng thái tâm lý: hứng thú, tính kiên trì… của
chủ thể. Trong đó, kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo là những yếu tố thuộc phạm trù khả năng, là
những điều kiện cho phép con người thực hiện được một hành động nào đó. Kỹ năng là
9


phương thức vận dụng tri thức vào hoạt động thực hành đã được củng cố. Kỹ xảo là
những hành động đã trở nên tự động hóa nhờ luyện tập. Tri thức và kỹ năng, kỹ xảo là
điều kiện cần thiết (nhưng không phải là tất cả) để hình thành NL. NL góp phần làm cho
quá trình tiếp thu tri thức và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo diễn ra nhanh chóng và thuận lợi.
Do vậy, NL không phải là một thuộc tính tâm lý duy nhất nào đó (khả năng, tri giác
hay trí nhớ…) mà nó là sự thống nhất hữu cơ trong quan hệ tương tác qua lại giữa các
thuộc tính tâm lý. NL được hình thành và phát triển thông qua hoạt động và hoạt động là

phương thức cơ bản để phát triển NL. Năng lực là yếu tố tiềm ẩn sự linh hoạt, thích ứng
và sáng tạo cho phép hoạt động diễn ra hiệu quả.
Từ những phân tích trên, chúng ta có thể hiểu “NL là một tổ hợp các thuộc tính
tâm lý của cá nhân bao gồm kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính tâm lý cá nhân khác
như sự hứng thú, niềm tin, ý chí…, tạo điều kiện thuận lợi, phù hợp với yêu cầu của mỗi
hành động, cho phép hành động đó được diễn ra nhanh và có hiệu quả trong những tình
huống khác nhau” [10, tr.16].
“NL của HS là một cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa
trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng… mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội…
thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học tập phổ thông và
những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội” [10, tr.16].
Hay có thể hiểu, NL của HS là khả năng vận dụng hệ thống kiến thức, kỹ năng,
kỹ xảo, thái độ… một cách hợp lý vào việc thực hiện thành công nhiệm vụ học tập và
yêu cầu thực tiễn cuộc sống đặt ra (tác giả định nghĩa).
- Năng lực nhận thức:
NT có vai trò rất quan trọng trong mọi hoạt động đời sống của con người, là một
trong ba mặt của đời sống tâm lý con người (nhận thức, tình cảm, hành động). NT là cơ
sở, nền tảng cho mọi sự hiểu biết của con người, có NT đúng đắn mới có thể tiến hành tốt
các hoạt động, mới có thể cải tạo được thế giới xung quanh và cao hơn nữa là cải tại được
chính bản thân, phục vụ được nhu cầu của mình. Có nhiều định nghĩa khác nhau về NT:
Theo Từ điển Tiếng Việt, NT là “quá trình hoặc kết quả phản ánh và tái hiện hiện
thực vào trong tư duy; quá trình con người nhận biết, hiểu biết thế giới khách quan hoặc
kết quả của quá trình đó”. [35, tr.649]
10


Theo Từ điển tâm lý học, “NT là hiểu một điều gì đó, tiếp thu những kiến thức về
điều nào đó, hiểu biết những quy luật về những hiện tượng, quá trình nào đó”. [10, tr.16]
Theo lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin, “NT là một quá trình phản ánh tích cực,
tự giác và sáng tạo thế giới khách quan vào bộ óc con người trên cơ sở thực tiễn, nhằm

sáng tạo ra những tri thức về thế giới khách quan”. [1, tr.113]
Mặc dù có nhiều cách lý giải khác nhau về nội hàm của khái niệm NT, nhưng nhìn
chung những định nghĩa trên đều thống nhất với cách nhìn nhận: “NT là hoạt động có chủ
đích của con người nhằm phản ánh một vấn đề gì đó vào bộ não người đặt cơ sở để hình
thành tri thức về vấn đề đó” [10, tr.16].
NT của con người không phải là một quá trình nhất thời, bộc phát mà được tiến
hành một cách biện chứng, sáng tạo đi từ mức độ thấp đến mức độ cao, từ đơn giản đến
phức tạp thể hiện qua hai giai đoạn: NT cảm tính và NT lý tính. Trong đó, NT cảm tính
(còn gọi là trực quan sinh động) là giai đoạn NT đầu tiên, là mức độ NT thấp nhất của con
người. NT cảm tính mới chỉ phản ánh được những thuộc tính bề ngoài của sự vật, hiện
tượng khi chúng đang trực tiếp tác động đến chúng ta. Trong NT cảm tính có hai mức độ:
cảm giác và tri giác. NT lý tính (còn gọi là tư duy trừu tượng) là mức độ NT cao hơn, bao
gồm tư duy và tưởng tượng, trong đó con người phản ánh được các thuộc tính bản chất
bên trong, những mối liên hệ và quan hệ có tính quy luật của các sự vật và hiện tượng
trong hiện thực khách quan.
Từ nội hàm của khái niệm NL, NT và những phân tích trên, chúng ta có thể hiểu:
NLNT là một tổ hợp các thuộc tính tâm lý của cá nhân, giúp cá nhân có thể nắm bắt,
hiểu và vận dụng tốt những tri thức khoa học đã có để hình thành những tri thức mới
trong bộ não người. [10, tr.17].
Trong dạy học, hoạt động NT của HS mang những nét đặc thù. Nếu quá trình NT
chung của xã hội chủ yếu để thu nhận những tri thức mới thì quá trình NT của HS chủ
yếu là lĩnh hội lại những tri thức mà nhân loại đã khám phá trong một thời gian nhất định
và biến những tri thức đó thành tài sản riêng của từng cá nhân. Tính sáng tạo trong hoạt
động NT của HS không phải là tạo ra những điều mới cho xã hội, mà là cho chính bản
thân HS. Đó là nền tảng quan trọng để sau này HS có thể khám phá, tạo ra những cái mới
góp phần làm phong phú hơn kho tàng tri thức của nhân loại. Trên đại thể, quá trình NT
11


của HS trong học tập diễn ra theo một trình tự, tuân thủ các nguyên tắc của con đường

biện chứng của việc NT mà V.I. Lênin đã nêu - từ trực quan sinh động đến tư duy trừu
tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn [22, tr. 175].
Khác với các lĩnh vực khác, đối tượng NT của khoa học LS không lặp lại cả về
thời gian và không gian. Do vậy, hoạt động NTLS tuy vẫn tuân thủ con đường biện chứng
của sự NT chân lý nhưng lại mang nét đặc trưng riêng của quá trình NTLS không phải bắt
đầu từ cảm giác, tri giác mà được tiến hành trên cơ sở những biểu tượng gián tiếp về các
sự kiện, hiện tượng LS được xây dựng thông qua các nguồn sử liệu để tái tạo lại bức tranh
LS đúng như nó đã tồn tại trên những nét chủ yếu nhất.
Vì vậy, trong quá trình học tập bộ môn LS ở trường phổ thông, NLNT của HS là
một tổ hợp tâm lý của HS, giúp HS có khả năng tái hiện, nắm bắt, hiểu và vận dụng
các tri thức LS để hoàn thành tốt các nhiệm vụ học tập được giao [10, tr.18].
Nội hàm của khái niệm NLNT của HS trong học tập LS được biểu hiện qua những
dấu hiệu sau:
- Khả năng tái hiện, liên hệ những kiến thức LS đã học để giải quyết những tình
huống học tập mới.
- Khả năng vận dụng thành thạo, linh hoạt các thao tác tư duy (so sánh, đối chiếu;
phân tích; tổng hợp; khái quát hóa; trừu tượng hóa…) để huy động các kiến thức LS đã
học giải quyết những nhiệm vụ đặt ra trong quá trình học tập và thực tiễn cuộc sống.
- Tính tích cực học tập, thái độ phê phán, nhận định trong học tập và khả năng vận
dụng những tri thức đã học để tự lĩnh hội tri thức mới.
- Thái độ hăng say trong học tập, kiên trì, khắc phục mọi khó khăn thực hiện có kết
quả nhiệm vụ học tập để NT sâu sắc hơn kiến thức LS.
1.1.1.2. Khái niệm phát triển năng lực nhận thức
“Phát triển là sự lớn mạnh, trưởng thành hơn, là sự thay đổi liên tục theo hướng
tích cực của cái mới so với cái cũ đã xuất hiện trước đó” [10, tr.19].
Trong dạy học, khái niệm “phát triển” được sử dụng để nhấn mạnh đến sự thay đổi
liên tục về khả năng vận dụng những NL của HS để hoàn thành các nhiệm vụ học tập
ngày càng cao so với mức độ thực hiện của HS. Xuất phát từ những đặc trưng của bộ môn
LS ở trường phổ thông, chúng ta có thể hiểu “phát triển NLNT lịch sử là quá trình tăng
12

cường, nâng cao khả năng biết, hiểu và vận dụng kiến thức LS đã có của HS để giải
quyết các nhiệm vụ học tập đặt ra” [10, tr.19].
Việc phát triển NLNT thực chất là hình thành và phát triển NL suy nghĩ linh hoạt,
sáng tạo mà bước đầu là giải các bài toán NT, vận dụng vào bài toán thực tế trong thực
hành một cách chủ động và độc lập ở các mức độ khác nhau.
Trong quá trình dạy học LS ở trường phổ thông, để thuận lợi cho GV và HS đánh
giá được mức độ phát triển NLNT lịch sử, chúng ta có thể căn cứ vào thang NL sau:
- Nhận biết: ở mức độ này yêu cầu HS ghi nhớ được các sự kiện, nhân vật LS cụ
thể, tiêu biểu; nêu được diễn biến chính của các cuộc kháng chiến, chiến dịch [4, tr.50].
- Thông hiểu: ở mức độ này đòi hỏi HS phải hiểu bản chất sự kiện, hiện tượng LS,
trên cơ sở đó biết khái quát, xâu chuỗi các sự kiện LS, lý giải được mối quan hệ giữa các
sự kiện này với sự kiện khác [4, tr.50].
- Vận dụng ở cấp độ thấp: HS vượt qua được cấp độ hiểu biết đơn thuần và có thể
sử dụng các kiến thức đã có để giải quyết nhiệm vụ học tập trong các tình huống tương tự
nhưng không hoàn toàn giống như tình huống đã gặp trên lớp [4, tr.50].
- Vận dụng ở cấp độ cao: ở mức độ này đòi hỏi trên cơ sở hiểu bản chất các sự
kiện, hiện tượng LS, yêu cầu HS nhận xét, đánh giá, bày tỏ chính kiến, quan điểm, thái độ
về các vấn đề LS, biết liên hệ với thực tiễn và vận dụng những kiến thức LS giải quyết
những vấn đề trong đời sống, biết rút bài học quá khứ vận dụng cho hiện tại [4, tr.50].
1.1.2. Đặc điểm nhận thức của học sinh vùng dân tộc thiểu số, miền núi với việc phát
triển năng lực nhận thức của học sinh trong dạy học lịch sử
1.1.2.1. Đặc điểm nhận thức của học sinh vùng dân tộc thiểu số, miền núi
HS ở các trường THPTMN chủ yếu là người dân tộc thiểu số, nếu so sánh với trình
độ NT chung của HS trong toàn quốc thì NT của các em còn chênh lệch rất lớn. Phần lớn
HS miền núi thường tư duy chậm, khả năng tư duy trừu tượng, tư duy logic biện chứng
chưa cao. Do sống từ nhỏ trong không gian rộng, tiếp xúc nhiều với thiên nhiên, nên NT
cảm tính của HS miền núi phát triển khá tốt. Cảm giác, tri giác của các em có những nét
độc đáo, tuy nhiên còn thiếu toàn diện, cảm tính, mơ hồ, không thấy được bản chất của sự

vật hiện tượng. Các em quen lối tư duy đơn giản, tiếp thu tri thức theo kiểu bắt chước,
kém nhanh nhạy và linh hoạt, khả năng thay đổi giải pháp chậm, nhiều khi rập khuôn máy
13


móc. Trong học tập, nhiều em không biết lật đi lật lại vấn đề, phát hiện thắc mắc, có thói
quen suy nghĩ một chiều, dễ thừa nhận những điều người khác nói. Đặc điểm nổi bật
trong tư duy của HS miền núi là lao động trí óc chưa bền, ngại suy nghĩ, ngại động não.
Vì vậy, khi gặp một vấn đề phức tạp các em thường không tích cực suy nghĩ mà chờ vào
sự giúp đỡ từ phía GV. Khả năng vận dụng, liên hệ giữa lý thuyết và thực hành còn rất
kém. Khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh, nhận xét, đánh giá, khái quát… còn yếu và
thiếu tính toàn diện, hệ thống so với HS miền xuôi. Sự hình thành tri thức mới ở các em
chủ yếu thông qua hoạt động quan sát ghi nhớ mang tính đại khái, chung chung. Đặc biệt,
các em có đặc điểm “khó nhớ, chậm hiểu, nhanh quên”, điều này ảnh hưởng không nhỏ
đến hiệu quả học tập của các em.
Thực trạng đó xuất phát từ điều kiện kinh tế - xã hội, chương trình SGK lịch sử;
chất lượng đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên công tác ở vùng dân tộc thiểu số và đặc điểm
tâm sinh lý của HS miền núi. Đa phần gia đình HS có thu nhập thấp và rất thấp, kinh tế
không ổn định, các em thường phải đi làm phụ giúp gia đình, không đến trường thường
xuyên. HS sống ở những vùng có địa hình khó khăn, sống xa nhau, xa trường; mặt khác
các em thường rất rụt rè và có tâm lý tự ti, mặc cảm, các em quen với hoạt động lao động
tay chân mà chưa có thói quen lao động trí óc, đây là hạn chế lớn của vấn đề giáo dục tính
năng động sáng tạo cho HS; đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên còn thiếu kinh nghiệm về
lý luận và thực tiễn trong việc phát triển NL học sinh; chương trình SGK lịch sử chưa phù
hợp với NT của HS miền núi; bên cạnh đó, cơ sở vật chất ở các trường miền núi còn
nhiều thiếu thốn,… tất cả những yếu tố khách quan và chủ quan đó ảnh hưởng tiêu cực
đến đặc điểm NT của các em trong quá trình học tập.
1.1.2.2. Ảnh hưởng của đặc điểm đó đến việc phát triển năng lực nhận thức của
học sinh trong dạy học lịch sử
Đặc điểm NT của HS miền núi thấp hơn nhiều so với HS miền xuôi, do đó việc

phát triển NLNT trong dạy học nói chung và trong dạy học LS nói riêng cho HS ở các
trường THPTMN cũng phức tạp và khó khăn hơn, không thể đòi hỏi NLNT của các em
tương đương với NLNT của HS ở các trường THPT khác mà phải ở mức đơn giản hơn,
đồng thời những biện pháp sư phạm nhằm phát triển NLNT cho HS miền núi phải đặc thù
phù hợp với đặc điểm NT của các em. GV phải làm sao tạo ra được cho HS phương pháp
14


NT cảm tính tích cực làm tiền đề cho NT ở mức độ cao hơn – NT lý tính. Những hạn chế
trong đặc điểm NT của HS miền núi còn ảnh hưởng mạnh mẽ đến các thuộc tính tâm lý
khác: khả năng ghi nhớ có chủ định chậm được hình thành, khả năng tự điều chỉnh ghi
nhớ có ý thức còn yếu. Và những yếu tố này lại tác động ngược trở lại gây khó khăn cho
sự phát triển NLNT cho các em. Đặc biệt, sự tác động qua lại giữa quá trình NT và sự
phát triển ngôn ngữ của HS miền núi có một điểm hết sức lưu ý: ngôn ngữ phát triển thì
quá trình NT cũng phát triển và nó làm cho vốn ngôn ngữ càng phong phú thêm. Song,
đối với HS miền núi lại gặp khó khăn: trước khi các em đi học là dùng tiếng mẹ đẻ, tiếng
dân tộc mình nhưng quá trình NT, tiếp thu tri thức lại diễn ra bằng ngôn ngữ tiếng Việt.
Như vậy, ở một góc độ nhất định, sự giao thoa ngôn ngữ gây khó khăn cho sự phát triển
NLNT khi mà ngôn ngữ - công cụ của tư duy bị hạn chế. Vì vậy, người làm công tác giáo
dục phải xây dựng cho mình được phương pháp truyền thụ tri thức đặc trưng phù hợp với
đối tượng giáo dục để mang lại hiệu quả giáo dục tốt nhất.
1.1.3. Những năng lực nhận thức cần hình thành và phát triển của học sinh
trong quá trình dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông miền núi
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định các NL cần hình thành và phát triển cho HS
trong quá trình dạy học ở trường phổ thông đó là NL chung và NL chuyên biệt của từng
môn học:
- NL chung: là NL cơ bản, cốt lõi, làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người
trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp. Có 8 NL sau đây được khá nhiều nước lựa
chọn và đề xuất: NL tư duy phê phán, tư duy logic; NL sáng tạo, tự chủ; NL giải quyết
vấn đề; NL làm việc nhóm; NL giao tiếp làm chủ ngôn ngữ; NL tính toán, ứng dụng số;

NL đọc - viết; NL công nghệ thông tin - truyền thông. [4, tr.46]
- NL chuyên biệt: là NL được hình thành và phát triển trên cơ sở các NL chung
theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hay tình
huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu
hạn hẹp hơn của một hoạt động. NL chuyên biệt của môn LS gồm NL chung kết hợp với
đặc thù môn LS và chương trình giáo dục môn LS. Cần phải hình thành cho HS trong dạy
học LS ở trường phổ thông bao gồm: nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân: NL tự học;
NL giải quyết vấn đề; NL sáng tạo (tư duy); nhóm NL về quan hệ xã hội: NL giao tiếp; NL
15


hợp tác, hội nhập; nhóm NL công cụ: NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông; NL
sử dụng ngôn ngữ, NL tính toán. [4, tr.47 - 48]
Trong dạy học LS ở cấp THPT, giáo viên cần chú trọng hình thành và phát triển
cho HS bảy NL riêng cụ thể sau: NL tái hiện sự kiện, hiện tượng, nhân vật LS; NL thực
hành bộ môn LS; NL xác định và giải quyết mối liên hệ, ảnh hưởng, tác động giữa các
sự kiện, hiện tượng LS; NL so sánh, phân tích, phản ánh, khái quát hóa; NL nhận xét
đánh giá rút ra bài học LS từ những sự kiện, hiện tượng, nhân vật LS; NL vận dụng, liên hệ
kiến thức LS đã học để giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra; NL sử dụng ngôn ngữ
LS thể hiện chính kiến của mình về vấn đề LS. [4, tr.47 - 48]
Để phát triển NLNT của HS, giáo viên cần tạo điều kiện cho các em có cơ hội vận
dụng những NL có ưu thế trong việc nâng cao hoạt động NTLS, đặc biệt là khả năng nắm
bắt, hiểu và vận dụng các kiến thức LS trong quá trình học tập bộ môn.
Trên cơ sở tham chiếu các NL chung cần hình thành cho HS trong quá trình dạy
học LS và đặc thù NT của HS miền núi, theo chúng tôi, GV cần tập trung hình thành và
phát triển cho HS ở trường THPTMN những NLNT lịch sử chủ yếu sau: NL tái hiện sự
kiện, hiện tượng, nhân vật LS; NL so sánh, phân tích, phản ánh, khái quát hóa; NL nhận
xét, đánh giá rút ra bài học LS từ những sự kiện, hiện tượng, nhân vật LS; Ở mức độ cao
hơn (đối với HS giỏi), GV cần bồi dưỡng thêm các NLNT sau: NL xác định và giải quyết
mối liên hệ, ảnh hưởng, tác động giữa các sự kiện, hiện tượng LS với nhau; NL vận

dụng, liên hệ kiến thức LS đã học để giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra.
* Ví dụ qua dạy học bài 17, SGK LS lớp 12 (chương trình chuẩn):
Tên năng lực
NL tái hiện sự kiện, hiện
tượng, nhân vật LS

Ví dụ
- Biết được những thuận lợi cơ bản và khó khăn của
nước ta sau Cách mạng tháng Tám năm 1945.
- Biết được những biện pháp của Đảng và Chính phủ
trong việc giải quyết nạn đói, nạn dốt, khó khăn về tài

NL so sánh, phân tích,
phản ánh, khái quát hóa

chính và kết quả đạt được.
- So sánh sách lược của Đảng, Chính phủ ta đối với Pháp
và Tưởng trong thời kỳ trước và sau ngày 6 – 3 – 1946.
- Phân tích những thắng lợi đạt được thông qua việc ký
kết Hiệp định sơ bộ 6 – 3 – 1946.
16


NL nhận xét, đánh giá rút

- Nhận xét về chủ trương của Đảng trong việc giải quyết

ra bài học LS từ những sự

những khó khăn của nước ta sau Cách mạng tháng Tám

kiện, hiện tượng, nhân vật

năm 1945 từ đó rút ra bài học cho công cuộc xây dựng

LS

và bảo vệ Tổ quốc hiện nay.
- Đánh giá vai trò của Chủ tịch Hồ Chí Minh trong việc
đưa cách mạng nước ta vượt qua cơn hiểm nghèo sau

NL xác định và giải quyết

Cách mạng tháng Tám năm 1945.
- Liên hệ kiến thức cũ ở phần LS Việt Nam giai đoạn

mối liên hệ, ảnh hưởng,

1919 – 1930 để hiểu được nguyên nhân khiến 90% dân

tác động giữa các sự kiện,

số nước ta mù chữ sau Cách mạng tháng Tám năm 1945.

hiện tượng LS với nhau

- Liên hệ kiến thức cũ ở phần LS thế giới để lý giải được
sự có mặt của quân Đồng minh trên đất nước ta sau Cách

NL vận dụng, liên hệ kiến

mạng tháng Tám năm 1945.
- Thông qua việc lý giải được nguyên nhân vì sao nước

thức LS đã học để giải

ta thoát khỏi tình thế “ngàn cân treo sợi tóc” sau Cách

quyết những vấn đề thực

mạng tháng Tám năm 1945 để liên hệ trách nhiệm của

tiễn đặt ra

bản thân trong công cuộc xây dựng và bảo về đất nước
hiện nay với tư cách là một HS.

1.1.4. Vai trò, ý nghĩa của việc phát triển năng lực nhận thức của học sinh trong
dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông miền núi
Trong quá trình dạy học LS, việc phát triển NLNT của HS không chỉ giúp HS hiểu
biết sâu sắc hơn, mà còn tập luyện cho các em trở thành người có NL tư duy độc lập, chủ
động, tích cực trong suy nghĩ và hành động. NTLS đúng là yếu tố quan trọng để hành
động có hiệu quả trong hiện tại. Đặc biệt, đối với HS ở các trường THPTMN khi trình độ
NT còn rất thấp thì việc phát triển NLNT cho các em càng cần thiết và có ý nghĩa đột phá.
Thứ nhất, NT là một khâu không thể thiếu trong quá trình dạy học. Một trong
những chức năng quan trọng của dạy học là giúp HS biến những tri thức của nhân loại
đã tích lũy qua hàng nghìn năm thành vốn tri thức của riêng mình. Do vậy, khâu quan
trọng đầu tiên của quá trình dạy học ở trường phổ thông là tiến hành tổ chức, hướng dẫn

17

HS tự lực tiếp thu những kiến thức của môn học. Trên cơ sở đó, làm nảy sinh nhu cầu,
hứng thú học tập và phát huy tích cực NT của HS trong suốt quá trình học tập.
Thứ hai, phát triển NLNT của HS trong dạy học LS ở trường THPTMN góp phần
thực hiện chủ trương đổi mới căn bản và toàn diện của Bộ Giáo dục và Đào tạo theo tinh
thần Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 4-11-2013 của Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương 8
Khóa XI. Việc vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy học để phát triển NLNT của HS
là một trong những phương thức góp phần đổi mới và nâng cao chất lượng dạy học LS.
Thứ ba, trên cơ sở phát triển NLNT của HS trong dạy học LS ở trường THPTMN
sẽ góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục là “đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn
diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng
độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và
NL của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”. [29,
tr.19]. Vì vậy, bản chất quá trình phát triển NLNT của HS là khai thác tối đa tiềm năng trí
tuệ, tính tích cực, sáng tạo của HS nên nó có những ưu thế nhất định trong việc hình
thành phẩm chất con người mới xã hội chủ nghĩa ở HS, giúp HS phát triển những khả
năng tiềm ẩn của mình để định hướng cho sự phát triển trong tương lai.
Với vai trò quan trọng như vậy, phát triển NLNT của HS trong dạy học LS ở
trường THPTMN sẽ góp phần tích cực vào việc hoàn thành mục tiêu dạy học bộ môn:
- Về kiến thức: Học tập là hoạt động NT đặc biệt. Trong quá trình đó, NT của HS
không phải là sự phản ánh một cách máy móc những sự kiện, hiện tượng LS vào ý thức
của người học mà nó là hình ảnh của đối tượng xuất hiện trong ý thức HS thông qua sự
phản ánh được uốn nắn lại, có tính chất sáng tạo. Do vậy, bất kì sự NT nào của HS được
tiến hành xuất phát từ định hướng phát triển NL đều là một quá trình phản ánh tích cực.
Để đạt được yêu cầu đó, trong quá trình dạy học LS ở trường THPTMN, GV phải tổ
chức, điều khiển hoạt động NT theo định hướng phát triển NL để HS tự khám phá, nắm
vững, hiểu sâu hơn kiến thức LS.
Ví dụ: để giúp HS NT rõ hơn vì sao Chính phủ ta lại ký với Pháp Hiệp định sơ bộ
6 – 3 – 1946, GV sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở: Quân Tưởng và quân Pháp có âm

mưu gì để chống phá cách mạng nước ta? Cùng một lúc chúng ta có thể đối đầu với
nhiều kẻ thù được hay không? Ký Hiệp định sơ bộ ta được lợi gì? kết hợp đoạn tư liệu:
“Lúc thì tạm thời hòa hoãn với Tưởng để rảnh tay đối phó với thực dân Pháp, lúc thì tạm
hòa hoãn với Pháp để đuổi cổ quân Tưởng và quét sạch bọn phản động tay sai của
Tưởng, dành thời gian củng cố lực lượng, chuẩn bị toàn quốc kháng chiến chống thực
18


dân Pháp xâm lược, điều mà Đảng ta biết chắc là không thể tránh khỏi. Những biện
pháp cực kỳ sáng suốt đó đã được ghi vào lịch sử cách mạng nước ta như một mẫu mực
tuyệt vời của sách lược leninnít về lợi dụng những mâu thuẫn trong hàng ngũ kẻ địch và
về sự nhân nhượng có nguyên tắc”. [9, tr.14]. Với định hướng dạy học theo hướng phát
triển NLNT trên sẽ giúp HS rút ra được ý nghĩa của việc ký Hiệp định sơ bộ: đẩy được 20
vạn quân Tưởng về nước để tránh được cuộc chiến đấu bất lợi vì phải đối phó cùng lúc
với nhiều kẻ thù, có cơ sở pháp lý để đấu tranh với Pháp, có thời gian hòa hoãn để chuẩn
bị cho cuộc kháng chiến chống Pháp không thể tránh khỏi, thể hiện thiện chí hòa bình
của nhân dân ta từ đó tranh thủ sự ủng hộ của bạn bè quốc tế. Qua đó thấy được sự lãnh
đạo khôn khéo, tài tình của Đảng ta.
- Về kỹ năng: Phương pháp NT và kỹ năng NT là những thành tố cấu thành NLNT.
Trong đó, phương pháp NT là yếu tố chỉ đạo HS thực hiện hoạt động NT nhanh, đúng và
góp phần nâng cao hiệu quả sử dụng các kỹ năng NT của HS. Xét về mặt bản chất, NTLS
là quá trình phản ánh những kiến thức LS vào bộ não của HS trên cơ sở những hoạt động
phức tạp của tư duy. Quá trình phát triển của NLNT gắn liền với mức độ thuần thục của
HS khi vận dụng các thao tác tư duy để thực hiện các nhiệm vụ, tình huống học tập khác
nhau. Vì vậy, kỹ năng NT thực chất là những thao tác tư duy của HS được vận dụng vào
trong quá trình NTLS. Thông qua quá trình phát triển NLNT, học sinh có điều kiện rèn
luyện khả năng sử dụng các thao tác tư duy như so sánh, đối chiếu; phân tích, tổng hợp;
khái quát hóa, trừu tượng hóa trong những tình huống học tập khác nhau.
Ví dụ: để NT rõ hơn về tình thế “ngàn cân treo sợi tóc” của nước ta sau Cách mạng
tháng Tám năm 1945, trên cơ sở khai thác “Sơ đồ những khó khăn của nước ta sau Cách

mạng tháng Tám năm 1945” (Xem phụ lục 5.1) các hình ảnh: Quân Trung Hoa Dân quốc
đến Hải Phòng năm 1945Quân Anh đến Sài Gòn năm 1945; Quân Pháp đến Sài Gòn năm
1945 (Xem phụ lục 5.4); Một số hình ảnh về nạn đói năm 1945 (Xem phụ lục 5.5)... HS
phải vận dụng các thao tác phân tích, tổng hợp, khái quát để rút ra kết luận: Khó khăn
chồng chất từ thực trạng kinh tế - xã hội của đất nước, từ thiên tai và từ địch họa dồn dập
ập đến đã đặt nước ta vào tình cảnh “ngàn cân treo sợi tóc”. Vận mệnh của dân tộc, sự
tồn tại của nước Việt Nam mới bị đe dọa nghiêm trọng.
Bên cạnh đó, từ quá trình vận dụng các NL khác nhau trong quá trình NTLS sẽ giúp
HS dễ dàng nắm vững những thủ thuật, cách thức, biện pháp NTLS. Do vậy, phát triển
19


NLNT lịch sử vừa có tác động tích cực trong việc khắc sâu kiến thức LS, vừa có tác động
lớn đối với quá trình nắm vững, hiểu sâu phương pháp NTLS.
- Về thái độ: Việc nắm bắt, hiểu và vận dụng tốt các kiến thức LS đã học để giải
quyết những nhiệm vụ đặt ra trong quá trình học tập và thực tiễn cuộc sống là một trong
những nhân tố góp phần tạo nên hứng thú học tập cho HS, làm xuất hiện trong HS sự ham
muốn học tập, tự khám phá và tự chiếm lĩnh tri thức. Phát triển NLNT có tác dụng rèn
luyện ý thức học tập và góp phần hình thành nhân cách toàn diện cho người học. Yêu cầu
về NT càng cao thì nỗ lực, ý chí phấn đấu của HS càng lớn. Từ đó làm nảy sinh động cơ
học tập đúng đắn để thu hút HS vào quá trình học tập tích cực.
Bên cạnh đó, phát triển NLNT của HS còn góp phần định hướng cho các hành
động của HS. Phát triển NLNT của HS sẽ góp phần hình thành ở các em thế giới quan
khoa học đúng đắn để từ đó phân biệt được cái đúng, cái sai trước những sự việc, hiện
tượng diễn ra trong cuộc sống, không ngừng nỗ lực phát triển NL để tự hoàn thiện mình.
Ví dụ: sau khi tìm hiểu những biện pháp của Đảng và Chính phủ trong xây dựng
chính quyền cách mạng, giải quyết nạn đói, nạn dốt, khó khăn về tài chính, trên cơ sở
quan sát các hình ảnh: “Nhân dân Hà Nội bỏ phiếu bầu Quốc hội khóa I” (Xem phụ lục
5.6); “Nhân dân Nam Bộ quyên góp gạo cứu đói giúp đồng bào bị đói ở Bắc Bộ (10 –
1945)”; “Cụ Ngô Tử Hạ, Đại biểu Quốc Hội cao tuổi nhất đang kéo chiếc xe quyên góp

và phân phối gạo trong ngày cứu đói” (Xem phụ lục 5.5); “Vợ chồng ông Trịnh Văn Bô,
bà Hoàng Thị Minh Hồ - hiến hơn 5000 lượng vàng cho cách mạng”; Khai mạc "Tuần lễ
vàng" tại Hà Nội (1945) (Xem phụ lục 5.7)… sẽ tác động sâu sắc đến tư tưởng, tình cảm
của HS; giúp HS thấy được sự lãnh đạo đúng đắn, sáng suốt của Đảng đã được nhân dân
tin tưởng, ủng hộ thực hiện mọi biện pháp, thấy được vai trò to lớn của nhân dân trong
việc đưa đất nước vượt qua những khó khăn sau Cách mạng tháng Tám năm 1945. Từ đó
củng cố thêm niềm tin của HS vào sự lãnh đạo của Đảng; bồi dưỡng ý thức, tinh thần
trách nhiệm phục vụ đất nước, đặc biệt trong những lúc dân tộc gặp khó khăn.
1.2. Cơ sở thực tiễn
Để nắm vững cơ sở thực tiễn của vấn đề khóa luận nghiên cứu, chúng tôi đã biên
soạn các câu hỏi trắc nghiệm khách quan để điều tra thực trạng vấn đề phát triển NLNT
của HS trong dạy học LS (minh họa qua phần LS Việt Nam từ 1945 đến 1954) ở trường
THPTMN tỉnh Thừa Thiên Huế (chương trình chuần).
20


1.2.1. Mục đích điều tra
Nhằm đánh giá thực trạng dạy học LS nói chung và việc phát triển NLNT trong
dạy học LS ở trường THPTMN tỉnh Thừa Thiên Huế nói riêng. Kết quả điều tra, khảo sát
là cơ sở rút ra những kết luận chung về NLNT của HS trong dạy học LS ở trường
THPTMN tỉnh Thừa Thiên Huế cũng như những yêu cầu đặt ra cần giải quyết để phát
triển NLNT của HS và nâng cao chất lượng dạy học môn LS ở trường THPTMN tỉnh
Thừa Thiên Huế.
1.2.2. Đối tượng, phạm vi điều tra
Việc điều tra, khảo sát được tiến hành ở 3 trường THPTMN trên địa bàn tỉnh Thừa
Thiên Huế: trường THPT Hương Lâm (A Lưới); trường THPT A Lưới (A Lưới); trường
THPT Dân tộc nội trú tỉnh Thừa Thiên Huế (Huế). Đối tượng điều tra là GV dạy học môn
LS và HS tại các trường đã nêu trên.
1.2.3. Phương pháp điều tra
Chúng tôi đã tiến hành dự giờ, phỏng vấn một số GV, HS nhưng chủ yếu là điều tra

bằng phiếu hỏi cho 10 GV và 668 HS thuộc các trường THPTMN tỉnh Thừa Thiên Huế đã
nêu ở trên.
1.2.4. Nội dung điều tra
Nội dung điều tra khảo sát tập trung vào các vấn đề sau (Phiếu điều tra - xem Phụ
lục 1.1; 1.3):
- Đối với GV, chúng tôi tìm hiểu NT của GV về các vấn đề như: bản chất và biểu
hiện của NLNT; ý nghĩa của việc dạy học theo hướng phát triển NLNT của HS; đánh giá
thực trạng dạy học theo định hướng phát triển NL cũng như nguyên nhân dẫn đến thực
trạng đó; những yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển NLNT của HS miền núi. Ngoài ra,
chúng tôi còn tập trung tìm hiểu những biện pháp GV thường sử dụng để phát triển NLNT
của HS miền núi; những khó khăn GV thường gặp phải khi phát triển NLNT của HS miền
núi.
- Đối với HS, nội dung điều tra chủ yếu tập trung vào việc tìm hiều mục tiêu NTLS
của HS: những thao tác tư duy HS miền núi thường sử dụng để NTLS có hiệu quả; cách
xử lý của HS miền núi khi gặp câu hỏi, vấn đề LS phức tạp; những khó khăn trong quá

21


trình NTLS của các em; những phương pháp GV thường sử dụng để giúp HS miền núi
tiếp thu các kiến thức LS và NT của HS về một số vấn đề LS Việt Nam từ 1945 đến 1954.
1.2.5. Xử lý kết quả điều tra và rút ra kết luận về thực trạng vấn đề phát triển
năng lực nhận thức trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 ở trường
THPTMN tỉnh Thừa Thiên Huế (chương trình chuẩn)
Từ những kết quả thu được qua điều tra thực tiễn (kết quả điều tra xã hội học - xem
Phụ lục 1.2; 1.4), chúng tôi rút ra được một số kết luận sau đây về việc phát triển NLNT
của HS trong dạy học LS ở trường THPTMN tỉnh Thừa Thiên Huế:
Một là, đa số GV đều NT được vai trò, ý nghĩa của việc phát triển NLNT cho HS
miền núi trong dạy học LS nhằm nâng cao chất lượng bộ môn. Tuy nhiên, từ NT đến hành
động vẫn chưa thực sự ăn khớp với nhau. Các GV tiến hành dạy học theo hướng phát

triển NLNT của HS một cách ngắt quãng, thiếu liên tục, chỉ tập trung trong các tiết thao
giảng nên nhìn chung, hiệu quả đạt được rất hạn chế.
Hai là, mặc dù nhiều GV đã cố gắng đổi mới phương pháp dạy học để nâng cao
chất lượng bài học LS nhưng do chưa nắm chắc cơ sở lý luận về dạy học theo hướng phát
triển NL của HS, đặc biệt là HS miền núi nên nhiều phương pháp dạy học tích cực chưa
được GV vận dụng hoặc chưa vận dụng thường xuyên khiến việc học tập LS trở nên tẻ
nhạt, không tạo được hứng thú cho HS, phương pháp học của HS mang tính thụ động, đối
phó. Để khắc phục tình trạng đó, cần phải đổi mới đồng bộ phương pháp dạy của thầy và
phương pháp học của trò, đổi mới không chỉ dừng lại ở lý luận mà phải cụ thể hóa trong
thực tiễn giảng dạy và trong quá trình đó lại tiếp tục đúc rút kinh nghiệm bổ sung lý luận.
Ba là, việc phát triển NLNT của HS ở trường THPTMN trong dạy học LS chưa
được tiến hành một cách toàn diện. Trong quá trình dạy học, GV chủ yếu chỉ mới cung
cấp và giúp HS bước đầu nắm bắt bản chất của các sự kiện, hiện tượng LS cơ bản. Việc
hướng dẫn, giúp HS vận dụng những kiến thức đã học để lĩnh hội tri thức LS mới chưa
được GV chú trọng hoặc thực hiện chưa hiệu quả. Do vậy, không bồi dưỡng được toàn
diện kỹ năng học, đặc biệt là kỹ năng NTLS của HS.
Theo chúng tôi, có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên:
Thứ nhất, HS ở các trường THPTMN gặp nhiều khó khăn do thiếu thốn điều kiện
học tập, trình độ học vấn và khả năng NT còn thấp …trong khi đó chương trình và SGK
22


Lịch sử mới được viết cho đối tượng HS với trình độ phát triển chung của toàn quốc nên
khi theo học chương trình LS thống nhất, HS ở trường THPTMN khó theo kịp.
Thứ hai, GV chưa nắm vững cơ sở lý luận dạy học theo hướng phát triển NL một
cách nhuần nhuyễn, có hệ thống nên nhìn chung các biện pháp dạy học chỉ dừng lại ở
những sáng kiến kinh nghiệm còn nhiều hạn chế. Thực tiễn này một phần khách quan do
hiện nay vẫn chưa có nhiều công trình viết về vấn đề phát triển NLNT của HS, đặc biệt là
HS miền núi trong dạy học LS để trang bị lý luận cho GV, một phần chủ quan do tính thụ
động, chưa mạnh dạng, tích cực tìm tòi sáng tạo của GV.

Thứ ba, GV ngại đổi mới phương pháp dạy học chú ý chuyển hướng cho phù hợp
với đối tượng HS miền núi, vẫn đặt nặng việc truyền đạt kiến thức mà chưa định hướng
cho HS về phương pháp học, chưa chú trọng đến việc cung cấp cho HS những kiến thức
về phương pháp NTLS. Hệ quả là HS hầu như không được hướng dẫn, cung cấp những
phương pháp để có thể tự lực tiếp thu tri thức LS mới và thường xuyên rèn luyện kỹ năng
cần thiết để phát triển NLNT của HS.
Thứ tư, GV chưa thực sự quan tâm đến việc tạo động cơ, hứng thú học tập cho HS.
Để làm được điều này đòi hỏi GV phải đầu tư nhiều thời gian, công sức, vận dụng linh
hoạt nhiều phương pháp dạy học để kích thích sự ham học hỏi, sáng tạo của HS miền núi.
Trong thực tiễn dạy học LS ở trường THPTMN, quá trình NTLS của HS chỉ mới
dừng lại ở mức độ biết sử vì vậy vẫn chưa phát huy được NLNT của HS. Nguyên nhân
của tình trạng này có cả khách quan và chủ quan, trong đó nguyên nhân chủ quan mang
tính quyết định. Vì vậy, việc trang bị những hiểu biết cho cả GV và HS ở các trường
THPTMN về bản chất, đặc trưng của quá trình NTLS theo hướng phát triển NL và các
thang bậc phát triển NLNT lịch sử của HS là rất cần thiết.

23