Vận dụng lí thuyết về vùng phát triển gần nhất trong dạy học một số yếu tố đại số và giải tích lớp 11 (Luận văn thạc sĩ)
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.83 MB, 107 trang )
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
TRIỆU ÁNH NGUYỆT
VẬN DỤNG LÍ THUYẾT VỀ VÙNG PHÁT TRIỂN GẦN
NHẤT TRONG DẠY HỌC MỘT SỐ YẾU TỐ ĐẠI SỐ
VÀ GIẢI TÍCH LỚP 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Thái Nguyên - 2016
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
TRIỆU ÁNH NGUYỆT
VẬN DỤNG LÍ THUYẾT VỀ VÙNG PHÁT TRIỂN GẦN
NHẤT TRONG DẠY HỌC MỘT SỐ YẾU TỐ ĐẠI SỐ
VÀ GIẢI TÍCH LỚP 11
Chuyên ngành: LL và PPDH bộ môn Toán
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Cao Thị Hà
Thái Nguyên - 2016
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi, được sự giúp đỡ tận
tình của giảng viên hướng dẫn là PGS. TS. Cao Thị Hà. Các nội dung nghiên cứu và
kết quả trong đề tài này là trung thực và chưa từng được công bố trong bất cứ công
trình nghiên cứu nào trước đây. Những số liệu, nhận xét đánh giá được tác giả thu
thập từ các nguồn khác nhau có trích dẫn nguồn tài liệu tham khảo. Nếu có phát hiện
bất kỳ gian lận nào tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm trước Hội đồng, cũng như kết
quả luận văn của mình.
Thái Nguyên, tháng 05 năm 2016
Tác giả luận văn
Triệu Ánh Nguyệt
i
LỜI CẢM ƠN
Bằng tình cảm trân trọng và lòng biết ơn sâu sắc, cho phép tôi được gửi lời
cảm ơn tới:
Phòng Đào tạo (bộ phận Sau đại học), Khoa Toán trường Đại học Sư phạm
Thái Nguyên, các thầy cô giáo đã tham gia quản lý, giảng dạy và hướng dẫn tôi
trong quá trình học tập tại nhà trường.
Cô giáo, PGS.TS. Cao Thị Hà - Giảng viên khoa Toán, trường Đại học Sư
phạm Thái Nguyên đã trực tiếp hướng dẫn, tận tình chỉ bảo, giúp đỡ tôi trong quá
trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Ban giám hiệu nhà trường và các em học sinh lớp 11A3, 11A6 trường THPT
Phú Bình đã giúp tôi trong quá trình thực nghiệm đề tài.
Bạn bè và những người thân trong gia đình đã động viên, khích lệ và tạo điều
kiện thuận lợi cho tôi được tham gia học tập, nghiên cứu.
Luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong sự đóng góp ý
kiến của các thầy cô giáo, bạn bè đồng nghiệp để được hoàn thiện hơn.
Thái Nguyên, tháng 05 năm 2016
Tác giả luận văn
Triệu Ánh Nguyệt
ii
MỤC LỤC
Trang
Trang bìa phụ
Lời cam đoan ................................................................................................................. i
Lời cảm ơn .................................................................................................................... ii
Mục lục ........................................................................................................................ iii
Danh mục các chữ viết tắt............................................................................................ iv
Danh mục bảng, biểu đồ ............................................................................................... v
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu .....................................................................................................3
3. Giả thuyết khoa học .......................................................................................................3
4. Đối tượng nghiên cứu ....................................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................................3
6. Phương pháp nghiên cứu ..............................................................................................4
7. Cấu trúc của đề tài .........................................................................................................4
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ...................................................... 5
1.1. Vài nét về lịch sử tâm lí học L.X.Vygotxki. ...........................................................5
1.1.1 Tiểu sử về L.X.Vygotxki. ....................................................................................5
1.1.2. Các công trình khoa học của L.X.Vygotxki .....................................................6
1.2. Lý luận về vùng phát triển gần nhất .........................................................................8
1.2.1. Sự phát triển khái niệm khoa học và khái niệm thông thường ở trẻ em. ......8
1.2.2. Dạy học và phát triển. .......................................................................................10
1.2.3. Vùng phát triển gần nhất và dạy học vùng phát triển gần nhất. ..................13
1.2.4. Các giai đoạn học tập trong vùng phát triển gần nhất ..................................17
1.2.5. Vùng phát triển gần nhất đặc thù của mỗi HS ...............................................19
1.3. Thực trạng của việc dạy và học môn Toán hiện nay ............................................20
Chương 2. VẬN DỤNG LÍ THUYẾT VỀ VPTGN TRONG DẠY HỌC MỘT SỐ
YẾU TỐ ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH LỚP 11 ............................................................ 24
2.1. Một số vấn đề về nội dung Đại số và Giải tích lớp 11 ở trường THPT ............24
iii
2.2. Một số biện pháp sư phạm vận dụng lý thuyết về vùng phát triển gần nhất vào
DH nội dung Giải tích trong chương trình Đại số và Giải tích 11. ............................24
2.2.1. Biện pháp 1: Cung cấp một số tri thức phương pháp để mở rộng ..............24
VPTGN và đưa VPTGN về vùng phát triển hiện tại ...............................................24
2.2.2. Biện pháp 2: Sử dụng các hình ảnh (biểu đồ, đồ thị, bảng biểu…) trực
quan trong dạy học .......................................................................................................49
2.2.3. Biện pháp 3: Sử dụng khái quát hóa, đặc biệt hóa và tương tự trong DH .55
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................ 67
3.1. Mục đích thực nghiệm .............................................................................................67
3.2. Nội dung thực nghiệm ..............................................................................................67
3.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm ................................................................................67
3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm .............................................................................67
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................................90
3.5.1. Đánh giá định lượng ..........................................................................................90
3.5.2. Đánh giá định tính .............................................................................................93
KẾT LUẬN ................................................................................................................ 95
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 96
PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
TT
Viết tắt
Cụm từ viết tắt
1
DH
Dạy học
2
GV
Giáo viên
3
HS
Học sinh
4
PPDH
Phương pháp dạy học
5
THPT
Trung học phổ thông
6
THCS
Trung học cơ sở
7
VD
8
VPTGN
Ví dụ
Vùng phát triển gần nhất
iv
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Trang
Hình 1.1. Minh họa vùng phát triển gần nhất ............................................................. 14
Hình 1.2. Đặc thù về VPTGN của mỗi HS ................................................................. 19
Hình 2.1. Đồ thị hàm số 𝒇(𝒙) và 𝒈(𝒙), 𝒉(𝒙) ............................................................. 50
Hình 2.2. 𝒇(𝒙) liên tục tại 𝒙𝟎 ..................................................................................... 51
Hình 2.3. 𝒇(𝒙) gián đoạn tại 𝒙𝟎 .................................................................................. 51
Hình 2.4. 𝒇(𝒙) gián đoạn tại 𝒙𝟎 .................................................................................. 51
Hình 2.5. 𝒇(𝒙) gián đoạn tại 𝒙𝟎 .................................................................................. 51
Hình 2.6. Sơ đồ mối liên hệ giữa dãy số có giới hạn 0 và dãy số có giới hạn a ......... 52
Hình 2.7. Sơ đồ thể hiện các mối quan hệ trong VD 5 ............................................... 53
Hình 2.8. Minh họa tổng S .......................................................................................... 54
Hình 2.9. Đồ thị các hàm số trong ví dụ 7 .................................................................. 54
Bảng 3.1. Bảng kết quả kiểm tra của HS hai lớp 11A3 và 11A6 ............................... 90
Biểu đồ 3.1. Bảng phân bố tần số kết quả kiểm tra 45 phút ....................................... 91
của hai lớp 11A3 và 11A6 .......................................................................................... 91
Biểu đồ 3.2. Bảng phân bố tần suất kết quả kiểm tra 45 phút .................................... 91
của hai lớp 11A3 và 11A6 .......................................................................................... 91
v
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong giai đoạn đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội
nhập quốc tế, nguồn lực con người càng trở nên có ý nghĩa quan trọng, quyết định
sự thành công của công cuộc phát triển đất nước. Giáo dục ngày càng có vai trò và
nhiệm vụ quan trọng trong việc xây dựng một thế hệ người Việt Nam mới đáp ứng
được yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội.
Do vậy, trong những năm qua việc đổi mới phương pháp giảng dạy trong
chương trình giáo dục phổ thông đã có một bước tiến rõ rệt so với trước đó; từng
bước góp phần đổi mới sự nghiệp giáo dục, đáp ứng được yêu cầu phát triển của đất
nước trong giai đoạn vừa qua. Tuy nhiên, do nhiều nguyên nhân khác nhau, việc đổi
mới phương pháp nói chung và phương pháp giảng dạy bộ môn Toán nói riêng vẫn
còn những hạn chế và bộc lộ nhiều bất cập trước những đòi hỏi mới trong sự nghiệp
công nghiệp hóa, hiện đại hóa cũng như trước sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ và xu thế đổi mới nhanh chóng của giáo dục phổ thông trên thế giới.
Xác định tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy và học. Luật Giáo
dục nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam đã quy định: “Phương pháp Giáo
dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học
sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn
luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm
vui, hứng thú học tập của học sinh” [6]. Tiếp đó, Đại hội Đảng lần thứ XI đã xác
định một trong các định hướng phát triển kinh tế - xã hội là nâng cao chất lượng
nguồn nhân lực, đổi mới toàn diện và phát triển nhanh chóng giáo dục và đào tạo,
trong đó nhấn mạnh việc “đổi mới mạnh mẽ nội dung, chương trình, phương pháp
dạy và học ở tất cả các cấp, bậc học. Tích cực chuẩn bị để từ sau năm 2015 thực hiện
chương trình giáo dục phổ thông mới”. Quy định này phản ánh yêu cầu đổi mới
phương pháp giáo dục nhằm giải quyết mâu thuẫn giữa nhu cầu đào tạo con người
với thực trạng lạc hậu nói chung của PPDH ở nước ta hiện nay. Do vậy, ngoài việc
đổi mới nội dung, chương trình thì đổi mới phương pháp cũng rất quan trọng.
1
Trong nhà trường phổ thông hiện nay, môn Toán có vai trò quan trọng trong
việc góp phần phát triển tư duy lôgic cho học sinh. Vấn đề lớn đặt ra cho những
người làm công tác giáo dục nói chung cũng như tất cả những giáo viên đang giảng
dạy bộ môn Toán là làm thế nào để phát huy hết tiềm lực của mỗi học sinh, phát triển
năng lực nhận thức, bồi dưỡng và rèn luyện những phẩm chất tư duy cho học sinh là
vấn đề quan trọng. Mỗi học sinh có một khả năng nhận thức khác nhau. Nếu học sinh
được trang bị đầy đủ kiến thức, kỹ năng và phương pháp giải thì việc tiến tới nhiệm
vụ học tập là có thể. Nhìn chung dạy học bằng cách này hay cách khác đều có thể góp
phần phát triển học sinh, nhưng dạy học được coi là đúng đắn nhất nêu nó đem lại sự
phát triển tốt nhất cho người học như ý kiến của nhà tâm lý học người Nga, Lev
Vygotxki cho rằng: “Dạy học được coi là tốt nhất nếu nó đi trước sự phát triển và
kéo theo sự phát triển”. Cơ sở của quan điểm này chính là lý thuyết “vùng phát triển
gần nhất” do ông đề xướng.
Lý luận dạy học đã chỉ ra rằng: “Dạy học phải có tác dụng thúc đẩy sự phát
triển trí tuệ của người học”. Điều đó có nghĩa là trí tuệ của học sinh chỉ có thể phát
triển tốt trong quá trình dạy học khi thầy giáo phát huy tốt vai trò của người tổ chức,
điều khiển làm giảm nhẹ khó khăn cho học sinh trong quá trình nhận thức, biết cách
khuyến khích, hỗ trợ học sinh tham gia vào hoạt động nhận thức tích cực trong dạy
học. Mặt khác đối với học sinh để phát triển trí tuệ của mình không có cách nào khác
là phải tự mình hành động, hành động một cách tích cực và tự giác.
Để đạt được mục tiêu trên, có nhiều cách thức khác nhau, một trong những
biện pháp có hiệu quả cao chính là việc áp dụng lý thuyết vùng phát triển gần. Tức là
sự hỗ trợ của giáo viên nhằm hướng các em phát triển thông qua “dạy học vùng phát
triển gần” - một lí thuyết dạy học rất quan tâm đến việc hỗ trợ học sinh đang được
nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học trong và ngoài nước quan tâm. Sự hỗ trợ này được
thực hiện bằng cách giúp cho các em giải quyết vấn đề tại một trình độ cao hơn trình
độ các em hiện có, tức là vấn đề mà các em phải đối mặt sẽ tiếp cận tới vùng phát
triển gần. Do đó, khi các em giải quyết vấn đề sẽ giúp các em dịch chuyển trình độ
hiện tại lên “vùng phát triển gần”, vậy là dạy học đã tạo ra động lực cho sự phát
triển. Đây chính là điểm tích cực thứ nhất của dạy học vùng phát triển gần. Mặt tích
2
cực thứ hai là chúng ta bắc giàn cho sự phát triển, thông qua việc hướng dẫn học sinh
thực hiện công việc một cách nghệ thuật nhất trên chính trình độ của các em. Hỗ trợ
các em không có nghĩa là biến các em trở thành thụ động. Hỗ trợ các em giải quyết
vấn đề nhưng đồng thời cũng phải cho các em học được cách mà chúng ta giải quyết
vấn đề. Nhờ đó mà sau này các em có phương pháp để tự học, tự học suốt đời theo xu
thế xã hội hóa giáo dục.
Xuất phát từ những lý do trên, việc nghiên cứu và vận dụng lí thuyết về vùng
phát triển gần nhất của Vygotxki vào thực tiễn dạy học, trong đó có dạy học môn
toán là việc làm có ý nghĩa sâu sắc cả về khoa học và thực tiễn. Với những mong
muốn đó, chúng tôi chọn đề tài “Vận dụng lí thuyết về vùng phát triển gần nhất
trong dạy học một số yếu tố Đại số và Giải tích lớp 11” làm nội dung nghiên cứu của
mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Hệ thống hóa một số vấn đề lí luận về vùng phát triển gần nhất và vận dụng lí
thuyết vùng phát triển gần nhất trong dạy học.
Trong quá trình dạy học, đề xuất một số biện pháp sư phạm để vận dụng lí
thuyết về vùng phát triển gần nhất vào dạy học nội dung Giải tích trong chương trình
Đại số và Giải tích 11 nhằm nâng cao tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập
của HS.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được một số biện pháp sư phạm giúp giáo viên vận dụng lí thuyết
về vùng phát triển gần nhất trong dạy học toán thì góp phần tạo hứng thú học tập cho
từng đối tượng HS và khuyến khích phát triển tối đa, tối ưu những khả năng của cá
nhân HS.
4. Đối tượng nghiên cứu
Vận dụng lí thuyết về vùng phát triển gần nhất trong dạy học một số yếu tố
Đại số và Giải tích lớp 11.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Xuất phát từ mục đích nghiên cứu trên, trong quá trình thực hiện đề tài chúng
tôi xác định cần phải làm rõ những vấn đề sau:
3
- Làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn về lí thuyết về vùng phát triển gần nhất.
- Đề xuất được một số biện pháp dạy học vận dụng lí thuyết vùng phát triển
gần nhất vào dạy học nội dung Giải tích trong chương trình Đại số và Giải tích lớp 11.
Thực nghiệm sư phạm ở trường trung học phổ thông nhằm bước đầu điều tra
tính khả thi, hiệu quả của các biện pháp sư phạm đã đề xuất.
6. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu viết về lý luận dạy
học môn toán, lí thuyết vùng phát triển gần nhất của L.X.Vygotxki, nghiên cứu tài
liệu về tâm lý học Vygotxki các công trình nghiên cứu có liên quan trực tiếp đến đề
tài.
Phương pháp quan sát, điều tra: Phát phiếu điều tra, phỏng vấn, thu thập số
liệu ở một số trường phổ thông.
Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia: Xin ý kiến của các thầy cô giáo chuyên
sâu về phương pháp giảng dạy, đồng thời tham khảo ý kiến của một số giáo viên phổ
thông về luận văn.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy thực nghiệm tại trường
THPT để xem xét tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất.
7. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chương 2: Vận dụng lí thuyết về vùng phát triển gần nhất trong dạy học một
số yếu tố Đại số và Giải tích lớp 11.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
4
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Vài nét về lịch sử tâm lí học L.X.Vygotxki
1.1.1 Tiểu sử về L.X.Vygotxki
Lev Vygotxki sinh ngày 05 tháng 11 năm 1896 trong một gia đình công chức
ở thị trấn Oocsa, nước cộng hòa Bieloruxia (Bạch Nga) sau chuyển về thị trấn Gomen
sinh sống. Ông là con thứ hai trong gia đình có 8 người con.
Khi còn nhỏ L.X.Vygotxki học ở nhà. Hết lớp 6 mới vào trường tư thục. Ngay
từ thời học phổ thông, ông đã tỏ ra là người có tài khởi xướng và tổ chức các buổi hội
thảo về văn học, lịch sử và triết học. Mối quan tâm sâu sắc của ông là các khoa học
xã hội – nhân văn. Ông thường được tập thể tán thưởng và điều khiển các hội thảo rất
thành công, bản thân trình bày các báo cáo có nội dung sâu sắc và hấp dẫn, kết luận
hội thảo rất rành mạch, đầy thuyết phục. Nhờ vậy, sau này ông đã trở thành một nhà
giáo dục nổi tiếng và người tổ chức, nghiên cứu khoa học xuất sắc.
Năm 1913, L.X.Vygotxki vào học khoa luật trường Đại học tổng hợp
Matxcơva và khoa lịch sử - triết học trường Đại học Xanhevxky. Trong thời gian học
đại học ông là một sịnh viên hiếm có. Nhờ khả năng đặc biệt và thái độ học tập
nghiêm túc, L.X.Vygotxki cùng một lúc đạt hiệu quả cao trên nhiều lĩnh vực học tập
và nghiên cứu: Luật, triết học, lịch sử, văn học, nghệ thuật, ngôn ngữ học, nhân chủng
học, tâm lý học và sinh lý thần kinh. Trong lĩnh vực triết học, L.X.Vygotxki đặc biệt
quan tâm tới quan điểm của Spinoza. Ông ấp ủ viết một công trình tâm lý học khai
thác tư tưởng của nhà triết học duy vật này. Tiếc rằng điều đó chưa kịp thành hiện
thực. Những kiến thức sâu sắc về triết học của L.X.Vygotxki, đã tạo thành nền tảng
vững chắc cho cả sự nghiệp khoa học sau này của ông.
Năm 1917, sau khi tốt nghiệp đại học, ông trở về dạy học ở quê hương
Gomen. Lĩnh vực nghiên cứu và giảng dạy của ông là Văn học, Lịch sử và Tâm lý
học. Tuy vậy, phần lớn thời gian ông dành cho việc nghiên cứu Văn học – nghệ thuật
và Tâm lý học.
Ngày 3 tháng 10 năm 1924, ông trình bày bản báo cáo áp dụng các phương
pháp nghiên cứu phản xạ học vào nghiên cứu tâm lý, trong đó có hai bài báo viết từ
5
hồi ở Gômen: Bây giờ chúng tôi dạy tâm lý học như thế nào? Và Kết quả nghiên cứu
thái độ của các học sinh bỏ học. Báo cáo này sau được sửa chữa, bổ sung và in trong
tập sách Các vấn đề của tâm lý học hiện đại. Chính trong báo cáo này ông đã kết luận
là Páplốp và Bécchêrép còn để tâm lý ở ngoài hành vi, tức là còn để nhị nguyên luận
trong tâm lý học. Bài báo đã gây ấn tượng mạnh trong giới khoa học và ông đã được
K.N.Coonhilov mời về làm việc tại Viện tâm lý học ở Matxcơva, bắt đầu 10 cống
hiến lớn lao cho tâm lý học. Từ năm 1924, L.X.Vygotxki được Bộ giáo dục Nga giao
trách nhiệm nghiên cứu tâm lý trẻ em khuyết tật. Năm 1925, ông sáng lập phòng thí
nghiệm tâm lý trẻ em có khuyết tật và đến năm 1929 chuyển thành Viện nghiên cứu
thực nghiệm tật học. Các tiếp xúc khoa học với bệnh viện thần kinh và những nghiên
cứu trẻ em khuyết tật có ảnh hưởng rất lớn tới tư tưởng tâm lý học của L.X.Vygotxki,
đặc biệt trong việc phân định các chức năng tâm lý, sự hình thành và hủy hoại chúng.
Từ năm 1925, ông bắt tay vào việc xây dựng một nền tâm lý học mới.
Những năm 1930 – 1934, sau khi đã đặt ra các vấn đề phương pháp luận
nghiên cứu, L.X.Vygotxki bắt tay vào việc giải quyết các vấn đề cơ bản của tâm lý
học theo quan điểm phương pháp luận mới, trong số đó có các khái niệm ý thức, xúc
cảm, động cơ…những vấn đề mà tâm lý học hành vi đã gạt bỏ trong các nghiên cứu
của họ. L.X.Vygotxki đã không thực hiện được việc này. [11, tr. 476 – 477]
1.1.2. Các công trình khoa học của L.X.Vygotxki
Theo các nhà nghiên cứu, trong tâm lý học của L.X.Vygotxki có điểm khác
biệt so với các nhà tâm lý học khác. Một mặt, ông hiểu rõ sự cần thiết phải xây dựng
nền tâm lý học mới, khách quan. Mặt khác, từ các công trình nghiên cứu của mình về
cảm xúc trong nghệ thuật, L.X.Vygotxki nhận thấy khiếm khuyết chủ yếu của các
trường phái tâm lý học khách quan đang thịnh hành như: tâm lý học hành vi, phản xạ
học, phản ứng học…là không thể chấp nhận được. Khuyết điểm chính của trường
phái này là đơn giản hóa các hiện tượng tâm lý, theo xu hướng sinh lý hóa các hiện
tượng đó và bất lực trong việc mô tả một cách phù hợp với các biểu hiện cấp cao của
tâm lý – ý thức người. L.X.Vygotxki thấy cần phải làm rõ các triệu chứng của căn
bệnh mà các trường phái tâm lý học khách quan hiện thời đang mắc phải, rồi sau đó
tìm cách chữa trị. Các tác phẩm “Phương pháp phản xạ học và tâm lý học” (1924), “Ý
6
thức như là một vấn đề tâm lý học hành vi” (1925) và “Ý nghĩa lịch sử của khủng
hoảng tâm lý học” (1926 – 1927) ra đời nhằm giải quyết nhiệm vụ trên.
Sau gần 10 năm hoạt động với tư cách là nhà tâm lý học chuyên nghiệp ông đã
có gần 180 công trình khoa học. Trong số đó có 135 công trình đã được in, còn 45
công trình sẽ được tiếp tục xuất bản. Nhiều cuốn sách của ông đã trở thành tài liệu
quý hiếm. Những tư tưởng cách mạng của L.X.Vygotxki nhanh chóng cuốn hút các
nhà tâm lý học trẻ đến với ông. Về lý luận, đã xây dựng được cơ sở của Thuyết lịch
sử văn hóa của sự phát triển tâm lý. Những luận điểm cơ bản học thuyết này được
L.X.Vygotxki trình bày trong nhiều tác phẩm của ông: “Phương pháp có tính chất
công cụ trong nhi đồng học” (1928), “Nguồn gốc phát sinh tư duy và ngôn ngữ”
(1929), “Bút ký về sự phát triển tâm lý của trẻ em bình thường” (1929), “Phương
pháp mang tính chất công cụ trong tâm lý học” (1930), “Công cụ và ký hiệu trong sự
phát triển trẻ em” (1930), “Phác họa về lịch sử hành vi” (1930 – cùng với
A.R.Luria), “Lịch sử phát triển các chức năng thần kinh cao cấp” (1930 – 1931). [18,
tr. 19 – 20]
Đặc biệt, nhiều tư tưởng then chốt của thuyết lịch sử văn hóa được trình bày
trong tác phẩm nổi tiếng nhất của ông: “Tư duy và ngôn ngữ” (1933 – 1934). Tư duy
và ngôn ngữ là công trình lớn nhất, và cũng có thể nói là quan trọng nhất, chủ yếu
nhất trong di sản Vygotxki để lại cho tâm lý học. Tác phẩm được Nhà xuất bản Xã
hội - Kinh tế ở Mátxcơva và Xanh Pêtécbua cho ra mắt bạn đọc vào năm 1934, đúng
vào năm tác giả qua đời. Hơn hai mươi năm sau, năm 1956, vào thời kỳ Liên Xô (cũ)
chống tệ sùng bái cá nhân, tác phẩm mới được in lần thứ hai. Tác phẩm đã được dịch
sang nhiều thứ tiếng, như tiếng Anh, tiếng Pháp, tiếng Đức, được xuất bản ở nhiều
nước trên thế giới và được các nhà tâm lý học trên thế giới đánh giá cao, coi là một
trong những công trình đáng kể nhất của tâm lý học thế kỷ XX. Tư duy và ngôn ngữ
của Vygotxki được coi là một trong những công trình đặt nền móng cho tâm lý học
phát triển - bộ môn tâm lý học mới bắt đầu hình thành từ đầu thế kỷ XX và đến giữa
nửa sau của thế kỷ mới ngày càng định hình rõ nét.
Các nhà nghiên cứu đã đánh giá sự đóng góp của tác phẩm này trong việc giải
quyết vấn đề tư duy và ngôn ngữ như sau: (1) Cách đặt vấn đề mới mẻ; (2) Đưa ra
7
một phương pháp nghiên cứu mới; (3) Đã chỉ ra rằng các nghĩa của từ được phát triển
trong lứa tuổi trẻ em và xác định được các mức độ phát triển chủ yếu của chúng; (4)
Phát hiện con đường đặc thù hình thành nên khái niệm khoa học ở trẻ, so sánh với
con đường hình thành các khái niệm tự phát và lý giải các quy luật chủ yếu của quá
trình phát triển này; (5) Phát hiện bản chất tâm lý của ngôn ngữ viết như là một chức
năng độc lập của ngôn ngữ và quan hệ giữa ngôn ngữ viết và tư duy; (6) Bằng con
đường thực nghiệm, phát hiện bản chất tâm lý của ngôn ngữ bên trong và quan hệ
giữa ngôn ngữ bên trong và tư duy.
Như vậy, những công trình nghiên cứu của L.X.Vygotxky đã trở thành nền
tảng cho rất nhiều nghiên cứu và học thuyết về phát triển nhận thức trong suốt nhiều
thập kỷ, đặc biệt là công trình của ông về Lý thuyết phát triển xã hội. Học thuyết của
Vygotxky tập trung vào vai trò nền tảng của tương tác xã hội đối với sự phát triển
nhận thức do ông có niềm tin mạnh mẽ rằng cộng đồng đóng vai trò trung tâm trong
tiến trình “hình thành nghĩa”.
Không giống với khái niệm của J.Piaget, cho rằng sự phát triển của trẻ em nhất
thiết phải đi trước khả năng học tập. Vygotxki tranh luận rằng “học tập là một khía
cạnh cần thiết và bao quát của tiến trình phát triển chức năng tâm lý nhân văn cụ thể,
được cấu trúc theo văn hóa”. Nói cách khác, học tập xã hội đi trước sự phát triển.
Vygotxki đã phát triển hướng tiếp cận văn hóa – xã hội về phát triển nhận
thức. Ông xây dựng học thuyết của mình vào cùng khoảng thời gian J.Piaget bắt đầu
triển khai ý tưởng, tức là khoảng những năm 20 – 30 của thế kỷ 20.
1.2. Lý luận về vùng phát triển gần nhất
1.2.1. Sự phát triển khái niệm khoa học và khái niệm thông thường ở trẻ em
Vấn đề về sự phát triển khái niệm khoa học trong độ tuổi học sinh là vấn đề
thực tiễn to lớn, thậm chí có tầm quan trọng hàng đầu, xét theo quan điểm các nhiệm
vụ đặt ra trước nhà trường trong quá trình dạy trẻ hệ thống các khái niệm khoa học.
Trong công trình nghiên cứu nổi tiếng “Sự phát triển khái niệm khoa học ở trẻ
em” (1934), L.X.Vygotxki đã đi đến kết luận về khái niệm khoa học và khái niệm
thông thường (khái niệm sinh hoạt); vạch ra con đường hình thành chúng. Có thể tóm
tắt như sau [11, tr. 550 – 551]:
8
Thứ nhất, nếu quy ước các tính chất sớm chín muồi và đơn giản hơn là các
tính chất cấp thấp, còn các tính chất phát triển muộn, phức tạp hơn, có liên quan tới
tính có ý thức và tính có chủ định của khái niệm là các tính chất cấp cao, thì khái
niệm thông thường của trẻ phát triển từ dưới lên trên, từ các thuộc tính thấp, sơ giản
lên các thuộc tính cao hơn, còn các khái niệm khoa học được phát triển từ trên xuống,
từ các thuộc tính phức tạp, cao hơn xuống các thuộc tính sơ đẳng, thấp hơn. Các khái
niệm thông thường nảy sinh do sự gặp gỡ trực tiếp với sự vật, rồi sau đó mới xuất
hiện ý thức về chính khái niệm và cuối cùng mới có thao tác trừu tượng với khái
niệm. Còn khái niệm khoa học nảy sinh một cách có ý thức ngay từ đầu.
Thứ hai, sự phát triển khái niệm thông thường và khái niệm khoa học giống
như phát triển của tiếng mẹ đẻ so với việc học tiếng nước ngoài. Ở đây về nguyên tắc
là khác nhau, nhưng chúng có quan hệ mối liên quan nội tại và hỗ trợ nhau với nhau:
phải đạt tới mức phát triển nào đó của các khái niệm thường ngày mới có thể lĩnh hội
khái niệm khoa học và nhận biết ra khái niệm khoa học. Ngược lại, khái niệm khoa
học giúp khái niệm thông thường có được các tính chất cao của khái niệm, như là tính
ý thức và tính chủ ý. Khái niệm thường ngày giúp các khái niệm khoa học có được
kinh nghiệm và sự ứng dụng cụ thể.
Mối liên hệ của tuyến phát triển khái niệm khoa học và tuyến phát triển khái
niệm thông thường là mối liên hệ giữa vùng phát triển và trình độ phát triển hiện có.
Tính ý thức và tính chủ ý nằm trong vùng phát triển gần, nhờ đó khái niệm khoa học
đưa các khái niệm thông thường lên từng bậc cao hơn. Sự hình thành và phát triển các
khái niệm khoa học không lặp lại con đường phát triển các khái niệm thông thường.
Việc lĩnh hội các khái niệm khoa học đi trước sự phát triển một chút. Nếu chỉ lặp lại
các khái niệm thông thường, thì không có chất lượng mới.
Thứ ba, trong hợp tác xã hội với người lớn (giáo viên) trẻ em làm được nhiều
việc hơn khi làm việc độc lập.
Thứ tư, quá trình hình thành và phát triển khái niệm khoa học ở trẻ em về đại
thể, trải qua ba cấp độ:
Cấp độ một: (các em nhỏ trước tuổi đi học) là cấp độ hỗn độn lộn xộn.
9
Cấp độ hai: Cấp độ tổ hợp. Cấp độ tư duy tổ hợp có hai pha: Pha thứ nhất (có
tính ổn định và kéo dài) là tổ hợp khái quát dựa trên kinh nghiệm cụ thể, trực quan và
thực tiễn của trẻ. L.X.Vygotxki gọi pha tổ hợp này là giả khái niệm. Pha thứ hai, quá
trình tổ hợp của trẻ dựa trên sự lựa chọn một nhóm đối tượng đã được khái quát, liên
kết theo một dấu hiệu chung. Tuy nhiên, các dấu hiệu này thực ra vẫn là bề ngoài.
L.X.Vygotxki gọi pha này là khái niệm tiềm tàng (khái niệm trong khả năng).
Cấp độ ba: cấp độ khái niệm, nó được xuất hiện khi một loạt dấu hiệu được
trừu tượng hóa, được tổng hợp.
Con đường hình thành khái niệm khoa học, như L.X.Vygotxki đã chỉ rõ, là đối
lập với con đường đi từ cái trừu tượng đến cái cụ thể, khi mà trẻ em ngay từ đầu đã
nhận thức được khái niệm tốt hơn là nhận thức đối tượng của khái niệm.
Vậy, sự phối hợp phát triển khái niệm thông thường và khái niệm khoa học ở
trẻ em như thế nào?
L.X.Vygotxki gắn vấn đề này với vấn đề rộng hơn, đó là dạy học và phát triển.
Từ những thực nghiệm ông đã rút ra kết luận rằng mức độ lĩnh hội khái niệm thông
thường chỉ rõ trình độ phát triển hiện thời của trẻ, còn mức độ lĩnh hội khái niệm
khoa học chỉ rõ vùng phát triển gần nhất của chúng hay nói cách khác mối quan hệ
giữa khái niệm khoa học và khái niệm thông thường bản chất là mối liên hệ giữa
vùng phát triển gần nhất và trình độ phát triển hiện thời trong trí tuệ trẻ em. Các khái
niệm khoa học cải tổ và nâng các khái niệm thông thường lên cấp cao, tạo ra vùng
phát triển gần nhất của chúng: cái mà trẻ hôm nay biết làm trong quá trình hợp tác thì
ngày mai có thể thực hiện một cách độc lập.
1.2.2. Dạy học và phát triển
Như ở phần trên chúng tôi đã trình bày, trong mối quan hệ giữa khái niệm
thông thường và khái niệm khoa học ở trẻ em có liên quan đến vấn đề rộng hơn đó là
mối quan hệ giữa dạy học và phát triển. Vậy quan điểm của L.X.Vygotxki về vấn đề
này như thế nào?
Trước L.X.Vygotxki, có rất nhiều quan điểm khác nhau về mối quan hệ giữa
hai yếu tố này, nhưng có thể khái quát chúng thành ba nhóm quan điểm chính:
10
Nhóm thứ nhất, quan niệm rằng quá trình phát triển của trẻ không phụ thuộc
vào quá trình giảng dạy. “Dạy là một quá trình bên ngoài bằng một cách nào đó phải
ăn khớp với sự phát triển của trẻ, không ảnh hưởng gì đến phát triển, và cũng chẳng
sử dụng các thành tựu của quá trình phát triển, không thúc đẩy và cũng không thay
đổi phương hướng phát triển” [3, tr. 244]. Dạy học bám đuôi phát triển, phát triển
luôn đi trước giảng dạy. J.Piaget là một trong số đó khi ông quan niệm kiến thức là tất
cả nhưng kết quả xuất phát từ sự chín về trí tuệ và thể chất cùng với kinh nghiệm.
Phát triển phải hoàn tất các giai đoạn trọn vẹn nào đó, các chức năng phải chín muồi
trước khi nhà trường bắt tay vào giảng dạy một số tri thức và kĩ năng nhất định cho
trẻ. Các giai đoạn phát triển luôn đi trước các giai đoạn giảng dạy. L.X.Vygotxki đã
phê phán nhóm lí thuyết này là “sẵn sàng loại bỏ mọi khả năng đặt vấn đề về vai trò
của chính việc giảng dạy trong tiến trình phát triển và sự chín muồi của các chức
năng nào được tích cực hóa trong tiến trình giảng dạy. Sự phát triển, sự chín muồi
các chức năng đó chỉ là tiền đề, chứ không phải là kết quả của giảng dạy. Giảng dạy
đặt lên trên sự phát triển, vì cơ bản chẳng thay đổi gì trong phát triển” [3, tr. 244].
Như thế, quan điểm của nhóm này dễ gây ngộ nhận rằng, dạy học đi theo sau sự phát
triển, và như thế tương ứng với một trình độ phát triển nào đó thì kiến thức truyền
dạy hay các bài tập dành cho học sinh không được vượt qua trình độ hiện có của
chúng.
Nhóm thứ hai, các tác giả thuộc nhóm này quan niệm rằng dạy học đồng nhất
với phát triển. Đánh giá về quan niệm này, L.X.Vygotxki nhận xét: “thoạt nhìn có
cảm giác quan điểm này tiến bộ hơn hẳn quan điểm trên, vì trong khi quan điểm tách
biệt hoàn toàn các quá trình dạy học và phát triển, thì quan điểm này gán cho dạy
học ý nghĩa quan trọng trong quá trình phát triển. Tuy nhiên, khi xem xét kĩ lưỡng
nhóm giải pháp thứ hai cho thấy rằng, trong toàn bộ sự đối lập của hai quan điểm,
vẫn có sự trùng hợp và rất giống nhau về vấn đề cơ bản” [18, tr. 210]. Nếu chú ý đến
mối quan hệ thời gian, thì quan điểm này trái ngược với quan điểm trên vì theo như
các tác giả của lý thuyết thứ nhất, các giai đoạn phát triển đi trước các quá trình giảng
dạy, sự chín muồi đi trước giảng dạy. L.X.Vygotxki tiếp tục nhận xét: “Đối với nhóm
lý thuyết này, sự phát triển và dạy học trùng hợp với nhau trong mọi điểm như hai
11
hình hình học bằng nhau, xếp chồng cái nọ lên cái kia. Như vậy câu hỏi ở đây cái gì
đi trước cái gì đi sau đã trở thành vô nghĩa. Tính đồng bộ đã trở thành giáo điều của
các lý thuyết loại này.” [18, tr. 211]. Điều đó có nghĩa là, một khi dạy học và phát
triển được đồng nhất, nghĩa là không có yếu tố nào làm động lực cho yếu tố nào và
rốt cuộc dạy học cũng không thúc đẩy sự phát triển, thậm chí là chúng không có mối
liên hệ gì với nhau. Như vậy, quan điểm này không có điểm gì tiến bộ hơn so với
quan điểm trên.
Nhóm thứ ba, đã cố gắng khắc phục tính cực đoan của cả hai nhóm trên, bằng
cách đơn giản kết hợp chúng với nhau. Một mặt, cho rằng quá trình phát triển như
một quá trình độc lập với dạy học, mặt khác chính dạy học, mà trong quá trình của
nó, trẻ em nhận được hàng loạt hình thức hành vi mới, có sự trùng hợp với phát triển.
Bằng cách đó, nhóm này đã tạo ra thuyết nhị nguyên về sự phát triển…
L.X.Vygotxki cho rằng nhóm thứ ba có ba điểm mới: “Một là, có sự kết hợp
hai quan điểm đối lập. Chính sự liên kết đã nói lên rằng chúng không có tính chất đối
lập, loại trừ nhau mà có cái gì đó chung về bản chất. Thứ hai, là tư tưởng về sự loại
trừ lệ thuộc lẫn nhau, ảnh hưởng lẫn nhau của hai quá trình cơ bản, mà đó là sự phát
triển được hình thành. Quá trình dạy học hình như là kích thích thúc đẩy quá trình
chín muồi về phía trước. Điểm cơ bản thứ ba của lý thuyết này là mở rộng vai trò của
dạy học trong quá trình phát triển…” [18, tr. 211].
Thông qua việc phân tích ba nhóm quan điểm trên, L.X.Vygotxki đã vạch ra
cách giải quyết đúng đắn hơn cho vấn đề quan hệ giữa dạy học và phát triển. Ông
nhận định rằng: “Việc dạy học bằng cách này hay cách khác cần phải phù hợp với
trình độ phát triển của trẻ - là một sự kiện được phát hiện và kiểm tra bằng thực
nghiệm nhiều lần. Đó là sự kiện không thể bàn cãi được. Việc dạy trẻ viết chính tả chỉ
bắt đầu từ một độ tuổi nhất định, và cũng chỉ từ độ tuổi nhất định trẻ mới có khả
năng nghiên cứu đại số” [18, tr. 213].
Tuy nhiên, ông cho rằng, muốn xác định mối quan hệ thực sự giữa quá trình
phát triển với khả năng học tập thì phải xác định ít nhất hai trình độ phát triển của trẻ
em: trình độ phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Trình độ phát triển hiện
tại là trình độ phát triển các chức năng tâm lý của trẻ được hình thành như là kết quả
12
của các thời kì phát triển nhất định đã hoàn tất, được đánh giá thông qua khả năng
độc lập giải quyết công việc của trẻ. Ông dẫn ra ví dụ về hai đứa trẻ có tuổi khôn như
nhau (7 tuổi) nhưng một em chỉ cần sự giúp đỡ nhỏ cũng giải được bài tập dành cho
trẻ 9 tuổi, còn em kia chỉ có thể giải được bài tập cho trẻ bảy tuổi rưỡi. Và như vậy,
chỗ trẻ có khả năng thực hiện với sự giúp đỡ của người lớn – đó chính là vùng phát
triển gần của trẻ.
Ngược lại với các nhóm quan điểm về phát triển khác, L.X.Vygotxki kết luận:
“chỉ có cách dạy nào đi trước sự phát triển mới là tốt” [18, tr. 215]. Trên cơ sở đó,
ông phê phán quan điểm dạy học cũ, được định hướng theo trình độ phát triển của trẻ
và chỉ giới hạn ở đó, không vượt ra ngoài phạm vi của trình độ đó như sau: “Dạy học
định hướng vào các chu trình phát triển đã kết thúc tỏ ra không có hiệu lực, theo
quan điểm phát triển chung của trẻ em, không đưa đến quá trình phát triển mà chỉ
bám theo đuôi nó” [18, tr. 215]. Và ông cũng dẫn ra bài học chua xót từ việc dạy học
cho trẻ chậm phát triển trí tuệ trước đây ở Liên Xô cũ: “Như đã biết, các công trình
nghiên cứu đã xác định rằng, trẻ chậm phát triển trí tuệ có khả năng tư duy trừu
tượng kém. Từ đó công tác dạy học của các trường chuyên dạy trẻ khuyết tật đã rút
ra kết luận có vẻ đúng đắn là việc dạy trẻ cần phải dựa vào tính trực quan. Tuy
nhiên, kinh nghiệm rất lớn trong quan hệ này đã làm cho nền giáo dục trẻ có tật bị
thất vọng sâu sắc. Hóa ra là, hệ thống dạy học hoàn toàn dựa trên tính trực quan
không những không giúp trẻ khắc phục được những khiếm khuyết tự nhiên, mà còn
củng cố khiếm khuyết đó, gắn trẻ hoàn toàn vào tư duy trực quan và chôn sâu tất cả
những mầm mống yếu ớt của tư duy trừu tượng có trong trẻ” [18, tr. 215].
Một cách chung nhất, khi nghiên cứu về mối quan hệ giữa dạy học và phát
triển L.X.Vygotxki đưa ra hai luận điểm quan trọng: Thứ nhất, các quá trình phát
triển không trùng hợp với các quá trình dạy học, rằng các quá trình phát triển đi liền
sau quá trình dạy học, tạo ra vùng phát triển gần nhất. Thứ hai, dạy học và phát triển
không bao giờ diễn ra một cách đồng đều và song song với nhau.
1.2.3. Vùng phát triển gần nhất và dạy học vùng phát triển gần nhất.
1.2.3.1. Khái niệm vùng phát triển gần nhất
13
Khái niệm vùng phát triển gần (the Zone of Proximal Development) do
L.X.Vygotxki đưa ra trong một bài giảng vào tháng 3 năm 1933. Sau này, Harry
Daniels và Hammond Jenifer dẫn khái niệm vùng phát triển gần ở trang 86 trong tác
phẩm Vygotxki - 1978 như sau:
“Vùng phát triển gần là khoảng cách giữa trình độ phát triển hiện tại của
người học được xác định qua việc giải quyết vấn đề một cách độc lập và trình độ
phát triển tiềm tàng được xác định thông qua sự hướng dẫn của người lớn hay cộng
tác với các thành viên cùng trang lứa có khả năng hơn.” [15, tr. 15].
Hình 1.1. Minh họa vùng phát triển gần nhất
Việc giải quyết một vấn đề nào đó liên quan chặt chẽ đến trình độ của học
sinh. Với trình độ phát triển hiện tại, trẻ có thể tự mình hoàn tất công việc tương ứng
với tuổi trí tuệ của chúng. Nhưng nếu công việc khó khăn hơn một chút thì chúng
thường không thể hoàn tất trên khả năng của chính bản thân mà cần có sự hỗ trợ của
người có nhiều kinh nghiệm hơn, thường là người lớn mà ở trường học chính là các
thầy cô giáo. Ở một mức độ nào đó, khi trẻ tự hoàn tất một công việc nào đấy thì coi
như sự phát triển liên quan đến các kĩ năng đáp ứng cho công việc đã kết thúc một
giai đoạn của nó để bước sang một giai đoạn mới ở trình độ cao hơn gần đó. Chúng ta
dạy là tổ chức cho trẻ làm việc trong vùng này để tạo cơ hội cho nó hoàn tất chu trình
một cách tương tự như trước đó. Các giáo viên và các bậc cha mẹ đóng vai trò hướng
dẫn trẻ em đạt được khả năng trong một nhiệm vụ cụ thể cung cấp thông tin phản hồi
về tiến độ phát triển của trẻ.
Như vậy, vùng phát triển gần nhất đặc trưng bởi sự khác biệt giữa khả năng
mà trẻ có thể tự giải quyết và cái mà nó sẽ làm được nhờ sự giúp đỡ của người lớn,
của giáo viên. Như ông đã đưa ra ý kiến: vấn đề trung tâm của tâm lý học giảng dạy
14
chính là làm sao cho trẻ tự nâng cao khả năng hợp tác với người lớn lên trình độ cao
hơn của các khả năng trí tuệ, tức là toàn bộ ý nghĩa của giảng dạy là làm cho trẻ phát
triển; giảng dạy là một nguồn chủ yếu để phát triển các khái niệm ở trẻ, là một lực
lượng mạnh nhất định hướng và quyết định toàn bộ sự phát triển trí tuệ của chúng.
Khái niệm vùng phát triển gần mà L.X.Vygotxki đưa ra đã mở ra một hướng
dạy học mới có nhiều triển vọng, dạy học có nhiều sự hỗ trợ và sự hỗ trợ đó nhằm
giúp các em tiếp thu kiến thức trên chính khả năng của mình.
1.2.3.2. Dạy học trong vùng phát triển gần nhất
L.X.Vygotxki đã đưa ra khái niệm vùng phát triển gần nhất trong một bài
giảng vào năm 1933, một năm trước khi ông mất và cách thức tiến hành dạy học
trong phạm vi VPTGN vẫn là một bí mật. Do đó, việc vận dụng nó vào quá trình dạy
học thật sự không đơn giản.
Vậy dạy học vùng phát triển gần nhất có phải là một phương pháp hay không?
Để trả lời cho câu hỏi này một số nhà tâm lý giáo dục học sau này như Mercer,
Bruner…đã cố gắng tìm cách thức tiến hành dạy học trong vùng phát triển gần và đã
thu hút sự quan tâm đông đảo của các nhà sư phạm trên thế giới. Có rất nhiều công
trình nghiên cứu về dạy học vùng phát triển gần đã được áp dụng cho các môn học cụ
thể như toán, tiếng Anh, lịch sử…nhưng chưa có một học giả nào đề cập nó như một
phương pháp.
Chúng ta đều biết rằng, phương pháp dạy học là cách thức hoạt động của giáo
viên trong việc tổ chức, chỉ đạo các hoạt động học tập nhằm giúp học sinh chủ động
đạt được các mục tiêu dạy học. Theo ý này, chúng tôi cho rằng có lẽ coi dạy học vùng
phát triển gần nhất như là một lý thuyết, một hệ thống các quan điểm mà từ đó chúng
ta tìm ra phương pháp dạy học hợp lý. Điều này được chúng tôi mạnh dạn cụ thể hóa
trong chương hai với 3 biện pháp từ sự nghiên cứu lí thuyết vùng phát triển gần nhất.
Vấn đề thứ hai cũng không kém phần khó khăn là xác định trình độ phát triển
hiện tại và trình độ phát triển gần của học sinh như thế nào? Theo ý kiến của các
chuyên gia tâm lý giáo dục nên lấy kiến thức cơ bản của sách giáo khoa để đánh giá
trình độ hiện tại của học sinh. Sách giáo khoa được biên soạn một cách cơ bản, toàn
15
diện, chuẩn hóa và áp dụng cho mọi đối tượng học sinh. Chúng ta chỉ dừng lại đúng
những gì học sinh có thể học được từ sách giáo khoa để xác định.
Vấn đề cuối cùng, chúng ta tổ chức cho học sinh làm việc trong vùng phát
triển gần nhất bằng cách nào? Xem xét khái niệm vùng phát triển gần mà chúng tôi
dẫn ra ở trên, có thể thấy rằng tổ chức cho trẻ làm việc trong vùng phát triển gần của
các em luôn phải có sự hỗ trợ của các thành viên có nhiều kinh nghiệm hơn. Theo
cách này, các nhà tâm lý học nghiên cứu về vùng phát triển gần nhất đưa ra khái niệm
“bắc giàn/nâng đỡ” nhằm chỉ ra cách thực hiện dạy học trong vùng phát triển gần.
Bắc giàn trong nghiên cứu giáo dục học với nghĩa ẩn dụ rằng “theo một cách
tương tự người thợ xây cung cấp những hỗ trợ tạm thời nhưng cần thiết, người giáo
viên cần đưa ra những cấu trúc khuyến khích tạm thời có tác dụng hỗ trợ người học
mở mang hiểu biết các khái niệm và các khả năng mới. Khi người học phát triển khả
năng điều khiển về những yếu tố này, người thầy cần rút đi sự khuyến khích, chỉ đưa
ra thêm các sự khuyến khích cho sự mở rộng chúng hoặc các phần việc, hiểu biết và
khái niệm mới” [16, tr. 1-2].
Trong bối cảnh của lớp học, bắc giàn được hiểu là sự giúp đỡ có tính tạm thời
của giáo viên nhằm giúp đỡ học sinh hoàn tất công việc hay mở mang hiểu biết mới,
sao cho sau đó các em sẽ có thể tự hoàn thành công việc một mình. Như vậy, dạy học
không chỉ là dạy nội dung để trang bị kiến thức cơ sở mà phải dạy cho người học
cách học để có thể tự học. Bắt đầu từ nhà trường, các em học cách tìm lấy kiến thức
với sự hướng dẫn của giáo viên và sau đó là tự mình tra cứu, tham khảo, trao đổi
thông tin làm cơ sở cho việc tự học suốt đời về sau. Do đó bắc giàn là một công cụ
hữu hiệu để giúp học sinh thực hiện điều đó vì nó dựa vào trình độ hiện tại để tạo ra
vùng phát triển gần, tổ chức cho học sinh làm việc trong vùng phát triển gần.
Tuy nhiên, chúng ta không nên nhầm lẫn ý nghĩa của bắc giàn trong dạy học
vùng phát triển gần với sự hỗ trợ thông thường dễ gây thụ động. Thực hiện bắc giàn,
giáo viên tổ chức cho học sinh tham gia vào công việc trong phạm vi vùng phát triển
gần của chúng. Qua đó, các em học cách giải quyết công việc dựa trên trình độ hiện
tại của mình chứ không dựa dẫm vào người khác trên từng phần của công việc. Khi
thực hiện bắc giàn, giáo viên chia nhỏ công việc thành nhiều phần việc theo một cấu
16
trúc nào đó mà với trình độ hiện tại, học sinh có thể hoàn tất được. Nhiệm vụ của
người dạy là tổ chức làm việc sao cho có sự kết nối giữa các phần việc thành một bộ
khung hoàn chỉnh. Ít nhất sau khi hoàn tất công việc, người học nhận ra mối quan hệ
giữa các phần việc với nhau và với cả công việc, giữa kết quả với yêu cầu đặt ra ban
đầu. Từ đó, các em học cách sắp xếp các phần việc để có thể giải quyết một công
việc.
Thực tế cho thấy những em học sinh siêng năng trong các công việc ở gia đình
cũng là những học sinh giỏi ở trường. Đơn giản là vì các em học được cách sắp xếp
cái gì trước, cái gì sau để hoàn tất một công việc phức tạp giống như thứ tự các phép
tính khi thực hiện một bài tập. Ngược lại, một số em lười nhác lại gặp nhiều khó khăn
khi giải các bài tập nhiều bước vì chúng không quen sắp xếp từng phần việc trong
công việc.
Nói tóm lại, sau khi hoàn tất công việc với nhiều phần việc nhỏ hơn, học sinh
học được cách có thể giải quyết được công việc bằng cách sắp xếp hợp lý các phần
việc. Như thế các em vừa học được nội dung chương trình lại học được cách học để
có thể tự học, như quan điểm của L.X.Vygotxki áp dụng cho dạy học vùng phát triển
gần: Những gì trẻ có thể làm hôm nay với sự giúp đỡ thì ngày mai chúng có thể tự
làm một mình.
1.2.4. Các giai đoạn học tập trong vùng phát triển gần nhất
Như chúng tôi đã trình bày, theo quan điểm của L.X.Vygotxki, trong suốt quá
trình phát triển của trẻ thường diễn ra hai trình độ: hiện tại và vùng phát triển gần
nhất. Về phương diện thực tiễn, trình độ hiện tại biểu hiện qua tình huống tự trẻ độc
lập giải quyết nhiệm vụ không cần bất kì sự giúp đỡ nào từ bên ngoài, còn trình độ
phát triển gần nhất được thể hiện trong tình huống trẻ hoàn thành nhiệm vụ khi có sự
hợp tác, giúp đỡ của người khác, còn nếu tự mình thì đứa trẻ sẽ không thực hiện
được.
Như vậy, hai trình độ phát triển của trẻ, thể hiện hai mức độ chín muồi của các
chức năng tâm lý ở các thời điểm khác nhau. Đồng thời chúng luôn vận động, vùng
phát triển gần hôm nay thì ngày mai sẽ trở thành trình độ hiện tại và xuất hiện vùng
phát triển gần mới.
17
