phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS THCS thông qua chương Các loại hợp chât vô cơ Hóa học lớp 9

MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Lời cam đoan
Mục lục
Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, đồ th
MỞ ĐẦU................................................................................................................... 1
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn về vấn đề bài tập phân hóa và phát triển năng lực
giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở..............................................5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu..............................................................................5
1.1.1. Ở nước ngoài...........................................................................................5
1.1.2. Ở Việt Nam............................................................................................5
1.2. Cơ sở lý luận về năng lực...............................................................................7
1.2.1. Khái niệm năng lực.................................................................................7
1.2.2. Năng lực chung và năng lực chuyên môn...................................8
1.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo..............................................9
1.3.. Quan điểm dạy học phân hóa....................................................................................11
1.3.1. Dạy học phân hóa là gì..........................................................................11
1.3.2. Cơ sở phương pháp luận của dạy học phân hóa..............................12
1.3.3. Vai trò, đặc điểm của dạy học phân hóa trong dạy học ở trường phổ
thông.…………………………………………………………………………16
1.3.4. Các yêu cầu của dạy học phân hóa....................................................18
1.4. Bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực và bài tập phân hóa ở
trường Trung học cơ sở.......................................................................................20
1.4.1. Đặc điểm bài tập hóa học theo định hướng phát tri ển năng lực....20


1.4.2. Bài tập phân hóa..................................................................................20

1.5. Thực trạng vấn đề sử dụng bài tập hóa học và bài tập phân hóa trong dạy học
hóa học và vấn đề phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo...................24
1.5.1. Mục đích điều tra................................................................................24
1.5.2. Nội dung điều tra................................................................................24
1.5.3. Đánh giá phân tích thực trạng............................................................25
Tiểu kết chương 1.....................................................................................................30
Chương 2. Xây dựng và sử dụng bài tập phân hóa chương “các loại hợp chất vô cơ hóa
học lớp 9 nhằm phát triển năng lực giải quyêt vấn đề và sáng tạo cho hoc sinh trung học
cơ sở......................................................................................................................... 31
2.1. Phân tích mục tiêu, đặc điểm nội dung và phương pháp dạy học chương “Các
loại hợp chất vô cơ” Hóa học lớp 9.....................................................................31
2.1.1. Mục tiêu chương “Các loại hợp chất vô cơ”......................................31
2.1.2. Đặc điểm về nội dung và phương pháp dạy học chương “Các loại
hợp chất vô cơ”, Hóa học 9...........................................................................32
2.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học
sinh thông qua bài tập phân hóa..........................................................................33
2.2.1. Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên............................................37
2.2.2. Phiếu tự đánh giá của học sinh..........................................................38
2.3. Xây dựng hệ thống bài tập phân hóa chương “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa
học 9 nhằm phát triền năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.............................39
2.3.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập phân hóa nhằm phát triển
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh................................40
2.3.2. Quy trình xây dựng bài tập phân hóa nhằm phát triển năng lực gi ải
quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh.......................................................41
2.3.3. Hệ thống bài tập phân hóa chương “Các loại hợp chất vô cơ”, Hóa
học lớp 9 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.........43
2.4. Một số biện pháp sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học chương “Các loại
hợp chất vô cơ” Hóa học 9.................................................................................61

2.4.1. Sử dụng bài tập phân hóa trong dạng bài truyền thụ kiến thức m ới
61
2.4.2. Sử dụng bài tập phân hóa khi ra bài tập về nhà...............................62
2.4.3. Sử dụng bài tập phân hóa trong dạng bài luyện và ôn tập..............64
2.4.4. Sử dụng bài tập phân hóa khi phụ đạo học sinh yếu kém...............65
2.4.5. Sử dụng bài tập phân hóa khi bồi dưỡng học sinh khá gi ỏi .............65
2.4.6. Sử dụng bài tập phân hóa trong kiểm tra đánh giá..........................66
2.5. Thiết kế kế hoạch bài học minh họa các biện pháp đã đề xuất......................66
Tiểu kết chương 2.....................................................................................................81
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.............................................................................82
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm...................................................82
3.2. Thời gian, đối tượng thực nghiệm................................................................82
3.3. Quá trình tiến hành thực nghiệm..................................................................82
3.3.1. Lựa chọn đối tượng thực nghiệm......................................................83
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm......................................................83
3.4. Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm.....................................92
3.4.1. Kết quả về mặt định lượng................................................................92
3.4.2. Kết quả về mặt định tính.................................................................103
Tiểu kết chương 3...................................................................................................104
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ..........................................................................105
DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................107
PHỤ LỤC


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

CÁC CHỮ VIẾT

CÁC CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ

BT
TẮT

Bài tập

BTHH

Bài tập hóa học

DHPH

Dạy học phân hóa

Dd

Dung dịch

ĐC

Đối chứng

GD & ĐT

Giáo dục và đào tạo

GV

Giáo viên

GQVĐvà ST

Giải quyết vấn đề và sang tạo

HS

Học sinh

NL

Năng lực

PCHT

Phong cách học tập

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

PTHH

Phương trình hóa học

SGK

Sách giáo khoa

ST

Sáng tạo

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm


DANH MỤC CÁC BẢ
Bảng 2. 1.Bảng mô tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá NL GQVĐ và ST. .34

YBảng

3.

1.

Danh

sách

các

lớp

thực

nghiệm

và

đối

chứng…………………………..82
Bảng 3. 2. Phân loại mức độ phát triển NL GQVĐ và ST của HS trước TN.............92
Bảng 3. 3. Thống kê số bài kiểm tra 15 phút.............................................................93
Bảng 3. 4. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút lớp
TN1 và ĐC1..............................................................................................................94
Bảng 3. 5. Bảng phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút lớp TN2 và
ĐC2........................................................................................................................... 95
Bảng 3. 6. Phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút.....................................................96
Bảng 3. 7. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 15 phút.......................97
Bảng 3. 8. Kết quả bài kiểm tra đánh giá sự phát triển NL GQVĐ và ST của HS.....98
Bảng 3. 9. Phân loại mức độ phát triển NL GQVĐ và ST của HS............................98
Bảng 3. 10. Điểm TB đánh giá NL GQVĐ và ST của HS trong quá trình TN..........99
Bảng 3. 11. Bảng kết quả đánh giá NL GQVĐ và ST của HS...................................99

Bảng 3. 12. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá mức độ phát triển NL GQVĐ và ST của
HS........................................................................................................................... 101


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Hình 3. 1. Biểu đồ phân loại HS lớp TN và lớp ĐC trước thực nghiệm..................93
Hình 3. 2. Đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút lớp TN1 và ĐC1............................95
Hình 3. 3. Đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút lớp TN2 và ĐC2............................96
Hình 3. 4. Biểu đố phân loại HS bài kiểm tra 15 phút lớp TN1 và ĐC1..................97
Hình 3. 5. Biểu đồ phân loại HS bài kiểm tra 15 phút lớp TN2 và ĐC2..................97
Hình 3. 6. Biểu đồ phân loại mức độ phát triển NL GQVĐvà ST của HS lớp TN1 và
ĐC1......................................................................................................................... 99
Hình 3. 7. Biểu đồ phân loại mức độ phát triển NL GQVĐvà ST của HS lớp TN2 và
ĐC2......................................................................................................................... 99


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục và đào tạo (GD và ĐT) là nhân tố quyết định để phát huy
tiềm năng hay trí tuệ và năng lưc (NL) sáng tạo (ST) của con người Việt
Nam, là động lực quan trọng để đẩy mạnh sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện
đại hóa đất nước, đưa nước ta tiến lên nhanh và vững chắc.
Hiện nay, ngành GD và ĐT đang triển khai đổi mới phương pháp dạy
học (PPDH) theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người
học, dạy học theo định hướng phát triển NL cho học sinh (HS). Tuy nhiên, mỗi
HS đều có những phong cách học tập (PCHT) khác nhau, tiếp nhận những vấn
đề ở những mức độ khác nhau. Vấn đề đặt ra là làm thế nào để giúp HS học sâu,
học tập hiệu quả, tăng cường hợp tác, được tham gia ở mức cao nhất và có cảm

giác thoải mái, cho phép phân hoá nhịp độ và trình độ của HS, đáp ứng được
các phong cách học tập (PCHT) khác nhau của HS.
Dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa (DHPH) là chiến lược dạy
học dựa trên nhận thức của giáo viên (GV) về nhu cầu của từng cá nhân
người học. Thực tế cho thấy, HS trong lớp có nhiều điểm khác biệt về quan
điểm và khả năng. Do đó, PPDH của GV cần phân hóa theo đối tượng người
học. Bản chất quá trình DHPH là điều chỉnh nội dung kiến thức để đáp ứng
nhu cầu, khả năng, kinh nghiệm của người học. Ứng dụng một cách khéo léo
DHPH, người dạy sẽ có nhiều cách thức khác nhau để giúp người học đạt
được mục tiêu.
Mặt khác, thực tiễn dạy học môn Hóa học ở trường phổ thông cho thấy bài tập
hoá học (BTHH) giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo. Bài
tập (BT) vừa là mục đích học tập vừa là nội dung lại vừa là PPDH hiệu nghiệm. BT
cung cấp cho HS kiến thức, con đường giành lấy kiến thức và niềm vui sướng khi HS
phát hiện, tìm ra đáp số- một trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức, một yếu tố tâm lý
góp phần rất quan trọng trong việc nâng cao tính hiệu quả hoạt động thực tiễn của con
người. Đặc biệt BTHH theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng


2

tạo (NL GQVĐ và ST) là phương tiện để tích cực hóa hoạt động của HS giúp HS tự
lực giải quyết các vấn đề đặt ra. Bằng cách đó HS vừa nắm được tri thức mới vừa
nắm được PP nhận thức tri thức đó, phát triển được tư duy sáng tạo, HS còn có khả
năng phát triển vấn đề và vận dụng kiến thức vào tình huống mới góp phần hoàn
thiện nhân cách toàn diện.
Vì vậy chúng tôi đã quyết định chọn đề tài “Phát triển năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở thông qua sử dụng bài
tập phân hóa chương “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học lớp 9”.
2. Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng BTPH hóa nhằm phát triển NL GQVĐ và ST
cho HS, góp phần đổi mới PPDH Hóa học theo định hướng phát triển NL
cho HS trung học cơ sở (THCS).
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Tổng quan cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu về dạy học Hóa học
theo quan điểm dạy học phân hóa; cơ sở lý luận về NL, NL GQVĐ và
ST; BTHH và BTPH.
3.2. Khảo sát thực trạng sử dụng BTPH trong dạy học theo định hướng phát
triển NL nói chung và NL GQVĐ và ST cho HS nói riêng.
3.3. Xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ và ST cho HS.
3.4. Xây dựng và sử dụng BTPH chương “Các loại hợp chất vô cơ”, Hóa học 9
nhằm phát triển NL GQVĐ và ST cho HS.
3.5. Thực nghiệm sư phạm.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu:Quá trình dạy học Hóa học ở trường THCS.
- Đối tượng nghiên cứu: NL GQVĐ và ST của HS THCS thông qua BTHH.
5. Phạm vi nghiên cứu
5.1. Về nội dung: NL GQVĐ và ST qua BTPH chương “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học
9 - THCS.
5.2. Về địa bàn nghiên cứu: Tiến hành khảo sát tại lớp 9 một số trường THCS ở tỉnh Bắc Ninh.


3

6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống BTPH chương “Các loại hợp chất vô
cơ” Hóa học 9 đa dạng, phong phú về nội dung, hình thức, có chất lượng,
phù hợp với đối tượng HS và sử dụng một cách hợp lý thì sẽ phát triển được
NL GQVĐ và ST cho HS, góp phần đổi mới PPDH theo định hướng phát
triển NL của HS.

7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan.
- PP phân tích và tổng hợp.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Sử dụng PP điều tra, phỏng vấn để hiểu rõ thực tiễn dạy và học Hoá
học, sử dụng BTPH để đánh giá sự phát triển NL GQVĐ và ST thông qua
dạy học chương “Các loại hợp chất vô cơ”, Hóa học 9 ở trường THCS.
- Sử dụng PP thực nghiệm sư phạm (TNSP).
7.3. Phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm
8. Đóng góp mới của đề tài
- Hệ thống hóa và làm sáng tỏ thêm cơ sở lí luận về quan điểm DHPH, về NL;
NL GQVĐ và ST; về BTHH và BTPH trong dạy học Hóa học ở trường THCS.
- Điều tra thực trạng dạy học định hướng phát triển NL GQVĐ và ST,
DHPH, thực trạng sử dụng BTHH có chứa đựng vấn đề học tập của GV, điều tra
PCHT của HS làm cơ sở cho việc đưa ra và sử dụng hệ thống BTPH trong dạy học
Hóa học ở trường THCS.
- Xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ và ST cho HS
THCS.
- Xây dựng và đề xuất biện pháp sử dụng hệ thống BTPH nhằm phát triển
NL GQVĐ và ST thông qua chương “Các loại hợp chất vô cơ”, Hóa học 9 ở
trường THCS.


4

- Thiết kế một số kế hoạch bài học và tiến hành TNSP sử dụng hệ
thống BTPH đã đề xuất.
9. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chương

Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn về bài tập phân hóa và phát triển năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh Trung học cơ sở.
Chương 2. Xây dựng và sử dụng bài tập phân hóa chương “Các loại hợp chất vô cơ”,
Hóa học 9 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trung
học cơ sở.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.


5

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ BÀI TẬP
PHÂN HÓA VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ
SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Ở nước ngoài
Ở những nước có nền Giáo dục còn chậm phát triển “Phong cách học tập” là
một khái niệm còn mới, tuy nhiên khái niệm này đã được các nhà nghiên cứu giáo
dục ở Mỹ đưa ra từ năm 1870. Phong cách học (Learning styles) là phương pháp
(PP) tiếp cận khác nhau đặc biệt chú ý đến cá nhân người học - học tập sao cho đạt
được kết quả tốt nhất. Cũng theo quan điểm đó, giáo sư Carol. Ann Tomlinson ở
trường Đại học Virginia (Mỹ) đă đưa ra khái niệm “Lớp học phân hoá” (The
differentiated classroom) [26]: là lớp học chú ý đến nhu cầu của từng người học, tạo
điều kiện cho mỗi cá nhân có thể học tập một cách sâu sắc, người học khác nhau sẽ
có PP học tập khác nhau. Theo cách tiếp cận này đã có nhiều mô hình triển khai
trong đó có việc sử dụng PPDH theo hợp đồng, PPDH theo góc, PPDH theo dự án,
dạy học theo nhóm, sử dụng bài tập... sẽ phát huy được hiệu quả học tập cho HS.
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, việc áp dụng các PPDH theo quan điểm DHPH đă được triển khai ở
một số trường thuộc dự án Việt - Bỉ cho một số môn học ở Tiểu học và THCS, sau đó
lan rộng ra các trường Tiểu học, THCS và Trung học phổ thông (THPT) trên toàn

quốc. Theo hướng nghiên cứu này đã có một số công trình luận án, luận văn như:
Luận án tiến sĩ của Đỗ Thị Quỳnh Mai (2015) với đề tài: “Vận dụng
một số phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa
trong dạy học phần hoá học phi kim ở trường Trung học phổ thông”[12].
Trong luận án tác giả đã vận dụng DHPH với việc sử dụng một số
PPDH tích cực trong dạy học hóa học, đổi mới cách đánh giá kết quả học tập
nhằm phát triển NL hợp tác và NL GQVĐ cho HS, góp phần nâng cao chất
lượng dạy học hóa học. Tác giả đã hệ thống hóa và làm sáng tỏ quan điểm
DHPH, cơ sở PP luận DHPH, NL hợp tác và NL GQVĐ của HS. Đề xuất
nguyên tắc, quy trình triển khai các PPDH theo hợp đồng, PPDH theo góc


6

theo quan điểm DHPH chú trọng đến sự phân hóa HS theo PCHT và nhịp độ
học tập, thiết kế kế hoạch bài dạy và TNSP các bài dạy trong chương trình
Hóa học phi kim ở trường phổ thông.
Hướng nghiên cứu về xây dựng BTPH trong dạy học Hóa học cũng đã có một
số luận văn thạc sĩ đã bảo vệ trong những năm gần đây như:
Luận văn thạc sĩ của Phan Thị Nguyệt (2011)“Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng
hệ thống bài tập phân hóa phần Hóa học phi kim 11–CT nâng cao-THPT ”[13].
Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Kim Hương (2011) với đề tài:“Tuyển chọn, xây
dựng và sử dụng bài tập phân hoá trong dạy học hoá học (Phần Kim loại lớp 12)[9].
Luận văn thạc sĩ của Đinh Thị Ngọc Oanh (2012), “Tuyển chọn, xây dựng và sử
dụng hệ thống bài tập phân hoá phần Phi kim Hoá học 10 trung học phổ thông”[16].
Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Liên(2012),“Nghiên cứu và áp dụng dạy học
phân hóa trong môn hóa học ở trường trung học phổ thông nhằm tích cực hóa hoạt
động nhận thức của học sinh”[10].
Luận văn thạc sĩ của Lê Thị Phương Loan (2013) “Vận dụng quan
điểm dạy học phân hóa trong môn hóa học ở trường trung học phổ thông

nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh (chương Sự điện lyHóa học 11 nâng cao)[11].
Luận văn thạc sĩ của Đặng Thu Hiền (2013) “Tuyển chọn, xây dựng
và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa phần dẫn xuất hiđrocacbon Hóa học 11
nâng cao”[7].
Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Oanh (2013) “Tuyển chọn, xây
dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa phần phản ứng hóa học, tốc độ
phản ứng và cân bằng hóa học -Hóa học lớp 10 nâng cao”[17].
Rõ ràng là việc dạy học theo quan điểm DHPH đang thu hút sự quan
tâm của các nhà giáo dục nói chung và các GV nói riêng. Đây là vấn đề
mang tính thiết thực, đáp ứng được định hướng đổi mới PPDH tuy nhiên
DHPH nhằm phát triển NL GQVĐ và ST cho HS THCS chưa được nghiên


7

cứu nhiều nên việc chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài này là đúng đắn và
cần thiết.


8

1.2. Cơ sở lý luận về năng lực
1.2.1. Khái niệm năng lực
Theo “Chương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể” của Bộ
Giáo dục và Đào tạo (tháng 7/2017) đã xác định: “Năng lưc là sự huy động tổng hợp
các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý
chí...để thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất định”[4].
Theo từ điển Tiếng việt: “Năng lực là phẩm chất tâm lí, sinh lí và trình độ
chuyên môn tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất
lượng cao”[24].

Trong luận văn này chúng tôi sẽ sử dụng khái niệm NL là sự kết hợp
của các khả năng, phẩm chất, và thái độ của cá nhân hay tập thể được sử dụng
một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ, giải quyết có hiệu quả
những vấn đề đặt ra trong cuộc sống.
Về cấu trúc của NL:
Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của bốn NL
thành phần. Bốn NL này phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO: Học
để biết; Học để làm; Học để cùng chung sống; Học để tự khẳng định mình và gần
đây đã đổi thành: Học để học cách học; Học để ST; Học để hợp tác; Học để tự
khẳng định.


9

1.2.2. Năng lực chung và năng lực chuyên môn
Theo [4] đã đề xuất các NL cốt lõi cần thiết của HS bao gồm một số NL
chung và NL chuyên môn.
NL chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kì một người nào cũng cần có
để sống, học tập và làm việc một cách hiệu quả. Các hoạt động giáo dục (bao
gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau,
nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các NL chung của học
sinh. Các NL chung của HS bao gồm: NL tự chủ và tự học; NL giao tiếp và hợp
tác; NL GQVĐ và ST.
NL chuyên môn, được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một
số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL
tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể
chất.


10

Đối với môn Hóa học, cần hình thành và phát triển ở HS một số NL
sau: NL nhận thức kiến thức hóa học; NL tìm tòi khám phá kiến thức hóa
học; NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn.
Trong đó, NL GQVĐ và ST là một trong những NL quan trọng cần hình
thành, rèn luyện và phát triển cho HS thông qua hoạt động giáo dục. Trong phạm vi
nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu về NL GQVĐ và ST.
1.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
1.2.3.1. Khái niệm
Giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và
cao nhất về nhận thức, huy động tất cả các NL trí tuệ của cá nhân. Để
GQVĐ, chủ thể phải huy động trí nhớ, lý luận, tri giác, khái niệm hóa, đồng
thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, ngôn ngữ, niềm tin ở NL bản thân và khả
năng kiểm soát được tình thế [20].
NL GQVĐ: là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết các tình
huống có vấn đề khi mà giải pháp chưa rõ ràng, bao gồm sự sẵn sàng tham
gia giải quyết tình huống có vấn đề đó [25].
Sáng tạo: Quá trình hoạt động của con người tạo ra cái mới có giá trị
giải quyết vấn đề đặt ra một cách hiệu quả, đáp ứng nhu cầu xác định của
con người.
NL sáng tạo: là khả năng tạo ra cái mới có giá trị của cá nhân dựa
trên tổ hợp các phẩm chất độc đáo của cá nhân đó để giải quyết vấn đề hiệu
quả.
Như vậy, NL GQVĐ và NL ST có mối liên hệ chặt chẽ với nhau và đều
hướng tới việc giải quyết vấn đề một cách có hiệu quả. Tác giả Nguyễn Cảnh
Toàn quan niệm: “Người có óc sáng tạo là người có kinh nghiệm về phát hiện
và giải quyết vấn đề đã đặt ra”[20]. Hay theo nhà tâm lí học G. Polya cho rằng:
“Có thể gọi là tư duy có hiệu quả nếu dẫn đến giải quyết vấn đề cụ thể nào đó.
Có thể coi là sáng tạo nếu tư duy đó tạo ra những tư liệu, phương tiện để giải
quyết vấn đề”[30]. NL GQVĐ tạo điều kiện cho NLST phát triển và NLST

11

giúp giải quyết các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống một cách mới mẻ, linh hoạt
và toàn diện hơn. Vì vậy trong luận văn này, chúng tôi gộp hai NL này thành
NL GQVĐ và ST.
NL GQVĐ và ST của HS: là khả năng HS biết phân tích, biết đề
xuất các biện pháp giải quyết vấn đề và lựa chọn được giải pháp không
những phù hợp nhất mà còn mới lạ để GQVĐ đó, đồng thời đánh giá giải
pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề dưới
những góc nhìn khác nhau để điều chỉnh và vận dụng linh hoạt trong hoàn
cảnh, nhiệm vụ mới. Từ đó thực hiện thành công nhiệm vụ học tập và giải
quyết hiệu quả các vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống.
1.2.3.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Theo [4] NL GQVĐ và ST gồm 6 NL thành phần và 12 biểu hiện (Tiêu chí):
Nănglực thànhphần

Tiêu chí
1.Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới.

Nhận ra ý tưởng mới

2.Phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan từ
nhiều nguồn khác nhau.
3. Phân tích được tình huống trong BTPH.

Phát hiện và làm rõ vấn đề 4. Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong
BTPH.
5. Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến

Đề xuất, lựa chọn giải các vấn đề cần giải quyết trong BTPH.
6. Đề xuất và phân tích được một số giải pháp để
pháp
giải BTPH.
7. Lựa chọn giải pháp phù hợp nhất để giải BTPH.
Thực hiện và đánh giá
8. Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn
giải pháp giải quyết vấn đề

đề trong BTPH.
9. Phát hiện vấn đề mới khi giải BTPH (đưa ra bài

Hình thành và triển khai ý tập tương tự hoặc bài tập tổng quát).
10. Nghiên cứu để thay đổi giải pháp giải BTPH
tưởng mới
Tư duy độc lập

trước sự thay đổi dữ kiện của BT.
11.Đặt được các câu hỏi khác nhau về một sự vật,


12

hiện tượng.
12. Không xem xét, đánh giá vấn đề một cách chủ
quan và sẵn sàng đánh giá lại vấn đề khi giải quyết
BTPH.
1.3. Quan điểm dạy học phân hóa
1.3.1. Dạy học phân hóa là gì
Nền giáo dục truyền thống vốn coi lớp học là một tập thể HS đồng nhất, chỉ gồm

HS có cùng một trình độ, cùng một lứa tuổi. Ở đó, GV sử dụng một chương trình dạy học
duy nhất và áp dụng cách dạy chung cho tất cả các HS nhằm một mục tiêu chung là cho
ra những sản phẩm "tiêu chuẩn" mà không để ý đến sự khác biệt giữa các cá nhân
(cao thấp, khoẻ yếu, giới tính, khí chất, tính cách, nhu cầu nguyện vọng…). Vấn đề
dạy học phân hoá (DHPH) đã có từ lâu nhưng mãi đến những năm đầu thế kỷ 20 mới
dấy lên phong trào giáo dục hiện đại với mong muốn thay thế nền giáo dục truyền
thống. Hiện nay, người ta quan tâm đến cá nhân người học và việc học trên bình diện tổ
chức (từ giai đoạn tiểu học đến đại học…) cũng như trên bình diện giáo dục (lấy HS làm
trung tâm, dạy học cá nhân, DHPH…). Theo từ điển Tiếng Việt, phân hoá là chia ra thành
nhiều bộ phận khác hẳn nhau [24]. DHPH là một hoạt động dạy học dựa trên cơ sở
phân loại, phân tách các đối tượng HS thành nhóm HS có mức độ nhận thức, nhu
cầu, PCHT, định hướng nghề nghiệp khác nhau...sẽ có những cách dạy phù hợp với
từng đối tượng này.
DHPH là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các
hoạt động dạy học dựa trên các đối tượng người học có sự khác biệt về tâm
lý, sinh lý, khả năng, nhu cầu, hứng thú và định hướng nghề nghiệp... nhằm
tạo ra những kết quả học tập và sự phát triển tốt nhất cho từng người học,
đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là đảm bảo quyền bình đẳng về cơ
hội học tập cho người học.
Xu hướng DHPH ngày càng cần thiết và cấp bách do đặc điểm khác
nhau của từng đối tượng người học, mỗi HS là một cá nhân có tiềm năng, có
trí thông minh, tình cảm và động lực học tập khác nhau. Do vậy, nhà trường
cần trang bị cho HS nền học vấn phổ thông đồng thời có nhiệm vụ giúp HS


13

phát triển tối đa NL cá nhân của mình.
DHPH là một chiến lược dạy học được phân chia thành hai cấp độ: vĩ
mô và vi mô.

− Cấp độ vĩ mô (phân hóa ngoài) là sự tổ chức quá trình dạy học thông qua
các cơ cấu hệ thống giáo dục (cấp học), các loại nhà trường phổ thông, tỉ trọng và
quan hệ giữa các lĩnh vực học tập theo các cấp học biểu hiện trong chương trình giáo
dục phổ thông đến cơ cấu quản lí nhà trường nhằm tạo điều kiện cho HS phát triển
tốt nhất về NL và thiên hướng. Hiện nay, trên thế giới tồn tại nhiều hình thức phân
hóa dạy học như dạy học tự chọn, dạy học phân ban, phân ban kết hợp với dạy học tự
chọn. Những hình thức đó có ảnh hưởng đến cấu trúc hệ thống trường học và đang
được áp dụng rộng rãi ở nhiều nước.
− Cấp độ vi mô (phân hóa nội tại) là sự tổ chức hoạt động dạy học trong một
tiết học, bài học, một lớp học, từng môn học có tính đến các đặc điểm cá nhân của
HS, là sử dụng các biện pháp thích hợp trong một lớp thống nhất với cùng một kế
hoạch, một chương trình và SGK. DHPH ở cấp độ vi mô là tìm kiếm các PPDH, kĩ
thuật dạy học sao cho mỗi cá thể hoặc mỗi nhóm, với nhịp độ học tập khác nhau
trong giờ học đều đạt được kết quả mong muốn. Cấp độ phân hóa này liên quan đến
tổ chức dạy học trực tiếp đối tượng HS ở các môn học, bài học trong khuôn khổ lớp
học.
Trong luận văn này, chúng tôi tập trung nghiên cứu về DHPH ở cấp
độ vi mô hay còn gọi là phân hóa trong lớp học.
1.3.2. Cơ sở phương pháp luận của dạy học phân hóa
1.3.2.1. Cơ sở triết học của dạy học phân hóa
Theo quan điểm của triết học duy vật biện chứng, quá trình dạy học là
một quá trình phát triển, vận động liên tục và động lực của sự phát triển này
là những mâu thuẫn nảy sinh trong quá trình dạy học. Cơ sở triết học của
DHPH thể hiện ở mâu thuẫn giữa vốn kiến thức, kĩ năng hiện có với những
kiến thức kĩ năng cần thiết của HS về vấn đề được học. Khoảng cách này là
khác nhau với từng loại đối tượng HS và để quá tình dạy học có hiệu quả thì
GV cần có sự tác động sư phạm giúp HS thu hẹp khoảng cách này. Những


14

tác động đưa ra cần phù hợp với trình độ nhận thức, nhu cầu học tập, phong
cách học tập (PCHT) của đối tượng HS. Do đó, GV cần tiến hành dạy học
theo hướng phân hóa để phát huy NL của HS.
Từ các luận điểm triết học Mácxit thì con người vừa là thực thể tự
nhiên, vừa là một thực thể xã hội. Mặt tự nhiên được quy ước bởi các yếu tố
sinh học, tạo nên các cấu trúc sinh thể đa dạng, không đồng nhất cho các cá
thể người. Theo đó, mỗi con người là một thế giới tự nhiên khác biệt nhau về
tố chất: thể lực, trí tuệ, tính cách. Mặt xã hội, làm nên chất người, được tạo
thành bởi hệ thống các mối quan hệ xã hội, các quan hệ đó được chế ước bởi
những hoàn cảnh xã hội cụ thể. Theo CácMác, con người là tổng hòa các
mối quan hệ xã hội. Mỗi cá nhân là chủ thể của một hệ thống các mối quan
hệ xã hội phong phú và đa dạng, do đó có bộ mặt nhân cách riêng, có một
thế giới tinh thần mang tính riêng độc đáo, không ai giống ai.
Tư tưởng nhân văn trong những luận điểm trên được phản ánh rõ nét
vào giáo dục đào tạo. Một nền giáo dục nhân văn đòi hỏi mục tiêu giáo dục
phải toàn diện, nội dung giáo dục phải thiết thực, đa dạng và tương thích đối
với từng loại đối tượng, phải có cấu trúc mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với
yêu cầu và điều kiện của người học.
1.3.2.2. Cơ sở tâm lý học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa
Dạy học có thể theo nhiều cách thức, nhiều PP khác nhau nhưng mục đích
cuối cùng là phát triển HS và dạy học được coi là đúng đắn nhất khi nó mang lại sự
phát triển tốt nhất cho HS. Theo L.S Vygotsky, nhà tâm lí học người Nga cho rằng
“Dạy học được coi là tốt nhất nếu nó đi trước sự phát triển và kéo theo sự phát triển”
[31],[32],[33]. Cơ sở của quan điểm này là lí thuyết về vùng phát triển gần - ZPD
(Zone of Proximal Development). Vygotsky chỉ ra rằng mỗi đứa trẻ khác nhau có
vùng phát triển gần khác nhau và ZPD của mỗi đứa trẻ phát triển như thế nào phụ
thuộc rất nhiều vào trình độ của GV. Do vậy, có thể nói ZPD là chính là nền tảng lí
thuyết cụ thể để tiến hành DHPH. Nội dung dạy học, PPDH và cách HS thể hiện

15

được những gì đã được học khi tiến hành dạy học theo định hướng phân hóa cần phù
hợp với vùng phát triển gần nhất của mỗi cá nhân.
 Theo Howard Gardner- nhà tâm lý học người Mỹ với lý thuyết Đa trí tuệ
(Multipe Intelligences, 1983): Có tám loại hình thông minh cần được công nhận là có
giá trị ngang nhau đó là thông minh về ngôn ngữ, thông minh về logic và toán học,
thông minh về không gian, thông minh về âm nhạc, thông minh về vận động cơ thể,
thông minh về giao tiếp, thông minh về nội tâm, thông minh về tự nhiên. Các dạng
thông minh này là cơ sở ban đầu để tạo nên những NL đa dạng của các cá nhân khác
nhau. Thuyết này cho rằng mỗi loại thông minh đều quan trọng và mỗi HS đều có ít
nhiều loại hình thông minh khác nhau và để phát triển được các loại hình đó thì nhà
trường mà trực tiếp là các GV, cán bộ quản lý phải là những người phát hiện, giúp
đỡ, khơi dậy tiềm năng, tạo điều kiện học tập và phát huy NL theo các hướng khác
nhau của người học.
 Theo Eysenck, nhân cách của con người được thể hiện phụ thuộc vào hệ
thần kinh qua đặc tính của các thái độ hành vi. Từ đó có thể chia thành hai loại nhân
cách là hướng nội và hướng ngoại [36].
Hướng nội thiên về phân tích tâm trạng, diễn biến đời sống tâm lý,
những người mang tính hướng nội thường đa cảm ít quan tâm đến sự vật
xung quanh, ít chú ý đến mọi người.
Hướng ngoại là nhân cách quan tâm chủ yếu về thế giới xung quanh,
thường năng nổ, cởi mở, ưa hoạt động, nhanh chóng tiếp nhận, dễ thích ứng
với cái mới.
Những HS thuộc hai loại nhân cách hướng nội và hướng ngoại có
kiểu phản ứng khác nhau về cường độ và tốc độ.
 Theo lý thuyết Phong cách học tập, các nhà nghiên cứu đưa ra những nội
dung cốt lõi về PCHT như sau: PCHT bao gồm các đặc điểm về nhận thức, xúc cảm,
sinh lý. Các nhà nghiên cứu cho rằng nguồn gốc của PCHT xuất phát từ cấu tạo gen,

16

kinh nghiệm học tập và ảnh hưởng của nền văn hóa - xã hội mà cá nhân sinh sống.
Mô hình VAK của Neil Fleming là một trong những mô hình về PCHT phổ
biến nhất hiện nay. Từ năm 1987, Fleming đã phát triển một công cụ được thiết kế
nhằm giúp cho HS và những người khác có thể học được nhiều hơn từ những sự ưu
thế của bản thân. Trong mô hình của Fleming, phong cách học tập của HS được chia
thành 3 nhóm chính: Người học theo kiểu nhìn/thị giác (Visual learners), Người học
theo kiểu nghe/thính giác (Auditory learners) và người học theo PP vận động/xúc
giác(Kinesthetic learners)[37].
• Người học theo kiểu nhìn: HS học bằng kiểu nhìn học tốt nhất bằng
cách nhìn/đọc các dụng cụ trực quan như tranh, ảnh, sơ đồ, trưng bày, phim
hoặc biểu đồ. Họ làm việc tốt khi có thể sao chép các thông tin từ các tài
liệu. Các HS này thường xuyên ghi chép đầy đủ và sử dụng giấy nháp để học
các môn. Họ thường có xu hướng sử dụng bản đồ và biểu đồ, đọc hướng dẫn
và quan sát người làm mẫu. Họ có khả năng lắng nghe tốt hơn khi giao tiếp
bằng mắt.
• Người học theo kiểu nghe: HS học bằng thính giác học tốt nhất bằng
cách lắng nghe bản thân và những người khác. Do có xu hướng tư duy âm
thanh nên các HS này nắm bắt thông tin tốt nhất khi được giải thích thông
qua giọng nói, ngữ điệu, nhịp điệu và tốc độ nói của GV hoặc sử dụng băng
ghi âm bài học.
• Người học bằng xúc giác hoặc những người học vận động: Những
HS này học tốt nhất thông qua sử dụng các PP xúc giác hay còn gọi là PP trải
nghiệm. HS hiểu bài qua các hoạt động, làm bài tập theo nhóm nhỏ, đóng
vai, xây dựng, trò chơi, di chuyển xung quanh, và học tập dựa trên dự án.
Những HS này thích thử nghiệm và học tập qua những lỗi đã mắc phải.
1.3.2.3. Cơ sở giáo dục học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa

Xuất phát từ chức năng giáo dục, xét đến cùng, là chức năng phát
triển. Giáo dục giúp mỗi cá nhân phát triển và trên cơ sở đó tạo ra động lực
thúc đẩy xã hội phát triển. Mục tiêu mà sự nghiệp GD & ĐT hướng tới là


17

nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài trên nền xây dựng
nhân cách. Theo đó, cá nhân chỉ có thể có sự phát triển tối đa khi nhà giáo
dục và hệ thống giáo dục đáp ứng những khả năng, những nhu cầu, nguyện
vọng bằng một chương trình nội dung và cách thức phù hợp. Bên cạnh đó, xã
hội sẽ có điều kiện phát triển tốt hơn nếu nguồn nhân lực được đào tạo theo
định hướng phân hoá, phù hợp với cơ cấu lao động xã hội và định hướng
phát triển của từng loại ngành nghề khác nhau, từ đó đáp ứng những yêu cầu
phát triển của thời kỳ mới CNH-HĐH và hội nhập quốc tế.
Xuất phát từ mục tiêu của giáo dục, dù ở phương Đông hay phương
Tây, dù ở thời đại nào cũng đều đồng quan điểm với nguyên tắc “tính phù
hợp” đối tượng cho các hoạt động dạy học và giáo dục. Nguyên tắc này thể
hiện rõ tư tưởng về DHPH và được phát biểu khá nhất quán: đảm bảo sự
thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong dạy học; đảm
bảo tính vừa sức và tính cá biệt trong quá trình giáo dục. Về sau, trong các
tài liệu giáo dục khác, nguyên tắc đó được khẳng định lại: Đảm bảo tính vừa
sức, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi; đảm bảo sự thống nhất giữa đồng loạt và
phân hoá.
Nếu tiến hành dạy học theo NL của HS thì có thể thu hẹp sự khác biệt
về NL tiếp thu và vận dụng tri thức mới. Bên cạnh đó, nếu chú ý đến tình
cảm, ý chí và tính cách, biết phát huy tính tích cực tham gia học tập của từng
HS thì chất lượng dạy học được nâng lên một cách thực chất, bền vững.
1.3.3. Vai trò, đặc điểm của dạy học phân hóa trong dạy học ở trường phổ thông

 Vai trò của dạy học phân hóa trong dạy học ở trường phổ thông
- Trong DHPH, GV giúp đỡ HS có NL vận dụng những tri thức vào
các tình huống khác nhau trong cuộc sống, trong lao động sản xuất và trong
học tập khoa học, phát triển những NL phẩm chất trí tuệ, giúp các em biến
những phẩm chất thu nhận được thành phẩm chất của bản thân mình, thành
công cụ để nhận thức và hành động đúng đắn trong các lĩnh vực: học tập,
trong cuộc sống, giáo dục HS về tư tưởng, đạo đức, lối sống, thẩm mỹ của


18

người công dân, yêu nước trung thực và giản dị.
- DHPH yêu cầu GV phải phát triển ở mỗi HS khả năng học tập, tiếp
thu kiến thức hóa học, đồng thời phát hiện và bồi dưỡng HS có năng khiếu
bộ môn, phát triển NL tư duy hóa học cho tất cả HS ở trình độ chung.
- DHPH đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu dạy học, đồng thời khuyến
khích phát triển tối đa khả năng của từng cá nhân HS xuất phát từ thực tiễn
có sự khác nhau về trình độ nhận thức của các HS trong cùng một lớp học.
- DHPH tổ chức được các hoạt động đa dạng và phong phú giúp HS
lĩnh hội kiến thức và hình thành kỹ năng, kỹ xảo bằng cách cho các em tham
gia vào các hoạt động vừa sức của mình để tự tìm tòi, khám phá...dưới sự
hướng dẫn của GV. DHPH là cách tốt nhất để GV tổ chức cho HS hoạt động
nhằm phát triển khả năng tự học.
- DHPH góp phần đổi mới PP dạy học ở trường phổ thông. Quá trình
phân hoá trong dạy học giúp mọi HS đều phát huy được hết khả năng của
mình, nâng cao hiệu quả dạy học.

 Các đặc điểm của lớp học phân hoá
Theo Tomlison, 1995 có 4 đặc điểm điển hình dạy và học trong một
lớp học phân hoá hiệu quả [35]:

a. Dạy học các khái niệm chủ chốt và nguyên tắc cơ bản
Tất cả HS có cơ hội để khám phá và áp dụng các khái niệm quan trọng
của bài học đang được nghiên cứu và hiểu được các nguyên tắc cơ bản cần
cho việc nghiên cứu bài học. Như vậy, việc dạy học cho phép người học phải
suy nghĩ để hiểu và sử dụng những kế hoạch hành động một cách chắc chắn,
đồng thời khuyến khích HS mở rộng và nâng cao hiểu biết của họ trong việc
áp dụng những nguyên tắc và khái niệm chủ chốt. Việc dạy học đòi hỏi người
học có khả năng phán đoán hơn là sự ghi nhớ và nhắc lại từng phần của thông
tin. Dạy học dựa trên khái niệm và các nguyên tắc cơ bản đòi hỏi GV cung
cấp quyền học tập khác nhau. Trong các giờ học truyền thống, GV thường yêu
cầu tất cả HS cùng làm một công việc. Trong DHPH, tất cả các HS có cơ hội


19

khám phá bài học thông qua các con đường và cách tiếp cận khác nhau.
b. Tiến hành đánh giá sự sẵn sàng và tiến bộ của HS được đưa vào
chương trình học.
GV không cho rằng tất cả mọi HS cần một nhiệm vụ cho từng phần
nghiên cứu, nhưng liên tục đánh giá sự sẵn sàng và quan tâm của HS, hỗ trợ
khi HS cần, hướng dẫn thêm và mở rộng phát hiện của HS hoặc một nhóm
HS khi các em đã sẵn sàng để học phần tiếp theo.
c. Nhóm linh hoạt luôn được sử dụng
Trong một lớp học phân hóa, HS có thể làm việc cá nhân, theo cặp
hoặc theo nhóm. Hoạt động học tập có thể dựa trên sở thích hay phong cách
học hoặc theo trình độ nhận thức hoặc theo kết hợp hai trong ba yếu tố này.
Dạy học theo nhóm cũng có thể được dùng để giới thiệu những ý tưởng mới
hay khi lập kế hoạch hoặc chia sẻ kết quả học tập.
d. HS được hoạt động như nhà thám hiểm, GV hướng dẫn việc khám
phá

Trong lớp học phân hóa các hoạt động khác nhau thường xảy ra cùng
một lúc. GV làm việc như là người hướng dẫn hoặc điều phối việc học nhiều
hơn là cung cấp thông tin. HS phải học cách có trách nhiệm với công việc của
mình, phải tự tìm kiếm lĩnh hội kiến thức. HS là trung tâm không chỉ thể hiện
ở việc các em làm chủ việc học của mình mà còn tạo điều kiện để các em ngày
càng độc lập trong suy nghĩ, trong lập kế hoạch và đánh giá.
1.3.4. Các yêu cầu của dạy học phân hóa
a. Tìm hiểu thật kỹ về đối tượng học sinh
Tìm hiểu và quan tâm về sở thích, nhu cầu của HS thông qua các
phiếu trắc nghiệm và yêu cầu HS càng điền nhiều chi tiết càng tốt. Nội dung
tìm hiểu bao gồm các câu hỏi về tất cả thông tin, đặc điểm xung quanh tính
cách, con người, hoàn cảnh, các mối quan hệ...của HS.
Cung cấp các nhiệm vụ hoặc BT giúp HS bộc lộ PCHT của mình.
Tập trung quan sát HS trong các hoạt động học tập. Tìm hiểu tốc độ