Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua bài tập thực tiễn phần hóa học phi kim lớp 10 THPT
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.54 MB, 126 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
NGUYỄN HẢI YẾN
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
THÔNG QUA BÀI TẬP THỰC TIỄN
PHẤN HÓA HỌC PHI KIM LỚP 10 THPT
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN THỊ SỬU
HÀ NỘI, 2017
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
NGUYỄN HẢI YẾN
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
THÔNG QUA BÀI TẬP THỰC TIỄN
PHẤN HÓA HỌC PHI KIM LỚP 10 THPT
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN THỊ SỬU
HÀ NỘI, 2017
LỜI CẢM ƠN
Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS
Nguyễn Thị Sửu, cô đã tận tình giúp đỡ, hỗ trợ và động viên tôi rất nhiều trong
quá trình thực hiện để tài.
Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn đến tất cả quý thầy cô đã từng giảng dạy lớp cao
học K19 đợt 2 chuyên ngành Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học
trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2, nhờ đó tôi đã tích lũy đƣợc những kinh
nghiệm nghiên cứu vô cùng quý báu.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới quý thầy cô khoa Hóa học trƣờng Đại học Sƣ
phạm Hà Nội 2 và cán bộ phòng Sau đại học đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho
chúng tôi trong suốt quá trình học. Đồng thời, tôi xin cảm ơn các thầy cô giáo
nhóm Hóa trƣờng THPT Nguyễn Tất Thành, THPT Việt Trì và các em HS đã
giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu đề tài này.
Cuối cùng tôi bày tỏ lòng biết ơn với gia đình , nguồn động lực chính để tôi
có đủ sức mạnh vƣợt qua mọi khó khắn trong quá trình thực hiện đề tài.
Dù đã rất cố gắng hoàn thành luận văn bằng tất cả lòng nhiệt tình và tâm
huyết, song vẫn còn những thiếu sót, tôi rất mong đƣợc sự đóng góp ý kiến từ
quý thầy cô và đồng nghiệp. Tôi xin chân thành cảm ơn.
Hà Nội, tháng 1 năm 2018
Tác giả
Nguyễn Hải Yến
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
BTHH
: Bài tập hóa học
BTTT
: Bài tập thực tiễn
BTHHTT
: Bài tập hóa học thực tiễn
CNTT&TT
: Công nghệ thông tin và truyền thông
DHHH
: Dạy học hóa học
ĐC
: Đối chứng
NLGQVĐVST
: Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
GV
: Giáo viên
GQVĐ
: Giải quyết vấn đề
HS
: Học sinh
KHBH
: Kế hoạch bài học
NL
: Năng lực
PTHH
: Phƣơng trình hóa học
PPDH
: Phƣơng pháp dạy học
PPDHHH
: Phƣơng pháp dạy học hóa học
PTHH
: Phƣơng trình hóa học
THPT
: Trung học phổ thông
TNSP
: Thực nghiệm sƣ phạm
TN
: Thực nghiệm
TNTL
: Trắc nghiệm tự luận
TNKQ
: Trắc nghiệm khách quan
THPT
: Trung học phổ thông
SGK
: Sách giáo khoa
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ...................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO
THÔNG QUA SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC THỰC TIỄN ............. 5
1.1 Cơ sở lí luận chung về năng lực và phát triển năng lực .......................... 5
1.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển
năng lực ......................................................................................................... 5
1.1.2 Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học .............. 6
1.2. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh ......... 11
1.2.1. Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ...................... 11
1.2.3. Công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của
học sinh ....................................................................................................... 12
1.3. Bài tập hóa học ..................................................................................... 12
1.3.1. Khái niệm về bài tập hóa học............................................................ 12
1.3.2. Ý nghĩa tác dụng của bài tập hóa học............................................... 13
1.3.3. Phân loại bài tập hóa học ................................................................. 14
1.3.4. Bài tập hóa học thực tiễn .................................................................. 14
1.4.1. Mục đích điều tra .............................................................................. 18
1.4.2. Đối tượng điều tra ............................................................................. 19
1.4.3. Phương pháp và nội dung điều tra ................................................... 19
1.4.4. Đánh giá kết quả điều tra ................................................................. 19
Tiểu kết chƣơng 1........................................................................................ 29
CHƢƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA SỬ DỤNG BÀI
TẬP THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC PHI KIM
LỚP 10 THPT ............................................................................................ 30
2.1. Phân tích chƣơng trình Hóa học Phi kim lớp 10 .................................. 30
2.1.1. Phân tích mục tiêu chương trình phần Hóa học Phi kim lớp 10 ...... 30
2.1.2.Phân tích nội dung, cấu trúc chương trình phần hóa học phi kim
lớp 10 ........................................................................................................... 31
2.2. Nguyên tắc lựa chọn và quy trình xây dựng bài tập hóa học thực tiễn
nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ............................. 33
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn bài tập hóa học thực tiễn nhằm phát triển
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ....................................................... 33
2.2.2. Quy trình xây dựng chọn bài tập hóa học thực tiễn nhằm phát
triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo .............................................. 34
2.3. Hệ thống bài tập hóa học thực tiễn phần Hóa học Phi kim lớp 10
THPT ........................................................................................................... 35
2.3.1. Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập thực tiễn ................................. 35
2.3.2. Hệ thống bài tập thực tiễn chương nhóm halogen............................ 35
2.3.3. Hệ thống bài tập thực tiễn chương oxi – lưu huỳnh ......................... 38
2.4. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của
học sinh thông qua bài tập hóa học thực tiễn phần Hóa học Phi kim
lớp 10 ........................................................................................................... 44
2.4.1. Xác định tiêu chí và mức độ thể hiện năng lực giải quyết vấn đề và
sáng tạo của HS........................................................................................... 44
2.4.2. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
của HS .......................................................................................................... 47
2.5. Biện pháp sử dụng bài tập hóa học thực tiễn để phát triển năng lực
giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh ................................................. 50
2.5.1. Biện pháp 1: Sử dụng BTTT phối hợp với PPDH tích cực trong bài
dạy nghiên cứu kiến thức mới ..................................................................... 50
2.5.2. Biện pháp 2: Sử dụng bài tập thực tiễn trong các bài luyện tập,
ôn tập ........................................................................................................... 53
2.5.3. Biện pháp 3: Sử dụng bài tập thực tiễn tổ chức các hoạt động học
tập ngoài giờ học trên lớp ........................................................................... 55
2.6. Thiết kế một số kế hoạch bài dạy minh họa......................................... 57
Tiểu kết chƣơng 2........................................................................................ 78
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................... 79
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ........................................................... 79
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm .......................................................... 79
3.3. Nội dung, đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm sƣ phạm ........................ 79
3.4. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm .......................................................... 80
3.5. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm và xử lí kết quả thực nghiệm ............. 80
3.5.1. Phương pháp xử lí kết quả thưc nghiệm sư phạm ............................ 80
3.5.2. Kết quả đánh giá NLGQVĐVST qua bảng kiểm quan sát của GV
và phiếu tự đánh giá của HS ....................................................................... 82
3.5.3. Kết quả các bài kiểm tra ................................................................... 83
3.6. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm ........................... 89
Tiểu kết chƣơng 3........................................................................................ 91
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................... 92
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................. 94
PHỤ LỤC
DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1 : Các (tiêu chí) mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và
sáng tạo của HS ............................................................................................... 44
Bảng 2.2 : Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo trong của HS (Dành cho GV) .................................................................... 48
Bảng 2.3 : Phiếu tự đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và ........................... 49
sáng tạo dành cho HS ...................................................................................... 49
Bảng 3.1: Đối tƣợng và địa bàn TNSP ........................................................... 79
Bảng 3.2: Bài dạy TNSP và bài kiểm tra đánh giá ......................................... 80
Bảng 3.3 Kết quả đánh giá qua bảng kiểm quan sát năng lực GQVĐ và ST . 82
Bảng 3.4. Bảng kết quả các bài kiểm tra ......................................................... 83
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích
( Lớp 10A4 và 10A5 trƣờng THPT Nguyễn Tất Thành – bài số 1) ............... 83
Bảng số 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích
( Lớp 10A4 và 10A5 trƣờng THPT Nguyễn Tất Thành – bài số 2) ............... 84
Bảng số 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích
(Lớp 10A8 và 10A9trƣờng THPT Việt Trì – bài số 1) ................................... 85
Bảng số 3.8. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích
(Lớp 10A8 và 10A9 trƣờng THPT Việt Trì – bài số 2) .................................. 86
Bảng 3.9: Bảng tổng hợp kết quả các bài kết quả của 4 lớp HS ..................... 87
Bảng 3.10:Bảng phân loại kết quả học tập của HS ......................................... 87
Bảng 3.11. Các tham số đặc trƣng .................................................................. 89
DANH MỤC HÌNH ẢNH - BIỂU ĐỒ
Hình vẽ 3.1: Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 trƣờng THPT
Nguyễn Tất Thành........................................................................................... 84
Hình vẽ 3.2: Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 trƣờng THPT
Nguyễn Tất Thành........................................................................................... 85
Hình vẽ 3.3: Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 trƣờng THPT Việt Trì. 86
Hình vẽ 3.4: Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 trƣờng THPT Việt Trì . 87
Biểu đồ 3.1: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 1) ... 88
Biểu đồ 3.2: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 2) ... 88
Biểu đồ 3.3: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS.................................. 88
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống ở thế kỉ XXI, thế kỉ của nền văn minh trí tuệ, thời kì bùng
nổ tri thức, khoa học và công nghệ. Để có thể phát triển và hội nhập khu vực và
quốc tế đòi hỏi nền giáo dục nƣớc ta phải đổi mới căn bản và toàn diện từ mục tiêu,
nội dung, phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học theo hƣớng phát triển năng lực
học sinh (HS) để giúp các em có thể sống và phát triển đƣợc trong xã hội tri thức,
xã hội học tập. Trƣớc yêu cầu đó, Nghị quyết 29–NQ/TW của BCH Trung ƣơng
Đảng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ:“Tiếp tục
đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng
coi trọng và phát triển phẩm chất, năng lực của người học”[11].
Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo (NLGQVĐVST) là một trong những
năng lực quan trọng đƣợc nhiều nƣớc trên thế giới nghiên cứu phát triển trong dạy
học cho HS phổ thông. Phát triển NLGQVĐST giúp HS nắm vững, liên hệ kiến
thức, có khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng vào các công việc và cuộc sống.
Tiến sĩ Raja Roy Singh, nhà giáo dục nổi tiếng Ấn Độ, chuyên gia giáo dục nhiều
năm của UNESCO khu vực Châu Á – Thái Bình Dƣơng đã khẳng định: “Để đáp
ứng được những đòi hỏi mới đặt ra do sự bùng nổ kiến thức và sáng tạo ra kiến
thức mới, cần thiết phải phát triển năng lực tư duy, NLGQVĐ một cách sáng
tạo,…Các năng lực này có thể quy gọn là NLGQVĐVST”. Ở Việt Nam, Chƣơng
trình giáo dục phổ thông – Chƣơng trình tổng thể [5] đã xác định NLGQVĐVST là
một trong những năng lực chung quan trọng cần đƣợc hình thành và phát triển cho
HS phổ thông.
Có nhiều cách khác nhau để giáo viên (GV) có thể hình thành và phát triển
NLGQVĐVST cho HS. Trong dạy học Hóa học, sử dụng bài tập thực tiễn (BTTT)
là một phƣơng pháp dạy học tích cực với nhiều ƣu điểm nổi trội, mang lại hiệu quả
cao, làm tăng tính ứng dụng thực tiễn của môn học, tăng hứng thú học tập của
HS,… giúp HS hình thành và phát triển NLGQVĐVST. Tuy nhiên, thực tế ở nƣớc
2
ta, GV thƣờng chủ yếu sử dụng những bài tập trong sách giáo khoa (SGK) để củng
cố kiến thức, rèn kĩ năng, đáp ứng yêu cầu thi cử, BTTT đƣợc GV sử dụng để giới
thiệu một số vấn đề thực tiễn, yêu cầu HS nhận diện và giải thích đƣợc các chất hay
phản ứng hóa học xảy ra trong đó chứ chƣa thực sự chuyển thành một tình huống có
vấn đề để HS đề xuất và giải quyết. Do đó, nếu GV chuyển các vấn đề đặt ra trong
thực tiễn cuộc sống, sản xuất và học tập thành các BTTT với những tình huống có
vấn đề để tổ chức các hoạt động học tập cho HS trong giờ học thì sẽ kích thích đƣợc
tƣ duy tích cực và sáng tạo của HS, rèn luyện kĩ năng GQVĐ, qua đó mà phát triển
đƣợc NLGQVĐVST.
Xuất phát từ những lý do trên và mong muốn đƣợc nghiên cứu sâu hơn về đổi
mới PPDH theo hƣớng phát triển năng lực nhằm phục vụ cho việc dạy học của bản
thân, tôi chọn đề tài “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học
sinh thông qua bài tập thực tiễn phần hóa học phi kim lớp 10 THPT”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trƣớc đây, đã có một số công trình nghiên cứu về việc tuyển chọn, xây dựng
BTHHTT hoặc phát triển năng lực GQVĐ liên quan tới đề tài nhƣ:
- Lê Lan Hƣơng (2016), Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
cho học sinh THPT thông qua sử dụng bài tập hóa học thực tiễn phần hóa học hữu
cơ lớp 11. Luận văn thạc sĩ Khoa Hóa học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội.
- Nguyễn Thị Huyền (2016), Xây dựng và sử dụng bài tập tình huống nhằm
phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học phi kim
lớp 10 trung học phổ thông. Luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trƣờng Đại học
Sƣ Phạm Hà Nội.
- Vũ Thị Hiền (2016), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
thông qua dạy học một số chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim lớp 10. Luận văn
thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trƣờng Đại học Sƣ Phạm Hà Nội.
- Vũ Thị Bích Ngọc (2016), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh Điện Biên thông qua bài tập hóa học phần hóa học phi kim lớp 10 trung học
phổ thông. Luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trƣờng Đại học Sƣ Phạm Hà Nội.
3
Ngoài ra, còn một số nghiên cứu liên quan khác nữa. Tuy nhiên, các nghiên
cứu chỉ mới tập trung vào việc tuyển chọn, xây dựng BTTT mà chƣa chú ý phân
tích các biện pháp sử dụng bài tập thực tiễn nhằm phát triển năng lực GQVĐVST
cho HS. Hiện nay chƣa có công trình nghiên cứu nào về phát triển NLGQVĐVST
cho HS THPT thông qua bài tập thực tiễn phần hóa phi kim lớp 10 đƣợc công bố.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng và sử dụng bài tập thực tiễn trong dạy học phần hóa học
phi kim lớp 10 nhằm phát triển NLGQVĐVST cho học sinh THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan tới đề tài: Đổi mới phƣơng pháp dạy
học hóa học (PPDHHH), năng lực và phát triển năng lực cho HS, NLGQVĐVST,
bài tập Hóa học (BTHH) và phát triển NLGQVĐVST.
- Điều tra thực trạng việc vận dụng PPDH tích cực và sử dụng BTTT trong
DHHH để phát triển NLGQVĐVST cho HS ở một số trƣờng THPT.
- Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc nội dung chƣơng trình hóa học phổ thông, đi
sâu vào phần phi kim lớp 10 THPT.
- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống BTTT phần phi kim lớp 10 THPT và đề xuất
phƣơng pháp sử dụng chúng trong dạy học để phát triển NLGQVĐVST cho HS.
- Thiết kế kế hoạch bài dạy minh họa và bộ công cụ đánh giá NLGQVĐVST
của HS trong dạy học phần phi kim lớp 10 THPT.
- Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính phù hợp, khả thi và hiệu quả của các
đề xuất đƣa ra.
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp sử dụng BTHHTT trong phần hóa học phi kim lớp 10 nhằm phát
triển NLGQVĐVST cho HS THPT.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
- Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh.
- Bài tập hóa học thực tiễn phần hóa học phi kim lớp 10, THPT.
4
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu liên quan đến cơ
sở lý luận của đề tài.
6.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp quan sát, phỏng vấn, điều tra làm rõ thực trạng sử dụng BTTT
trong dạy học để phát triển NLGQVĐVST của HS.
- Phƣơng pháp chuyên gia: Trao đổi, lấy ý kiến chuyên gia về chất lƣợng và
tính phù hợp của các BTTT đã xây dựng và tuyển chọn.
- Thực nghiệm sƣ phạm.
6.3. Phương pháp xử lí thông tin
Áp dụng phƣơng pháp thống kê toán học xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng hệ thống BTTT đa dạng, chất lƣợng tốt và có biện pháp sử dụng
phối hợp chúng với các phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực một cách hợp lý
sẽ phát triển đƣợc NLGQVĐVST cho HS, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học
hóa học ở trƣờng THPT.
8. Những đóng góp mới của đề tài
- Làm sáng tỏ cơ sở lí luận về đổi mới PPDH theo định hƣớng phát triển
NL và phát triển năng lực GQVĐVST cho HS trong dạy học hóa học ở trƣờng
phổ thông.
- Lựa chọn và xây dựng hệ thống BTTT theo định hƣớng phát triển năng lực
GQVĐVST cho HS trong dạy học phần hóa học phi kim lớp 10 THPT.
- Đề xuất một số biện pháp sử dụng hệ thống BTTT đã xây dựng trong dạy
học để phát triển năng lực GQVĐVST cho HS, các đề xuất đã đƣợc thể hiện qua kế
hoạch bài dạy minh họa.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển của năng lực GQVĐVST của HS.
5
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO THÔNG QUA SỬ
DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC THỰC TIỄN
1.1 Cơ sở lí luận chung về năng lực và phát triển năng lực
1.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Giáo dục phổ thông nƣớc ta đƣợc định hƣớng đổi mới theo phát triển năng lực
học sinh. Do đó, PPDH theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực
hóa HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn
với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ
với hoạt động thực hành, thực tiễn.
Theo tài liệu [7], việc đổi mới PPDH của GV đƣợc thể hiện qua bốn đặc trƣng
cơ bản sau:
- DH thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám
phá những điều chƣa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã đƣợc
sắp đặt sẵn.
- Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phƣơng pháp để HS biết cách đọc
sách giáo khoa và đọc tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại kiến thức đã có, biết cách
suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,…
- Tăng cƣờng phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phƣơng trâm
“tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Điều
đó có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với
nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới.
- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu của bài học trong suốt quá
trình DH thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát
triển kĩ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức nhƣ đánh
giá theo lời dẫn đáp án mẫu, theo hƣớng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể
phê phán, tìm đƣợc nguyên nhân và nêu cách sửa chữa sai sót.
6
Việc sử dụng bài tập nói chung là một trong những phƣơng pháp hiệu quả
trong dạy học và kiểm tra đánh giá theo hƣớng phát triển NL cho HS.
1.1.2 Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học
1.1.2.1 Khái niệm về năng lực
Năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competenia” có nghĩa là
“gặp gỡ”. Ngày nay, thuật ngữ năng lực đƣợc hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau:
Theo Từ điển giáo khoa tiếng việt: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc,
nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn” [23].
F.E.Weinert (2001) định nghĩa: “Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học
được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết cá tình huống xác định, cũng như sự
sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một
cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [26].
Howard Gardner đã đề cập: “Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt
động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được” [25] .
Theo OECD (2002): “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu
phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ ttong bối cảnh cụ thể” [24].
Theo Nguyễn Thị Minh Phƣơng (2007): “Năng lực của HS được thể hiện ở
khả năng thực hiện hành động cá nhân trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập,
hoặc năng lực tiến hành hoạt động học tập của cá nhân người học”. Tác giả đã đề
cập đến bốn nhóm năng lực cần đạt cho HS phổ thông ở Việt Nam: Năng lực nhận
thức, năng lực xã hội, năng lực thực hành, năng lực cá nhân [14].
Trong đề tài này, chúng tôi sử dụng khái niệm: “Năng lực là thuộc tính cá
nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn
luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các
thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công
một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ
thể”. [19]
7
Năng lực đƣợc thể hiện thông qua các hoạt động có kết quả (performance) và
đƣợc đánh giá thông qua việc theo dõi toàn bộ tiến trình hoạt động của học sinh ở
các thời điểm khác nhau.
1.1.2.2. Đặc điểm của năng lực
Năng lực có những đặc điểm cơ bản sau [3]:
- Năng lực mang tính cá nhân, năng lực chỉ có thể quan sát đƣợc thông qua
hoạt động cá nhân ở các tình huống nhất định.
- Năng lực tồn tại dƣới hai hình thức: năng lực chung và năng lực chuyên
biệt. Năng lực chung là năng lực cần thiết để cá nhân tham gia có hiệu quả vào
nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Năng lực này cần
thiết cho tất cả mọi ngƣời. Năng lực chuyên biệt (Ví dụ: bơi, bóng đá,…) chỉ cần
thiết với một số ngƣời hoặc cần thiết ở một số tình huống nhất định. Các năng lực
chuyên biệt không thể thay thế các năng lực chung.
- Năng lực thể hiện thông qua hành động, đƣợc hình thành và phát triển trong
và ngoài nhà trƣờng. Năng lực là một yếu tố đƣợc cấu thành trong một hoạt động cụ
thể. Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ
thể. Năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả của hoạt động.
- Năng lực đƣợc hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con
ngƣời vì sự phát triển thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành động
cá nhân chứ không đơn thuần là sự bổ sung các mảnh kiến thức riêng rẽ. Do đó
năng lực có thể bị kém hoặc mất đi nếu chúng ta không rèn luyện tích cực và
thƣờng xuyên.
- Năng lực và các thành phần của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ sơ
đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân. Vì vậy, để xem xét
năng lực của một cá nhân chúng ra không chỉ nhằm tìm ra cá nhân đó có những
thành tố năng lực nào mà còn chỉ ra mức độ của những năng lực đó.
- Các thành tố của năng lực thƣờng là đa dạng vì chúng quyết định tùy theo
yêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm quốc gia, dân tộc, địa phƣơng. Năng lực của HS
ở quốc gia này có thể hoàn toàn khác với một HS ở quốc gia khác.
8
1.1.2.3. Cấu trúc chung của năng lực
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cấu trúc và các thành phần
năng lực cũng khác nhau nhƣng cơ bản cấu trúc năng lực đƣợc mô tả là sự kết hợp
tổng hòa của 4 năng lực sau [3]:
Năng lực chuyên môn: Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng
nhƣ đánh giá kết quả một cách độc lập, có phƣơng pháp và chính xác về mặt chuyên
môn (bao gồm cả khả năng tƣ duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tƣợng, khả
năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình).
Năng lực phƣơng pháp: Là khả năng hành động có kế hoạch, định hƣớng
mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Trung tâm của năng lực
phƣơng pháp là những phƣơng pháp nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ, giới
thiệu trình bày tri thức. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học phƣơng pháp luận – giải
quyết vấn đề.
Năng lực xã hội: Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những tình huống xã
hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau và sự phối hợp chặt chẽ với những
thành viên khác.
Năng lực cá thể: Là khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá đƣợc nhƣng cơ
hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của mình, phát triển đƣợc năng khiếu cá
nhân cũng nhƣ xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hóa kế hoạch
đó; những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử.
1.1.2.4 Một số năng lực cốt lõi và năng lực đặc thù môn Hóa học cần phát
triển cho học sinh trung học phổ thông
Các năng lực cốt lõi cần đƣợc hình thành và phát triển cho học sinh trung học
phổ thông [3] gồm:
(1) NL tự chủ và tự học;
(6) NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội;
(2) NL hợp tác và giao tiếp;
(7) NL công nghệ;
(3) NL giải quyết vấn đề và sáng tạo;
(8) NL tin học;
(4) NL ngôn ngữ;
(9) NL thẩm mỹ;
9
(5) NL tính toán;
(10) NL thể chất.
Năng lực chuyên biệt là năng lực đặc trƣng cho mỗi chuyên ngành, môn học,
cần hình thành và phát triển trên cơ sở năng lực chung theo định hƣớng chuyên sâu,
riêng biệt trong các loại hình hoạt động công việc hoặc tình huống, môi trƣờng đặc
thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của
một hoạt động. Các năng lực chuyên biệt trong môn hóa học cần đƣợc hình thành và
phát triển cho học sinh trung học phổ thông gồm [6]:
Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học: Sử dụng biểu tƣợng hóa học, sử dụng
thuật ngữ hóa học, sử dụng danh pháp hóa học
Năng lực thực hành hóa học: Tiến hành thí nghiệm, sử dụng thí nghiệm an
toàn. Quan sát, mô tả, giải thích các hiện tƣợng thí nghiệm và rút ra kết luận. Xử lí
thông tin liên quan tới thí nghiệm.
Năng lực tính toán: Tính toán theo khối lƣợng chất tham gia và tạo thành
sau phản ứng. Tính toán theo mol chất tham gia và tạo thành sau phản ứng. Tìm ra
đƣợc mối quan hệ giữa kiến thức hóa học và các phép toán học. Vận dụng thuật
toán để tính toán trong các bài toán hóa học.
Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học: Phân tích đƣợc tình
huống; phát triển và nêu đƣợc tình huống có vấn đề trong học tập môn hóa học.
Phát hiện đƣợc và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề phát hiện. Đề
xuất các giải phát giải quyết vấn đề đã phát hiện, lập kế hoạch để giải quyết một số
vấn đề đơn giản, thực hiện đƣợc kế hoạch đã đề ra có sự hỗ trợ của GV. Thực hiện
giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải phát
thực hiện đó, đƣa ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất.
Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống: Hệ thống hóa kiến
thức. Phân tích, tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thực tiễn.
Phát hiện các nội dung kiến thức hóa học đƣợc ứng dụng trong các vấn đề các lĩnh
vực khác nhau. Phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và vận dụng kiến thức hóa học
để giải thích. Độc lập sáng tạo trong việc xử lí các vấn đề thực tiễn.
10
1.1.2.5. Đánh giá năng lực
Đánh giá kết quả học tập của HS cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo
tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Việc đánh giá cốt lõi cũng
nhƣ NLGQVĐVST đƣợc thực hiện qua một số công cụ sau [10]:
* Đánh giá qua quan sát: Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà
đánh giá các thao tác, động cơ, hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức.
Khi thực hiện đánh giá quan sát cần tuân theo những bƣớc cơ bản sau:
- Chuẩn bị: Xác định mục tiêu, đối tƣợng, nội dung, phạm vi nghiên cứu; Đƣa
ra các tiêu chí, chỉ báo quan sát cho từng nội dung; Thiết lập bảng kiểm, phiếu quan
sát; Ghi chú đầy đỷ những thông tin chính vào phiếu quan sát/ bảng kiểm quan sát.
- Quan sát, ghi trên biên bản: Quan sát cách bố trí lớp học, khung cảnh lớp
học, cơ sở vật chất, tiện nghi phục vụ cho ngƣời học; Quan sát lớp học đang diễn ra;
Quan sát sự tƣơng tác giữa mọi ngƣời với nhau; Thực hiện các cuộc phỏng vấn; Ghi
chép đầy đủ những gì quan sát đƣợc vào phiếu/ bảng kiểm.
- Đánh giá: Phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định...
* Đánh giá qua hồ sơ học tập
Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự
đánh giá về bản thân mình, điểm mạnh, điểm yếu, sở thích, tự ghi kết quả học tập
trong quá trình học tập của mình cũng nhƣ đối với mọi ngƣời…(qua ghi chép, qua
chụp ảnh, qua các bài tập của HS) nhằm làm cho HS thấy đƣợc sự tiến bộ rõ rệt của
chính mình cũng nhƣ của GV thấy đƣợc khả năng của từng HS để từ đó có thể đƣa
ra điều chỉnh nội dung, phƣơng pháp,…cho phù hợp.
Đánh giá qua hồ sơ có thể tiến hành theo quy trình sau:
- Trao đổi và thảo luận với các đồng nghiệp về các sản phẩm yêu cầu HS thực
hiện để lƣu giữ trong hồ sơ.
- Cung cấp cho HS một số mẫu.
- Cung cấp cho HS thực hiện các hoạt động học tập.
- Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lí, kịp thời bằng cách
đặt câu hỏi, gợi ý, khuyến khích giảng giải hay bổ sung nguyên liệu, vật liệu hoặc
các thiết bị học tập cần thiết.
11
- HS thu nhập các sản phẩm hoạt động: giấy tờ, các tài liệu, bài báo, bản báo
cáo trình bày trƣớc lớp,tranh vẽ, nặn, thủ công(ảnh chụp), các bài làm, để minh
chứng cho kết quả học tập của mình trong hồ sơ học tập.
- HS đánh giá các hoạt động và mức độ đạt đƣợc của mình qua hồ sơ, từ đó có
những điều chỉnh hoạt động.
* Tự đánh giá
Tự đánh giá trong học tập là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần
nhiệm vụ đã thực hiện với mục tiêu của quá trình học. HS học đƣợc cách đánh giá
nỗ lực và tiến bộ các nhân, nhìn lại quá trình và phát triển những điểm cần thay đổi
để hoàn thiện bản thân.
* Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đẳng là một quá t nh trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi
hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. PP này đƣợc dùng để hỗ trợ HS trong
quá trình học.
Nhƣ vậy, đánh giá năng lực của HS cần đƣợc thực hiện phối hợp đồng bộ các
công cụ đánh giá khác nhau, kết hợp giữa đánh giá của GV và đánh giá của HS.
1.2. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh
1.2.1. Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Năng lực GQVĐ là năng lực hoạt động trí tuệ của con ngƣời trƣớc những
vấn đề, những bài toán nhận thức cụ thể, có mục tiêu và có tính định hƣớng cao đòi
hỏi phải huy động khả năng tƣ duy và sáng tạo để tìm ra lời giải của vấn đề.
Năng lực GQVĐVST là khả năng cá nhân sử dụng sáng tạo các quá trình nhận
thức, hành động và thái độ, động cơ và xúc cảm để phát hiện và giải quyết một cách
hiệu quả các vấn đề học tập và thực tiễn cuộc sống mà ở đó không có sẵn quy trình,
giải pháp thông thƣờng.
1.2.2. Những biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
NLGQVĐVST của HS THPT đƣợc mô tả qua các biểu hiện sau [5]:
12
- Nhận ra ý tƣởng mới: xác định và làm rõ thông tin, ý tƣởng mới và phức tạp
từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích rõ nguồn thông tin độc lập để thấy đƣợc
khuynh hƣớng và độ tin cậy của ý tƣởng.
- Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phân tích đƣợc tình huống trong học tập, trong
cuộc sống; phát hiện và nêu đƣợc tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc
sống.
- Hình thành và triển khai ý tƣởng mới: Nêu đƣợc nhiều ý tƣởng trong học tập
và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý
tƣởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tƣởng; nghiên cứu để thay đổi giải
pháp trƣớc sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng.
- Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Thu thập và làm rõ các thông tin liên quan đến
vấn đề, đề xuất phân tích một số giải pháp giải quyết vấn đề, lựa chọn đƣợc giải
pháp phù hợp nhất.
- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề: Thực hiện và đánh giá
giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề
để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.
- Tƣ duy độc lập: Đặt đƣợc nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận
thông tin một chiều, không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề; quan tâm tới
các lập luận và minh chứng thuyết phục, sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề.
1.2.3. Công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh
Việc đánh giá năng lực GQVĐ và ST sử dụng các công cụ đánh giá năng lực
nói chung đó là: đánh giá qua hồ sơ HS, đánh giá qua quan sát (bảng kiểm quan sát)
của GV, tự đánh giá của HS (phiếu hỏi), đánh giá, đồng đẳng… và bài kiểm tra kiến
thức, kĩ năng.
1.3. Bài tập hóa học
1.3.1. Khái niệm về bài tập hóa học
Theo từ điển Tiếng Việt “Bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng điều đã
học”. BTHH là một nhiệm vụ (gồm câu hỏi hoặc bài toán) liên quan đến hóa học
mà HS phải sử dụng kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm của bản thân để hoàn thành.
13
Khi hoàn thành, HS vừa nắm đƣợc vừa hoàn thiện một tri thức hay một kĩ năng nào
đó, bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo thực nghiệm. Bài tập không
chỉ cung cấp cho HS hệ thống các kiến thức mà còn giúp HS thấy đƣợc niềm vui
khám phá và áp dụng kiến thức để giải quyết đƣợc những vấn đề trong cuộc sống.
1.3.2. Ý nghĩa tác dụng của bài tập hóa học
BTHH có những ý nghĩa, tác dụng to lớn trong DHHH, thể hiện ở các mặt sau
[5], [7]:
a. Ý nghĩa trí dục
- Làm chính xác hóa các khái niệm hóa học. Củng cố đào sâu và mở rộng
kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn.
- Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất.
- Rèn luyện các kĩ năng hóa học cơ bản nhƣ: lập PTHH của phản ứng, hoàn
thành sơ đồ phản ứng, tính toán theo công thức hóa học hoặc PTHH,… Nếu là bài
tập thực nghiệm sẽ rèn luyện các kĩ năng thực hành nhƣ: sử dụng hóa chất, dụng cụ
thí nghiệm, làm thí nghiệm. Góp phần vào việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho HS.
- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động
sản xuất và bảo vệ môi trƣờng.
- Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các kĩ năng tƣ duy.
b. Ý nghĩa phát triển
- Phát triển ở HS năng lực thực nghiệm và các kĩ năng tƣ duy.
- Phát triển ở HS năng lực tƣ duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, giải
quyết vấn đề và sáng tạo.
c. Ý nghĩa giáo dục
- BTHH tạo điều kiện tốt cho GV thực hiện nhiệm vụ giáo dục kỹ thuật tổng
hợp cho HS. Những vấn đề của kĩ thuật tổng hợp, của nền sản xuất đƣợc biến thành
nội dung của BTHH, lôi cuốn HS suy nghĩ về các vấn đề của kĩ thuật.
- BTHH thực tiễn rèn luyện đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng
hăng say đối với khoa học đồng thời còn có tác dụng rèn luyện văn hóa lao động.
14
- BTHH có nội dung thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện tính cẩn thận,
tuân thủ triệt để các kinh nghiệm khoa học,chống tác phong luộm thuộm dựa vào
các kinh nghiệm lặt vặt chƣa đƣợc khái quát, vi phạm những nguyên tắc khoa học.
- Những BTHH có nội dung gắn với thực tiễn còn gây cho HS hứng thú đối
với khoa học, đối với Hóa học.
1.3.3. Phân loại bài tập hóa học
Hiện nay có nhiều cách phân loại BTHH dựa trên các cơ sở khác nhau nhƣ:
- Dựa vào mức độ kiến thức: BT cơ bản và BT nâng cao.
- Dựa vào tính chất bài tập: BT định tính và BT định lƣợng.
- Dựa vào hình thái hoạt động của HS: BT lý thuyết và BT thực nghiệm.
- Dựa vào mục đích dạy học: ôn tập, luyện tập và kiểm tra.
- Dựa vào hình thức: BT TNKQ và BT TNTL.
- Dựa vào kỹ năng, phƣơng pháp giải bài tập: BT lập công thức, BT hỗn hợp,
BT tổng hợp chất, BT xác định cấu trúc,…
- Dựa vào kiến thức trong chƣơng trình: BT về dung dịch, BT về điện hóa, BT
về phản ứng oxi hóa – khử,….
Giữa các cách phân loại không có ranh giới rõ rệt, sự phân loại thƣờng nhằm
phục vụ cho những mục đích dạy học nhất định.
1.3.4. Bài tập hóa học thực tiễn
1.3.4.1. Khái niệm bài tập hóa học thực tiễn
BTHHTT là những bài tập có nội dung (những điều kiện và yêu cầu) xuất
phát từ thực tiễn. Quan trọng nhất là các bài tập vận dụng kiến thức vào đời sống và
sản xuất , góp phần giải quyết một số vấn đề đặt ra từ thực tiễn.
1.3.4.2. Vai trò, chức năng của bài tập hóa học thực tiễn
BTHH thực tiễn có đầy đủ vai trò, chức năng của một BTHH và có thêm các
vai trò, chức năng đặc trƣng khác nữa [5]:
Về kiến thức
- Thông qua giải BTHH thực tiễn, HS hiểu kĩ hơn về các khái niệm, tính chất
hóa học, củng cố kiến thức một cách thƣờng xuyên và hệ thống hóa kiến thức, mở
15
rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú mà không làm nặng về khối lƣợng
kiến thức của HS.
- Giúp HS thêm hiểu về thiên nhiên, môi trƣờng sống, ngành sản xuất hóa
học, những vấn đề mang tính thời sự trong nƣớc và quốc tế.
- Giúp HS bƣớc đầu biết vận dụng kiến thức để lí giải và cải tạo thực tiễn
nhằm nâng cao chất lƣợng cuộc sống.
Về kĩ năng
- Rèn luyện và phát triển cho HS năng lực GQVĐ và ST, năng lực hợp tác,
năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học,…
- Rèn luyện và phát triển cho HS các kĩ năng: kĩ năng thu thập và xử lí thông
tin, kĩ năng vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống có vấn đề một cách linh
hoạt, sáng tạo.
- Rèn luyện kĩ năng thực hành hóa học.
- Bồi dƣỡng và phát triển các thao tác tƣ duy: quan sát, phân tích, so sánh,
suy đoán, tổng hợp,…
Về giáo dục
- Rèn luyện cho HS tính kiên nhẫn, tự giác, chủ động, sáng tạo trong học tập
và trong quá trình giải quyết vấn đề thực tiễn.
- Giúp HS thấy rõ lợi ích của việc học môn hóa học từ đó tạo động cơ học
tập tích cực, kích thích trí tò mò, óc quan sát, sự ham hiểu biết,..làm tăng húng thú
học môn hóa học và từ đó có thể làm HS say mê nghiên cứu khoa học và công nghệ
giúp HS có định hƣớng nghề nghiệp trong tƣơng lai.
- Các BTHHTT gắn liền với đời sống của chính HS, của gia đình, của địa
phƣơng và với môi trƣờng xung quanh nên càng góp phần làm tăng động cơ học tập
của HS: học tập để nâng cao chất lƣợng cuộc sống của bản thân và cộng đồng. Với
những kết quả ban đầu của việc vận dụng kiến thức hóa học phổ thông để giải quyết
các vấn đề thực tiễn giúp HS thêm tự tin vào bản thân để tiếp tục học hỏi, phát triển
và phấn đấu.
16
1.3.4.3. Phân loại bài tập hóa học thực tiễn.
Tƣơng tự nhƣ BTHH nói chung, việc phân loại BTHH thực tiễn cũng có
nhiều cách phân loại khác nhau tùy thuộc vào cơ sở lựa chọn để phân loại. Có ý
nghĩa hơn cả là cách phân loại dựa vào lĩnh vực thực tiễn đƣợc gắn với nội dung bài
tập và dựa vào các mức độ nhận thức.
a. Dựa vào lĩnh vực thực tiễn được gắn với nội dung bài tập
- Bài tập về sản xuất hóa học. Ví dụ: Trong công nghiệp ngƣời ta sản xuất
SO2 bằng cách thiêu đốt các quặng chứa lƣu huỳnh. Có rất nhiều quặng chứa lƣu
huỳnh tồn tại trong tự nhiên nhƣng tại sao ngƣời ta lại chọn quặng pirit sắt làm
nguyên liệu chính?
A. Vì pirit sắt sẵn có trong tự nhiên, dễ khai thác.
B. Vì pirit sắt thƣờng chứa ít tạp chất.
C. Vì pirit sắt dễ thiêu đốt, tốn ít oxi.
D. Vì pirit sắt khi thiêu đốt cho lƣợng SO2 nhiều hơn các quặng khác.
- Bài tập về các vấn đề trong đời sống, học tập và lao động sản xuất
Giải quyết các tình huống có vấn đề trong quá trình làm thực hành, thí
nghiệm: sử dụng dụng cụ thí nghiệm, sử dụng hóa chất hợp lí, xử lí tai nạn xảy ra,
phòng chống độc hại, ô nhiễm trong khi làm thí nghiệm,…
Ví dụ: Trình bày cách làm khô khí H2S trong phòng thí nghiệm?
Sử dụng và bảo quản các hóa chất, sản phẩm hóa học trong ăn uống, chữa
bệnh, giặt giũ, tẩy rửa,…
Ví dụ: Hiđro xianua (HCN) là chất lỏng không màu, rất dễ bay hơi và cực độc.
Hàm lƣợng giới hạn cho phép trong không khí là 3.10-4 mg/l. Những trƣờng hợp bị
say hay chết ngƣời do ăn sắn là do trong sắn có một lƣợng nhỏ HCN. Lƣợng Hiđro
xianua còn tập trung khá nhiều ở phần vỏ sắn. Để không bị nhiễm độc xianua do ăn
sắn, theo em khi luộc sắn thì cần xử lí thế nào? Tại sao?
Sơ cứu tai nạn do hóa chất
Ví dụ: Khi làm thí nghiệm, do bất cẩn, một bạn học sinh bị vài giọt axit
sunfuric dây ra tay. Sau khi đã xả nƣớc vào vết bỏng thì bạn đó nên ngâm tay vào
dung dịch nào sau đây?
