Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá mức độ nắm kiến thức chương Điện học của học sinh lớp 9 THCS
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (994.78 KB, 136 trang )
1
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
NGUYỄN TRỌNG THỦY
XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN NHIỀU LỰA CHỌN NHẰM KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
MỨC ĐỘ NẮM VỮNG KIẾN THỨC CHƯƠNG "ĐIỆNHỌC"
CỦA HỌC SINH LỚP 9 THCS
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
HÀ NỘI, 2009
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Sau đại học, Ban chủ nhiệm
Khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2; Các thầy giáo, cô giáo đã tận tình giảng
dạy; tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành khóa học.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Nguyễn Thế Khôi đã tận tình
hướng dẫn, động viên, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và hoàn thành
luận văn.
Xin chân thành cảm ơn Lãnh đạo Phòng GD&ĐT Lục Ngạn, Ban giám hiệu, tập
thể giáo viên vật lí ở các trường THCS Trần Hưng Đạo, THCS Tân Mộc, THCS Kiên
Thành tỉnh Bắc Giang đã giúp tôi trong đợt thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè đồng nghiệp, những
người đã động viên, quan tâm giúp đỡ và tạo mọi điều kiện giúp tôi hoàn thành luận văn
này.
Mặc dù đã cố gắng hết sức, song bản luận văn này không tránh khỏi những hạn chế,
thiếu sót. Rất mong sự đóng góp ý kiến của thầy cô và các bạn.
Tháng 8 năm
2009 Tác giả
NGUYỄN TRỌNG THUỶ
LỜI CAM ĐOAN
Xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu trong luận văn
là trung thực và chưa được công bố trong bất kì một công trình khoa học nào khác.
Tác giả
NGUYỄN TRỌNG THUỶ
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] An Văn Chiêu, Nguyễn Trọng Dĩ, Nguyễn Văn Đồng (1979), Phương pháp giảng dạy
vật lí ở trường phổ thông, tập 1, NXBGD, Hà Nội.
[2] Nguyễn Thanh Hải (2005), Câu hỏi và bài tập trắc nghiệm vật lí 9, NXB Đại học Sư
phạm, Hà Nội.
[3] Đoàn Duy Hinh, Nguyễn Văn Hoà, Vũ Quang, Ngô Mai Thanh, Nguyễn Đức Thâm
(2005), Bài tập Vật lí 9, NXBGD, Hà Nội.
[4] Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế, Nguyễn Xuân Thành (2007), Tổ chức hoạt
động nhận thức cho học trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông. Khoa Vật lý trường
ĐHSP Hà Nội, Hà Nội.
[5] Đoàn Duy Hinh, Nguyễn Văn Hòa, Vũ Quang, Ngô Mai Thanh, Nguyễn Đức Thâm
(2005), Vật lí 9, NXBGD, Hà Nội.
[6] Nguyễn Thế Khôi (1995): Một phương án xây dựng hệ thống bài tập phần động lực
học lớp 10 PTTH nhằm giúp học sinh nắm vững kiến thức cơ bản, góp phần phát triển
năng lực tư duy, Luận án Phó tiến sĩ Khoa học Sư phạm - Tâm lý.
[7] Ngô Diệu Nga (2006), Bài giảng chuyên đề: Phương pháp nghiên cứu khoa học dạy
học vật lí. Khoa Vật lí trường ĐHSP Hà Nội, Hà Nội.
[8] Trần Ngọc (2006), Phương pháp giải các dạng bài tập trắc ngiệm vật lí. NXB Đại học
Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.
[9] Vũ Quang, Đoàn Duy Hinh, Nguyễn Văn Hoà, Ngô Mai Thanh, Nguyễn Đức Thâm
(2005), Sách giáo viên Vật lí 9. NXBGD, Hà Nội.
[10] Nguyễn Trọng Sửu, Nguyễn Trọng Thuỷ (2008), Kiểm tra đánh giá thường xuyên và
định kỳ môn Vật lí lớp 9, NXBGD, Hà Nội.
[11] Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế (2006), Phương pháp dạy
học vật lí ở trường phổ thông, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội.
[12] Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng (2001), Tổ chức hoạt động nhận thức cho
học sinh trong dạy học vật lí ở trường phổ thông, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.
[13] Lê Văn Thông (2005), Để học tốt vật lí 9, Nhà xuất bản Hà Nội, Hà Nội.
[14] Nguyễn Thị Thuỷ (2006), Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức chương "Tính chất sóng ánh sáng"
của học sinh lớp 12 THPT, Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục.
[15] Phạm Hữu Tòng (2001), Lý luận dạy học vật lí ở trường Trung học. NXBGD, Hà
Nội.
[16] Phạm Hữu Tòng (2004), Dạy học vật lí ở trường phổ thông theo định hướng phát
triển hoạt động tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học, NXBĐHSP, Hà Nội.
[17] Phạm Hữu Tòng (2005), Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh theo hướng phát
triển năng lực tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề và tư duy khoa học, NXBĐHSP, Hà Nội.
[18] Dương Thiệu Tống. Ed.D (1997), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập.
NXBGD, Hà Nội.
[19] Trần Văn Trung (2008), Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn nhằm đánh giá chất lượng kiến thức chương Các định luật bảo toàn" vật lí lớp
10, THPT, Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục.
[20] Kiểm tra đánh giá trong giảng dạy đại học (3.1996), Trung tâm đảm bảo chất lượng
và nghiên cứu phát triển giáo dục, ĐHSPHN, Hà Nội.
[21] (1996), Văn kiện Đại hội 8 Đảng Cộng Sản Việt Nam. NXB Chính trị QGHCM, Hà
Nội.
[22] (2002), Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ 9. NXB Chính trị QGHCM, Hà
Nội.
[23] E.E.Evenzik, X.Ia.Shamash, V.A.Orilov (2005), Phương pháp giảng dạy Vật lí trong
trường trung học phổ thông. Dịch và biên tập: PGS.TS Tạ Tri Phương. Khoa Vật lí trường
ĐHSP Hà Nội
MỤC LỤC
Mở đầu…………………………………………………....….....….....
1
1. Lý do chọn đề tài…………………………………………....….......
1
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài……………….….………...............
4
3. Giả thuyết khoa học của đề tài………………………...…...............
4
4. Đối tượng nghiên cứu của đề tài .......................................................
4
5. Phạm vi nghiên cứu của đề tài...........................................................
4
6. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài…………………...….....................
4
7. Phương pháp nghiên cứu…………………………….......................
5
8. Đóng góp của đề tài…………………………………….........……..
5
9. Bố cục luận văn…………………………………..…............……
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC
TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC Ở NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG.
6
1.1. Kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học….................................
7
1.2. Mục tiêu dạy học…………………………………….….......……
18
1.3. Phương pháp và kỹ thuật trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn...
20
1.4. Cách trình bày và chấm điểm một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn……………………………………………………….
7
26
1.5. Phân tích câu hỏi…………………………….….......….......……
30
1.6. Phân tích đánh giá bài trắc nghiệm thông qua các chỉ số thống kê.
33
Kết luận chương 1……………………………….......…............……
35
Chương 2. SOẠN THẢO HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG "ĐIỆN HỌC" Ở LỚP 9 THCS.
37
2.1. Đặc điểm cấu trúc nội dung chương "Điện học" lớp 9 THCS......
37
2.2. Nội dung về kiến thức, kỹ năng học sinh cần có sau khi học........
40
2.3. Các khó khăn chủ yếu và những sai lầm phổ biến của học sinh trong học tập
chương "Điện học"..........................................................
2.4. Soạn thảo hệ thống câu hỏi theo phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều
41
lựa chọn chương "Điện học" ở lớp 9 THCS........................
43
Kết luận chương 2……………………...............................................
70
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
71
3.1. Mục đích ………………………….....……........………...............
71
3.2. Đối tượng ………………..........………………..….......…..…......
71
3.3. Phương pháp ……………......………………………......….….....
71
3.4. Các bước tiến hành .............................….…………........…….....
73
3.5. Kết quả ......................................………………...............…….....
74
3.6. Phân tích, đánh giá.........................................................................
78
Kết luận chương 3……..............................………………………….
120
Kết luận………………..……….....................................…………….
122
Tài liệu tham khảo
125
Phụ lục
BẢNG KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
THCS
Trung học cơ sở
TNSP
Thực nghiệm sư phạm
TNKQNLC
Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
NXBGD
Nhà xuất bản giáo dục
SGK
Sách giáo khoa
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, việc đổi mới công tác giáo dục diễn ra rất
sôi động trên thế giới và ở nước ta. Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hoá
đất nước đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới đồng bộ cả mục đích, nội dung,
phương pháp và phương tiện dạy học. Nghị quyết Trung ương 2, khoá VIII
của Đảng Cộng sản Việt Nam đã vạch rõ: "Đổi mới mạnh mẽ phương pháp
giáo dục và đào tạo, rèn luyện nếp tư duy, sáng tạo cho người học". Việc đổi
mới phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo
của học sinh trong học tập gắn liền với việc đổi mới phương pháp kiểm tra
đánh giá.
Trong việc đổi mới một cách đồng bộ như đã nói ở trên, việc cải tiến và
đổi mới hệ thống hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh đã,
đang và luôn là vấn đề mang tính cấp thiết.
Kiểm tra đánh giá là một hoạt động thường xuyên, có vai trò hết sức
quan trọng trong quá trình dạy học. Nó là một khâu không thể tách rời của
quá trình dạy học. Kiểm tra đánh giá tốt sẽ phản ánh được đầy đủ việc dạy
của thầy và việc học của trò, đồng thời giúp cho các nhà quản lý giáo dục
hoạch định được chiến lược trong quá trình quản lý và điều hành. Cụ thể là
đối với thầy, kết quả của việc kiểm tra đánh giá sẽ giúp họ biết trò của mình
học như thế nào để từ đó hoàn thiện phương pháp dạy học của mình. Đối với
trò, việc kiểm tra sẽ giúp họ tự đánh giá, tạo động lực thúc đẩy họ chăm lo
học tập. Đối với các nhà quản lý giáo dục, kiểm tra đánh giá đúng sẽ giúp họ
có cái nhìn khách quan hơn để từ đó có sự điều chỉnh về nội dung chương
trình cũng như về cách thức tổ chức đào tạo. Nhưng làm thế nào để kiểm tra
đánh giá được tốt? Đây là một trong những vấn đề thu hút được sự quan tâm
của nhiều nhà khoa học và có thể nói rằng đây là một vấn đề mang tính thời
sự.
Các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập rất đa dạng, mỗi hình
thức kiểm tra đánh giá có những ưu và nhược điểm nhất định, không có một
hình thức nào là hoàn mĩ đối với mọi mục tiêu giáo dục. Thực tiễn dạy học
cho thấy: Dạy học không nên chỉ áp dụng một hình thức thi, kiểm tra cho một
môn học; Không phải kết quả của bất kỳ bài thi, kiểm tra nào hay một hình
thức thi, kiểm tra nào cũng phản ánh được thực chất kết quả học tập của học
sinh mà cần thiết phải tiến hành kết hợp các hình thức thi, kiểm tra một cách
tối ưu mới có thể đạt được yêu cầu của việc đánh giá kết quả dạy học. Các bài
thi, kiểm tra viết được chia làm hai loại: Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm
khách quan.
11
Trắc nghiệm tự luận là hình thức được sử dụng một cách phổ biến trong
một thời gian dài từ trước tới nay. Ưu điểm của nó là cho học sinh cơ hội
phân tích và tổng hợp dữ kiện theo lời lẽ riêng của mình, có thể dùng để kiểm
tra trình độ tư duy ở trình độ cao. Song loại này cũng thường mắc phải những
hạn chế là chỉ cho phép khảo sát một số ít kiến thức trong thời gian nhất định.
Hơn nữa, việc chấm điểm loại này đòi hỏi mất nhiều thời gian, không cho
ngay kết quả, thiếu khách quan, khó ngăn chặn các hiện tượng tiêu cực và do
đó trong một số trường hợp không xác định được thực chất trình độ của học
sinh.
Trắc nghiệm khách quan là hình thức có thể dùng kiểm tra đánh giá
kiến thức trên một vùng rộng, một cách nhanh chóng, khách quan, chính xác;
nó cho phép xử lý kết quả theo nhiều chiều với từng học sinh cũng như tổng
thể cả lớp học hoặc một trường học; giúp cho giáo viên kịp thời điều chỉnh
hoàn thiện phương pháp dạy học để nâng cao hiệu quả dạy học. Nhưng việc
biên soạn một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho một bộ môn là
một công việc không đơn giản, đòi hỏi sự quan tâm của nhiều người, đặc biệt
là các nhà giáo, phải qua nhiều thử nghiệm và mất nhiều thời gian. Trắc
nghiệm khách quan được chia thành nhiều loại, trong đó trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn có ưu điểm hơn các loại trắc nghiệm khác vì có độ tin
cậy cao hơn, học sinh phải xét đoán và phân biệt kĩ càng khi trả lời câu hỏi,
tính chất giá trị tốt hơn, có thể phân tích được tính chất "mồi" câu hỏi, đảm
bảo tính khách quan khi chấm.
Trong thời gian qua, có nhiều tác giả là các học viên cao học chuyên
ngành lý luận và phương pháp dạy học bộ môn vật lí nghiên cứu về phương
pháp trắc nghiệm khách quan như: Nguyễn Thị Thu Hường (Xây dựng hệ
thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá
chất lượng kiến thức chương “Động học chất điểm” lớp 10), Đàm Thị Tố
Giang (Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
nhằm kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức chương “Từ trường” lớp 11),
Nguyễn Thị Thuỷ (Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức chương "Tính chất
sóng ánh sáng" của học sinh lớp 12 THPT), Trần Văn Trung (Soạn thảo hệ
thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm đánh giá chất
lượng kiến thức chương "Các định luật bảo toàn" vật lí lớp 10, THPT)... đã
đạt được những kết quả nhất định. Tuy nhiên chưa có nhiều tác giả nghiên
cứu vận dụng trong dạy học vật lí ở trường THCS mà đặc biệt là chương
"Điện học" - Vật lí 9.
Xuất phát từ nhận thức và suy nghĩ ở trên cũng như qua thực tiễn giảng
dạy bộ môn Vật lí ở THCS, chúng tôi lựa chọn đề tài theo hướng xây dựng hệ
thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn với mong muốn góp
phần nghiên cứu nâng cao chất lượng và hiệu quả của hoạt động kiểm tra
đánh giá trong dạy học bộ môn vật lí ở trường phổ thông.
Trong khuôn khổ giới hạn của một luận văn Thạc sĩ, chúng tôi chỉ dừng
lại ở việc "Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn nhằm kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến thức chương "Điện
học"của học sinh lớp 9 THCS" với mong muốn góp phần nâng cao chất
lượng dạy học bộ môn vật lí ở trường phổ thông.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu xây dựng một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn cho chương “Điện học” ở lớp 9 THCS nhằm kiểm tra đánh giá
mức độ nắm vững kiến thức của học sinh.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu có một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
được soạn thảo một cách khoa học, phù hợp với mục tiêu, thực tiễn dạy học
và nội dung kiến thức phần "Điện học" lớp 9 THCS thì có thể đánh giá chính
xác, khách quan mức độ nắm vững kiến thức của học sinh ở chương này, góp
phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Vật lí.
4. Đối tượng nghiên cứu của đề tài
Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra
đánh giá kết quả học tập chương "Điện học" của học sinh lớp 9 THCS.
5. Phạm vi nghiên cứu của đề tài
Đề tài nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
để soạn thảo hệ thống câu hỏi nhằm kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến
thức chương "Điện học" của học sinh lớp 9 THCS và thực nghiệm trên lớp 9
ở một số trường THCS của tỉnh Bắc Giang.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
6.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
ở trường phổ thông, cơ sở lý luận và kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc
nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
6.2. Nghiên cứu nội dung chương "Điện học" lớp 9 THCS và điều tra thực
trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học chương
này. Trên cơ sở đó xác định trình độ của mục tiêu nhận thức chung ứng với
từng kiến thức mà học sinh cần đạt được.
6.3. Vận dụng cơ sở lý luận xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn về chương "Điện học" lớp 9 THCS.
6.4. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của hệ thống câu
hỏi đã soạn trong việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập chương "Điện
học" của học sinh lớp 9 THCS.
7. Phương pháp nghiên cứu của đề tài
+ Nghiên cứu lý thuyết.
+ Điều tra.
+ Thực nghiệm sư phạm.
+ Thống kê toán.
8. Đóng góp của đề tài
8.1. Về mặt khoa học
Trên cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh và
cơ sở thực tiễn dạy học chương Điện học đã soạn thảo một hệ thống câu hỏi
trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dùng để kiểm tra đánh giá mức độ
nắm vững kiến thức chương “Điện học” của học sinh lớp 9 THCS.
8.2. Về mặt thực tiễn
- Góp phần khẳng định tính ưu việt của hình thức trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh.
- Bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn được soạn thảo có thể
xem như là một hệ thống bài tập mà thông qua đó người học có thể tự
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của mình.
- Làm tài liệu cho giáo viên THCS dùng để kiểm tra đánh giá trong dạy học bộ
môn Vật lí ở trường phổ thông.
9. Bố cục của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục [23] tài liệu tham khảo, phụ
lục nghiên cứu, đề tài gồm 03 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học
sinh trong dạy học ở nhà trường phổ thông.
Chương 2. Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn chương “Điện học” ở lớp 9 THCS.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC Ở NHÀ TRƯỜNG
PHỔ THÔNG
1.1. Kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học
1.1.1. Khái niệm về kiểm tra đánh giá
Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả
công việc dựa vào sự phân tích những kết quả thu được đối chiếu với những
mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải
thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc.
Kiểm tra là một hình thức đánh giá kết quả học tập của học sinh, kết
quả học tập của học sinh thường được hiểu theo hai nghĩa sau đây:
- Là mức độ mà người học đạt được so với mục tiêu giáo dục đã xác định
(theo tiêu chí).
- Là mức độ mà người học đạt được so với những người cùng học khác (theo
chuẩn).
Dù hiểu theo nghĩa nào và sử dụng theo mục đích nào thì kết quả học
tập cũng đều thể hiện ở mức độ đạt được các mục tiêu của dạy học, bao gồm
ba mục tiêu lớn là: nhận thức, hành động và xúc cảm. Với từng môn học thì
các mục tiêu trên được cụ thể hoá thành các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng và
thái độ.
Do đó, có thể hiểu kiểm tra đối với một môn học là hình thức dùng để
xác định mức độ đạt được về kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học so
với các mục tiêu đã xác định trong chương trình môn học. Vì kiểm tra là hình
thức đánh giá kết quả học tập nên cũng là nguồn cung cấp thông tin phản hồi
về quá trình dạy học. Nó cho phép hình thành những nhận định, phán đoán về
kết quả dạy học dựa vào việc phân tích những thông tin thu hồi được về kết
quả học tập của học sinh đối chiếu với những mục tiêu dạy học đã đề ra,
nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để điều chỉnh, cải thiện, nâng cao
chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học.
Kiểm tra đánh giá được hiểu là sự theo dõi tác động của người kiểm tra
đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá.
“Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp thông tin thu
thập được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu xác định nhằm
đưa ra quyết định nào đó” (J.M.De Ketele).
Gắn liền với khái niệm đánh giá, một số tác giả còn đề cập đến quá trình
đánh giá gồm các khâu:
- Đo (measurement): Theo J.P.Guilford, là gắn một số cho một đối tượng
hoặc một biến cố theo một quy tắc được chấp nhận một cách logic. Trong
dạy học đó là việc giáo viên gắn các số (các điểm) cho các sản phẩm
của học sinh. Cũng có thể coi đó là việc ghi nhận thông tin cần thiết cho việc
đánh giá kiến thức, kĩ năng kĩ xảo của học sinh. [17, tr.43]
Sự đo liên quan đến dụng cụ đo. Để việc đo được chính xác thì một
dụng cụ đo phải đảm bảo được 3 tính chất cơ bản là:
+ Độ giá trị (hay độ hiệu lực) là khả năng của dụng cụ đo cho giá trị
thực của đại lượng được đo (cho phép đo được cái cần đo).
+ Độ trung thực (hay độ tin cậy) là khả năng luôn luôn cung cấp cùng
một giá trị của cùng một đại lượng đo với cùng dụng cụ đo đó.
+ Độ nhậy là khả năng của dụng cụ đo có thể phân biệt được khi hai đại
lượng chỉ khác nhau rất ít.
- Lượng giá (assessment) là việc giải thích các thông tin thu được về
kiến thức, kĩ năng của học sinh làm sáng tỏ trình độ tương đối của một học
sinh so với thành tích chung của tập thể hoặc trình độ của học sinh so với yêu
cầu của chương trình học tập. Do đó, người ta thường nói đến lượng giá theo
chuẩn và lượng giá theo tiêu chí.
+ Lượng giá theo chuẩn là sự so sánh tương đối với chuẩn trung bình
chung của tập hợp.
+ Lượng giá theo tiêu chí là sự đối chiếu với những tiêu chí đã đề ra.
- Đánh giá (evaluation) là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về
trình độ của học sinh, xét trong mối quan hệ với quyết định cần đưa ra (theo
mục đích đã định của kiểm tra đánh giá). Trong thực tế, nhiều khi người ta
không phân biệt "lượng giá" và "đánh giá" mà chỉ dùng một thuật ngữ
chung là đánh giá.
Các bài kiểm tra, bài trắc nghiệm được xem như phương tiện để kiểm
tra kiến thức kĩ năng trong dạy học. Vì vậy, việc soạn thảo nội dung cụ thể
của các bài kiểm tra có tầm quan trọng đặc biệt trong việc kiểm tra đánh giá
kiến thức, kĩ năng. [17, tr.44-45]
1.1.2. Mục đích của kiểm tra đánh giá
Việc kiểm tra đánh giá có thể có các mục đích khác nhau tuỳ trường
hợp. Trong dạy học kiểm tra đánh giá gồm 3 mục đích chính:
- Kiểm tra kiến thức, kĩ năng để đánh giá trình độ xuất phát của người học có
liên quan tới việc xác định nội dung phương pháp dạy học một môn học,
một học phần sắp bắt đầu.
- Kiểm tra đánh giá nhằm mục đích dạy học: Bản thân việc kiểm tra đánh
giá nhằm định hướng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy.
- Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành tích học tập hoặc nhằm nghiên
cứu đánh giá mục tiêu, phương pháp dạy học. [17, tr.48]
Mục đích đánh giá trong đề tài này là:
- Xác nhận kết quả nhận biết, thông hiểu, vận dụng theo mục tiêu đề ra.
- Xác định xem khi kết thúc một phần của dạy học, kết quả của dạy học đã đạt
đến mức độ nào so với mục tiêu mong muốn.
- Tạo điều kiện cho người dạy nắm vững hơn tình hình học tập của học sinh
để điều chỉnh hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học
bộ môn vật lí.
1.1.3. Chức năng của kiểm tra đánh giá
Chức năng của kiểm tra đánh giá được phân biệt dựa vào mục đích kiểm
tra đánh giá. Có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả đã đưa ra các
chức năng khác nhau về kiểm tra đánh giá như:
GS. Trần Bá Hoành đề cập ba chức năng của kiểm tra đánh giá trong
dạy học: Chức năng sư phạm, chức năng xã hội, chức năng khoa học. [17,
tr.46]
Theo GS-TS. Phạm Hữu Tòng [17, tr.46], trong thực tiễn dạy học ở phổ
thông chúng ta chủ yếu quan tâm đến các chức năng sư phạm của kiểm tra
đánh giá, được chia nhỏ thành 3 chức năng:
Chức năng chuẩn đoán:
Các bài kiểm tra, trắc nghiệm có thể sử dụng như phương tiện thu lượm
thông tin cần thiết cho việc đánh giá hoặc việc cải tiến nội dung, mục tiêu và
phương pháp dạy học.
Nhờ việc xem xét kết quả kiểm tra đánh giá kiến thức, ta biết rõ trình
độ xuất phát (đầu vào) của người học. Từ đó xem xét xác định và điều chỉnh
nội dung phương pháp dạy học cho phù hợp, đồng thời việc xem xét kết quả
kiểm tra đánh giá cũng cho phép đề xuất định hướng bổ khuyết những sai sót,
phát huy những kết quả trong cải tiến hoạt động dạy học đối với những phần
kiến thức đã giảng dạy.
Dùng các bài kiểm tra đánh giá khi bắt đầu dạy học một học phần để
thực hiện chức năng chuẩn đoán.
Chức năng định hướng hoạt động học.
Các bài kiểm tra, trắc nghiệm kiểm tra trong quá trình dạy học có thể
được sử dụng như phương tiện, phương pháp dạy học thông qua việc kiểm tra
đánh giá để dạy (dạy bằng cách kiểm tra đánh giá). Đó là các câu hỏi kiểm tra
từng phần, kiểm tra thường xuyên được sử dụng như một biện pháp tích cực,
hữu hiệu để chỉ đạo hoạt động học (chỉ đạo bản thân quá trình học).
Các bài trắc nghiệm giao cho học sinh nếu được soạn thảo công phu là
một cách diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể đối với các kiến thức, kĩ năng nhất
định. Nó có tác dụng định hướng hoạt động học tập tích cực của học sinh.
Việc xem xét thảo luận về các câu hỏi trắc nghiệm, nếu được tổ chức tốt
một cách khoa học, đúng lúc, có thể xem như phương pháp dạy học tích cực
giúp người học chiếm lĩnh được kiến thức một cách tích cực, sâu sắc và vững
chắc, đồng thời giúp người dạy kịp thời điều chỉnh, bổ sung hoạt động dạy có
hiệu quả [17, tr.47].
Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học:
Các bài kiểm tra, trắc nghiệm sau khi kết thúc dạy một phần được sử
dụng để đánh giá thành tích học tập, xác nhận trình độ kiến thức, kĩ năng của
người học.
Chức năng này đòi hỏi phải soạn thảo nội dung các bài kiểm tra trắc
nghiệm và các tiêu chí đánh giá, căn cứ theo các mục tiêu dạy học cụ thể đã
xác định cho từng kiến thức kĩ năng. Các bài kiểm tra / trắc nghiệm như vậy
có thể được sử dụng để nghiên cứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả của
phương pháp dạy học. [17, tr.47]
Ba chức năng sư phạm của kiểm tra đánh giá nêu trên được thực hiện
tương ứng với quy trình kiểm tra đánh giá kiển thức kĩ năng của học sinh theo
những thời điểm khác nhau của quá trình dạy học một môn học hay một học
phần. Đó là: Kiểm tra khi bắt đầu dạy học một học phần, kiểm tra trong quá
trình dạy học một học phần, kiểm tra sau khi kết thúc một học phần.
1.1.4. Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của
học sinh
1.1.4.1. Đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục. Đây là yêu cầu cơ bản nhất và quan
trọng nhất của kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh.
1.1.4.2. Đảm bảo tính hệ thống, toàn diện và thường xuyên. Yêu cầu này thực ra chỉ
là sự cụ thể hoá thêm yêu cầu trên, vì hệ thống và toàn diện vốn là những
thuộc tính cơ bản của các mục tiêu giáo dục được xác định trong
chương trình các môn học. Việc bảo đảm tính hệ thống và toàn diện không
những bảo đảm việc đánh giá kết quả học tập của học sinh được chính xác mà
21
còn bảo đảm việc cung cấp thông tin phản hồi về quá trình dạy học được đầy
đủ.
- Cần kiểm tra đánh giá học sinh thường xuyên trong mỗi tiết học, sau mỗi
phần kiến thức.
- Các câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống và toàn diện.
1.1.4.3. Đảm bảo tính khách quan. Yêu cầu này thể hiện ở chỗ bài kiểm tra vừa
phải đánh giá một cách khách quan kết quả học tập của học sinh đối chiếu với
những mục tiêu đã xác định trong chương trình, vừa phải đảm bảo sao cho kết
quả kiểm tra không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người dạy. Là sự
phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung kiến thức trong tài liệu học tập
của học sinh so với yêu cầu chương trình quy định. Nội dung kiểm tra phải
phù hợp với các yêu cầu chương trình quy định. Tổ chức thi phải nghiêm
minh.
1.1.4.4. Đảm bảo tính công khai. Yêu cầu này đặc biệt có ý nghĩa trong các khâu
hướng dẫn học sinh chuẩn bị kiểm tra và công bố kết quả kiểm tra, góp phần
quan trọng vào việc thực hiện công bằng, dân chủ trong giáo dục.
1.1.4.5. Đảm bảo tính khả thi. Các đề kiểm tra vừa phải đảm bảo thể hiện được
mục tiêu chung của giáo dục, vừa phải lưu ý tới những điều kiện cụ thể về
trình độ giáo viên và học sinh, về cơ sở vật chất phục vụ cho việc dạy và
học của địa phương, của trường, của lớp.
1.1.4.6. Đảm bảo tính phát triển.
- Hệ thống câu hỏi kiểm tra phải từ dễ đến khó.
- Trân trọng sự cố gắng của học sinh, đánh giá cao những tiến bộ trong học
tập của học sinh.
1.1.5. Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá
Để đảm bảo tính khoa học của việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng
cần quán triệt một nguyên tắc chung quan trọng là: Việc kiểm tra đánh giá
kiến thức kỹ năng cần được tiến hành theo một quy trình hoạt động chặt chẽ.
Quy trình này gồm:
1.1.5.1. Xác định rõ mục đích kiểm tra đánh giá. Việc kiểm tra đánh giá có thể có
các mục đích khác nhau song tùy theo từng trường hợp, chẳng hạn:
+ Kiểm tra kiến thức, kĩ năng để đánh giá trình độ xuất phát của người
học có liên quan với việc xác định nội dung phương pháp dạy học một môn
học, học phần sắp bắt đầu.
+ Kiểm tra đánh giá nhằm mục đích dạy học: Bản thân việc kiểm tra
đánh giá nhằm định hướng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy.
+ Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá kết quả học tập hoặc nhằm nghiên
cứu đánh giá mục tiêu, phương pháp dạy học.
1.1.5.2. Xác định rõ nội dung cụ thể của các kiến thức, kĩ năng cần kiểm tra đánh
giá, các tiêu chí cụ thể của mục tiêu dạy học từng kiến thức, kĩ năng đó (phù
hợp với mục đích kiểm tra đánh giá đã nêu) để làm căn cứ đối chiếu các
thông tin cần thu được và sẽ thu được trong kiểm tra. Việc xác định nội dung
kiển thức cần chính xác, cụ thể, cô đọng; việc xác định các mục tiêu, tiêu chí
đánh giá cần dựa trên quan niệm rõ ràng và sâu sắc về các mục tiêu dạy học.
1.1.5.3. Xác định rõ biện pháp thu lượm thông tin (hình thức kiểm tra) phù hợp với
đặc điểm của nội dung kiến thức, kĩ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục
đích kiểm tra đánh giá và điều kiện cho phép. Cần nhận rõ ưu nhược điểm
của mỗi hình thức kiểm tra để có thể sử dụng phối hợp và tìm biện pháp phát
huy ưu điểm và khắc phục tối đa các nhược điểm của mỗi hình thức đó.
1.1.5.4. Xây dựng các câu hỏi, các đề bài kiểm tra, các loại trắc nghiệm cho phép
thu lượm các thông tin tương ứng với các tiêu chí đã xác định và phù hợp
với hình thức kiểm tra đã lựa chọn.
1.1.5.5 Tiến hành kiểm tra, thu lượm thông tin (chấm), xem xét kết quả và kết
luận đánh giá. Chấm điểm các bài kiểm tra căn cứ theo một thang điểm được
xây dựng phù hợp với các tiêu chí đánh giá đã xác định. Xem xét kết quả
chấm thu được, rút ra các kết luận đánh giá tương ứng với mục đích kiểm tra
đánh giá đã xác định [17, tr.48]
1.1.6. Các hình thức kiểm tra cơ bản
Kiểm tra
Quan sát sư phạm
Kiểm tra các hoạt động thực hành
Các hình thức trắc nghiệm
Viết
Trắc nghiệm khách quan
Tự luận
Tiểu luận
Vấn đáp
Đúng - sai
Ghép đôi
Điền khuyết
Nhiều lựa chọn
Ở đây chúng tôi chỉ đi sâu nghiên cứu hai hình thức trắc nghiệm: Trắc
nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Chúng đều là những phương tiện
kiểm tra khả năng học tập và đều là trắc nghiệm (test). Theo nghĩa Hán thì
trắc nghĩa là đo lường, nghiệm là suy xét, chứng thực.
Danh từ “Tự luận” ở đây không chỉ giới hạn trong phạm vi các bài
“Luận văn” mà nó bao gồm các hình thức khảo sát khác thông thường trong
lối thi cử, chẳng hạn như những câu hỏi lý thuyết, những bài toán. Các chuyên
gia đo lường gọi chung hình thức kiểm tra này là “trắc nghiệm loại tự luận”
(essay-type test) cho thuận tiện để phân biệt với loại trắc nghiệm gọi là “trắc
nghiệm khách quan” (objective test). Thật ra, việc dùng danh từ “khách quan”
này để phân biệt hai loại kiểm tra nói trên cũng không đúng hẳn, vì trắc
nghiệm tự luận không nhất thiết là trắc nghiệm “chủ quan” và trắc nghiệm
khách quan không phải là hoàn toàn “khách quan”.
Trắc nghiệm tự luận là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà học sinh phải
tự viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải. Đây chính là loại hình câu hỏi và
bài tập lâu nay chúng ta vẫn quen dùng để ra các đề kiểm tra viết. Loại trắc
nghiệm này có những ưu điểm và nhược điểm sau đây.
- Ưu điểm: Các đề kiểm tra viết dưới dạng trắc nghiệm tự luận có
những ưu điểm chính sau đây:
+ Tạo điều kiện để học sinh bộc lộ khả năng diễn đạt những suy luận
của mình. Do đó có thể đánh giá được hoạt động này của học sinh.
+ Có thể thấy được quá trình tư duy của học sinh để đi đến phương án,
nhờ đó mà đánh giá được chính xác hơn trình độ của học sinh.
+ Soạn đề dễ hơn và mất ít thời gian hơn so với các hình thức trắc
nghiệm khác.
- Nhược điểm:
+ Thiếu tính toàn diện và hệ thống: Do số các câu hỏi trong một bài
kiểm tra bằng trắc nghiệm tự luận không nhiều nên chỉ có thể tập trung vào
một số rất ít kiến thức và kĩ năng quy định trong chương trình. Vì vậy, giá trị
về nội dung của đề kiểm tra không cao, không bảo đảm kiểm tra được một
cách toàn diện và hệ thống kiến thức và kĩ năng của học sinh.
+ Thiếu tính khách quan: Do đề kiểm tra chỉ có thể tập trung vào một
số rất ít nội dung nên kết quả kiểm tra phụ thuộc nhiều vào “cơ may” của học
sinh. Nếu “trúng tủ” thì được điểm cao, nếu “lệch tủ” thì phải nhận điểm thấp.
Mặt khác, do học sinh tự viết câu trả lời và bài giải nên các phương án trả lời
cũng như bài giải sẽ hết sức đa dạng làm cho việc đánh giá các phương án trả
lời cũng như bài giải này sẽ thiếu tính khách quan phụ thuộc nhiều vào chủ
quan của người chấm.
+ Việc chấm bài khó khăn, mất nhiều thời gian, điểm số có độ tin cậy
thấp vì khó xác định được một cách đơn giá các tiêu chí đánh giá, cũng như
có nhiều yếu tố ngẫu nhiên (tâm trạng và sự mệt mỏi của người chấm, thứ tự
các bài chấm, chữ viết...) có thể ảnh hưởng đến việc cho điểm.
+ Không thể sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại để chấm bài
cũng như phân tích kết quả kiểm tra, đặc biệt là khi phải kiểm tra đánh giá
một số lớn học sinh.
Những nhược điểm trên có thể dẫn đến những tiêu cực trong việc học
như học tủ, học lệch, quay cóp ... và trong việc dạy như dạy tủ, đối xử thiên vị
trong kiểm tra...
Trắc nghiệm khách quan là loại hình câu hỏi, bài tập mà các phương
án trả lời hoặc lời giải đã có sẵn. Học sinh chỉ phải chọn câu trả lời, bài giải
bằng một kí hiệu đơn giản. Trắc nghiệm này được gọi là “khách quan” vì chỉ
tiêu đánh giá là đơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan
của người chấm. So với trắc nghiệm tự luận thì trắc nghiệm khách qua có một
số ưu điểm và nhược điểm sau:
- Ưu điểm:
+ Bài kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan bao gồm rất nhiều câu hỏi
nên có thể bao quát một phạm vi rất rộng của nội dung chương trình. Nhờ đó
mà các đề kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan có tính toàn diện và hệ
thống hơn so với các đề kiểm tra bằng trắc nghiệm tự luận.
+ Có tiêu chí đánh giá hoàn toàn đơn nhất, không phụ thuộc vào ý
muốn chủ quan của người chấm. Do đó, kết quả đánh giá khách quan hơn so
với trắc nghiệm tự luận.
