KHAI THÁC VÀ TẬP LUYỆN CHO HỌC SINH CÁC HOẠT ĐỘNG NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG CHIẾM LĨNH TRI THỨC TRONG DẠY HỌC ĐẠI SỐ - GIẢI TÍCH Ở BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
For evaluation only.

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

--------***--------

NGUYỄN HỮU HẬU

KHAI THÁC VÀ TẬP LUYỆN CHO HỌC SINH
CÁC HOẠT ĐỘNG NHẰM PHÁT TRIỂN
KHẢ NĂNG CHIẾM LĨNH TRI THỨC
TRONG DẠY HỌC ĐẠI SỐ - GIẢI TÍCH
Ở BẬC TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

VINH - 2012


Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
For evaluation only.

2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
--------***--------

NGUYỄN HỮU HẬU

KHAI THÁC VÀ TẬP LUYỆN CHO HỌC SINH
CÁC HOẠT ĐỘNG NHẰM PHÁT TRIỂN
KHẢ NĂNG CHIẾM LĨNH TRI THỨC
TRONG DẠY HỌC ĐẠI SỐ - GIẢI TÍCH
Ở BẬC TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

Chun ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học Bộ môn Toán
Mã số: 62. 14. 10. 01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:
1. TS. Nguyễn Văn Thuận
2. PGS. TS. Ngô Hữu Dũng

VINH - 2012


Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
For evaluation only.

3

LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai cơng

bố trong bất kỳ cơng trình nào khác.

Tác giả luận án

Nguyễn Hữu Hậu


Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
For evaluation only.

4

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN
Viết tắt

Viết đầy đủ

Viết tắt

Viết đầy đủ

PP

Phương pháp

CNTT

Công nghệ thông tin

PPDH

Phương pháp dạy học

QTDH

Quá trình dạy học

DH

Dạy học

HT

Học tập

GV

Giáo viên

VĐ

Vấn đề

HS

Học sinh

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

SGK

Sách giáo khoa

PTTQ

Phương tiện trực quan

HĐPP

Hoạt động phê phán

CH

Câu hỏi

TT

Tri thức

GTLN

Giá trị lớn nhất

THPT

Trung học phổ thông

BPT

Bất phương trình

DĐ

Dự đốn

PT

Phương trình

SLCL

Suy luận có lí

LT

Liên tưởng

CLTT

Chiếm lĩnh tri thức

GTNN

Giá trị nhỏ nhất

HĐ

Hoạt động

ĐN

Định nghĩa

BT

Bài tốn

ĐL

Định lí

TN

Thực nghiệm

BĐT

Bất đẳng thức

ĐC

Đối chứng


Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
For evaluation only.

5

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. “Dạy tốn là dạy hoạt động Toán học” [165] là một luận điểm đã được
thừa nhận. Luận điểm này có thể được hiểu như sau: Muốn dạy Tốn có hiệu quả
thì nhất thiết phải cho học sinh hoạt động, chỉ bằng con đường đó mới có thể làm
cho học sinh nắm bắt được tri thức một cách vững vàng. Luận điểm này cũng hoàn
toàn phù hợp với một câu thành ngữ của người Trung Quốc:
“Anh nghe thì anh quên,
anh nhìn thì anh nhớ,
anh làm thì anh hiểu”.
Trong Tâm lý học cũng có những khẳng định tương tự, chẳng hạn: Năng lực
chỉ có thể được hình thành và phát triển thơng qua hoạt động.
Tâm lý học và Lí luận dạy học hiện đại khẳng định, con đường có hiệu quả
nhất để làm cho học sinh nắm vững kiến thức và phát triển được năng lực sáng tạo,
là phải đưa học sinh vào vị trí của chủ thể HĐ nhận thức, thông qua HĐ tự lực, tự
giác, tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo.
Định hướng đổi mới PPDH hiện nay cũng lấy các luận điểm đó làm nền tảng.
Tuy nhiên, vì những lí do khác nhau cho nên không phải giáo viên nào cũng
biết và hiểu rõ luận điểm đó. Vì vậy, đã và đang tồn tại cách dạy theo lối truyền thụ
một chiều. Đối với họ, giảng giải các kiến thức Toán học một cách chi tiết rồi sau
đó cho học sinh áp dụng xem như là đủ. Có người khơng tin vào điều này nhưng
cũng khơng thốt khỏi vịng luẩn quẩn đó, bởi vì nó đụng chạm đến thời gian, suy
ngẫm, chuẩn bị bài và cả tình hình thực tế về mức độ tiếp thu của học sinh.
1.2. Các cơ sở Lí luận dạy học đã khẳng định rằng “Tri thức không phải là cái
dễ dàng cho không” [74, tr. 127]. Để dạy một tri thức nào đó, thầy giáo thường
khơng thể trao ngay cho học sinh điều thầy muốn dạy; cách làm tốt nhất thường là
cài đặt tri thức đó vào những tình huống thích hợp để học sinh chiếm lĩnh nó thơng
qua hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của bản thân.

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
For evaluation only.

6
Thực tiễn sư phạm đã khẳng định tính đúng đắn của nhận định này. Chẳng
phải những mong muốn của thầy về sự tiếp thu của học sinh đều trở thành hiện
thực. Điều này cho thấy rằng, truyền thụ được tri thức cho học sinh là việc làm
không dễ nếu không có cách thức và con đường đúng đắn.
Để học sinh chiếm lĩnh được các tri thức Toán học một cách chắc chắn thì con
đường hợp lí nhất là tạo ra tình huống dạy học sao cho học sinh phát huy được sự
chủ động tối đa trong chừng mực có thể. Khơng thể nào có một sự chiếm lĩnh tốt
thơng qua con đường thụ động.
1.3. “Hoạt động” là một khái niệm rất phổ biến; những nghiên cứu cấu trúc của
hoạt động đã có tương đối nhiều thế nhưng trong từng hồn cảnh khác nhau thì các
dạng thức HĐ, các cấp độ HĐ, các ý nghĩa của từng loại HĐ,... còn cần và có thể
được nghiên cứu thêm. Ngay trong nội bộ mơn Tốn cũng vậy, dù đã có nhiều cơng
trình, chẳng hạn của Nguyễn Bá Kim, đề cập khá kĩ về các dạng HĐ, nhưng hồn
tồn có thể được nghiên cứu sâu hơn nữa để bổ sung tìm kiếm các dạng HĐ khác.
1.4. Đã có những cơng trình đề cập đến hoạt động ở các mức độ khác nhau và
bình diện khác nhau nhưng chưa có cơng trình nào nghiên cứu việc khai thác và tập
luyện cho học sinh các hoạt động nhằm nâng cao khả năng chiếm lĩnh tri thức.
Hơn nữa, kể từ năm 2008, Chương trình và SGK Phân ban THPT sẽ được đưa
vào sử dụng chính thức đến lớp 12. Một trong những sự cải tiến đáng kể so với
Chương trình và SGK trước đây đó là những hoạt động được đặt ra cho học sinh.
Tuy nhiên, như các tác giả SGK đã nói thì, những hoạt động được nêu trong SGK
chỉ mang tính chất gợi ý mà thơi, cịn trong những hồn cảnh cụ thể thì người giáo
viên cần có sự bổ sung và điều chỉnh sao cho phù hợp.
Trên tinh thần đó, giáo viên thiết kế và tập luyện cho học sinh những HĐ để họ
chiếm lĩnh tri thức một cách chủ động và hiệu quả. Tuy nhiên trong hoàn cảnh cụ

thể của nhà trường và HS hiện nay, nhiều khi cần phải có sự trợ giúp nhiều hay ít
của GV. Thậm chí, có khi GV phải sử dụng cả việc thông báo, giảng giải minh họa
để giúp HS có thể vượt qua những chỗ quá khó, để rồi tiếp tục HĐ tự lực ở giai
đoạn tiếp theo một cách có hiệu quả. Chính vì vậy rất cần nghiên cứu kĩ VĐ này.
1.5. Theo định hướng đổi mới PPDH người ta đề cao tính tích cực độc lập sáng
tạo của học sinh.


Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
For evaluation only.

7
Phương pháp dạy học có đặc điểm riêng khác biệt với PP tác động của con
người lên các đối tượng vơ tri trong HĐ sản xuất vật chất nói chung. Đối với việc
dạy học, GV là một chủ thể của HĐ dạy học, HS là đối tượng của sự dạy và do đó là
đối tượng của HĐ dạy, nhưng đồng thời HS là chủ thể của sự học và do đó cũng là
một chủ thể của HĐ dạy học [146, tr. 135]. HĐ dạy học này có đối tượng là cái mà
HS cần học. Để đạt được mục đích dạy học được vạch ra bởi giáo viên, GV phải tổ
chức tài liệu dạy, tức là phải tác động lên, tư liệu của HĐ dạy học, nhưng đồng thời,
và cũng rất quan trọng là, GV phải tác động tới HS sao cho HS tự xác định được
mục đích HĐ của mình (phù hợp với mục đích DH), dẫn tới những hành động tương
ứng của HS và đạt tới kết quả phù hợp với mục đích được vạch ra bởi GV [146].
Bởi vậy đối với HĐ dạy học, việc suy nghĩ, thảo luận về PPDH gắn liền với sự
suy nghĩ, thảo luận về việc tổ chức tình huống học tập và định hướng HĐ nhận thức
của HS bởi GV. Phải giải đáp CH sau: GV thực hiện chức năng tổ chức, kiểm tra
định hướng hoạt động của HS như thế nào? Nói cách khác là, GV cần tổ chức tình
huống như thế nào để dẫn tới sự thích ứng của HS? Định hướng hành động tự chủ
của HS như thế nào để HĐ dạy đạt hiệu quả tối ưu?
Mặc dù có nhiều định nghĩa về PPDH, nhưng có thể hiểu, về bản chất, PPDH
là một hệ thống các hành động có mục đích của GV tổ chức HĐ trí óc và tay chân

của HS, đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được nội dung DH, đạt được mục tiêu xác
định. Một cách trực giác, thuật ngữ “chiếm lĩnh” ít nhiều nói lên trạng thái có tính
nỗ lực, mang phong cách chủ động trong quá trình trong quá trình tiếp cận TT.
Từ những sự phân tích trên đây, chúng tơi chọn đề tài nghiên cứu của Luận án là:
“Khai thác và tập luyện cho học sinh các hoạt động nhằm phát triển khả năng
chiếm lĩnh tri thức trong dạy học Đại số - Giải tích ở bậc THPT”.
2. Mục đích nghiên cứu
Mục đích của luận án là nghiên cứu phương thức khai thác và tập luyện cho
học sinh THPT những hoạt động trong quá trình dạy học Đại số - Giải tích, nhằm
phát triển ở họ khả năng chiếm lĩnh tri thức một cách chủ động và hiệu quả.
3. Giả thuyết khoa học


Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
For evaluation only.

8
Nếu quan tâm đúng mức và tiến hành hợp lí việc khai thác, tập luyện cho học
sinh THPT những HĐ trong q trình dạy học Đại số - Giải tích thì sẽ phát triển được
ở họ khả năng CLTT, góp phần nâng cao chất lượng dạy học toán ở trường THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Luận án có nhiệm vụ giải đáp các câu hỏi khoa học sau đây:
4.1. Nội hàm khái niệm chiếm lĩnh tri thức được hiểu ra sao và trong mơn
Tốn có những cấp độ nào để chiếm lĩnh tri thức? Những dạng tri thức nào cần phải
quan tâm khai thác và tập luyện cho học sinh; ý nghĩa của từng loại tri thức?
4.2. Vì sao phải tập luyện các hoạt động thì mới có thể hình thành và phát triển
được kĩ năng, kiến thức và tư duy? Các dạng hoạt động trong mơn Tốn?
4.3. Tình hình thực tế của việc tập luyện cho học sinh các hoạt động trong dạy
học Toán là như thế nào? Những định hướng nào cần thực hiện trong quá trình khai
thác, tập luyện các hoạt động cho học sinh? Hiện thực hoá những định hướng đó

vào tình huống cụ thể như thế nào? Kết quả thực nghiệm sư phạm ra sao?
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lí luận: tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước
về các vấn đề có liên quan đến đề tài luận án.
5.2. Điều tra, quan sát: điều tra, khảo sát thực trạng của việc khai thác và tổ
chức cho HS các hoạt động chiếm lĩnh tri thức trong dạy học mơn Tốn bằng phiếu.
Phỏng vấn, tọa đàm với giáo viên để thu thập thông tin về thực hiện đổi mới PPDH,
vấn đề sử dụng các hoạt động chiếm lĩnh tri thức trong QTDH Đại số - Giải tích.
5.3. Thực nghiệm sư phạm: tổ chức thực nghiệm sư phạm để xem xét tính khả
thi và hiệu quả của các định hướng đã đề xuất.

6. Cái mới và đóng góp của Luận án
6.1. Về mặt lý luận
6.1.1. Đã xác định được (kèm theo những lý giải xác đáng) các dạng hoạt động
chiếm lĩnh tri thức trong dạy học Đại số - Giải tích nói riêng và dạy học tốn nói
chung, đưa ra những lưu ý cần thiết khi vận dụng các hoạt động này trong QTDH;


Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
For evaluation only.

9
6.1.2. Trên cơ sở phân tích đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực đã
đưa ra nội hàm khái niệm chiếm lĩnh tri thức, các cấp độ CLTT của học sinh; những
thể hiện của sự CLTT trong dạy học tốn.
6.1.3. Đã đưa ra những định hướng nhằm góp phần phát triển khả năng chiếm
lĩnh tri thức cho HS trong dạy học Đại số - Giải tích. Khơng chỉ dừng lại ở việc đề
xuất mà cịn hiện thực hố việc thực hiện các định hướng (theo hướng tích cực hoá
HĐ của HS - phù hợp với định hướng đổi mới PPDH Tốn trong giai đoạn hiện
nay), nói cách khác, luận án rất quan tâm đến phương thức dẫn dắt, lơi cuốn một

cách hợp lý để HS tham gia tích cực vào quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề.
6.2. Về mặt thực tiễn
Có thể sử dụng luận án để làm tài liệu tham khảo cho giáo viên Toán nhằm
góp phần nâng cao hiệu quả dạy học mơn Tốn ở trường THPT.

7. Những luận điểm đưa ra bảo vệ
7.1. Các dạng hoạt động chiếm lĩnh tri thức, những lưu ý cần thiết khi thực
hiện các hoạt động này trong q trình dạy học, các hoạt động đó mang ý nghĩa lí
luận và thực tiễn;
7.2. Các định hướng để khai thác và tập luyện các hoạt động cho học sinh góp
phần nâng cao khả năng chiếm lĩnh tri thức Tốn học trong dạy học Đại số - Giải
tích (đề xuất trong luận án) là khả thi và hiệu quả;
7.3. Trong khi thực hiện các định hướng, đã quan tâm hợp lý đến việc tăng
cường hoạt động, bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh;
8. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, Luận án có ba chương:
Chương 1: Những vấn đề về cở sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Những định hướng để khai thác, tập luyện các hoạt động cho học
sinh nhằm nâng cao khả năng chiếm lĩnh tri thức Toán học
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
For evaluation only.

10

Chương 1
NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Quan điểm về hoạt động trong tâm lí học và Giáo dục học hiện đại

Hoạt động là phương thức tồn tại của con người. Theo tâm lý học Macxit, cuộc
sống con người là một dòng HĐ, con người là chủ thể của các HĐ thay thế nhau.
HĐ là quá trình con người thực hiện các quan hệ giữa con người với thế giới tự
nhiên, xã hội. Đó là quá trình chuyển hóa năng lực lao động và các phẩm chất tâm
lý khác của bản thân vào sự vật, vào thực tế và quá trình ngược lại là quá trình tách
những thuộc tính của sự vật, của thực tế quay trở về với chủ thể, biến thành vốn
liếng tinh thần của chủ thể.
Như vậy, trong HĐ, con người vừa tạo ra sản phẩm về phía thế giới, vừa tạo ra
tâm lý của chính mình. Có thể nói tâm lý của con người chỉ có thể được bộc lộ, hình
thành trong HĐ và thông qua HĐ.
Các đặc điểm của HĐ bao gồm:
- Hoạt động bao giờ cũng có đối tượng: Hoạt động như đã ĐN trên là quá
trình tác động vào thế giới cho nên nó là HĐ có đối tượng. Bản thân khái niệm HĐ
đã bao hàm cả đối tượng của HĐ. Ví dụ: HĐ học tập có đối tượng là các TT, kĩ
năng. HĐ học tập là nhằm vào TT, kỹ năng, kỹ xảo để biết, hiểu, tiếp thu và đưa
vào vốn kinh nghiệm của bản thân, tức là lĩnh hội các TT, kỹ năng, kỹ xảo ấy.
- Hoạt động bao giờ cũng do chủ thể tiến hành: Giáo viên là chủ thể của HĐ
dạy học. HS là chủ thể của HĐ học tập. Chủ thể có khi là một người, có khi là một
số người. Chẳng hạn, GV tổ chức, hướng dẫn, chỉ đạo HĐ dạy và HĐ học. HS thực
hiện HĐ học, tức là giáo viên và HS cùng nhau tiến hành một HĐ để đi đến một sản
phẩm là nhân cách học sinh.
- Hoạt động vận hành theo nguyên tắc gián tiếp: Trong HĐ lao động người ta
dùng công cụ lao động để tác động vào đối tượng lao động. Cơng cụ lao động giữ
vai trị trung gian giữa chủ thể lao động và đối tượng lao động, tạo ra tính chất gián
tiếp trong HĐ lao động. Tương tự như vậy, tiếng nói, chữ viết, con số và các hình
ảnh tâm lý khác là cơng cụ tâm lý được sử dụng để tổ chức, điều khiển thế giới tinh
thần ở mỗi con người. Công cụ lao động và công cụ tâm lý đều giữ chức năng trung


Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software

For evaluation only.

11
gian trong HĐ và tạo ra tính chất gián tiếp của hoạt động.
- Hoạt động bao giờ cũng có mục đích nhất định: Trong mọi HĐ của con
người, tính mục đích nổi lên rõ rệt. Mục đích của HĐ thường là tạo ra sản phẩm có
liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp với việc thõa mãn nhu cầu của chủ thể. Tính mục
đích gắn bó chặt chẽ với tính đối tượng. Khi có đối tượng của HĐ, chủ thể theo đích
đó mà hướng tới.
1.1.1. Lý thuyết HĐ tâm lý của A. N. Leonchev
Tất cả các HĐ đều cùng có một cấu trúc chung. Qua nghiên cứu, nhà tâm lý
học A.N. Leonchiev đã nghiên cứu, đi đến kết luận quan trọng là “HĐ là bản thể
của tâm lý”. Bằng HĐ và thơng qua HĐ mỗi người tự sinh thành ra mình, tạo dựng
và phát triển ý thức của mình. Cống hiến to lớn của A. N. Leonchiev là chỉ ra bản
chất của tâm lý, với các luận điểm: Hoạt động là bản thể của tâm lý; tâm lý, ý thức
là sản phẩm của HĐ và làm khâu trung gian để con người tác động vào đối tượng;
các hiện tượng tâm lý đều có bản chất hoạt động. A. N. Leonchiev đã chỉ ra được
quan hệ giữa tâm lý và HĐ là quan hệ giữa một bên là động cơ, mục đích, điều kiện
và một bên là HĐ, hành động, thao tác [86]. Sáu thành tố vừa kể trên cùng với mối
quan hệ qua lại giữa chúng tạo thành cấu trúc vĩ mơ của HĐ, mà nhờ đó xây dựng
được PP tiếp cận HĐ.
Khái niệm HĐ gắn liền một cách tất yếu với khái niệm động cơ. Khơng có HĐ
nào khơng có động cơ; HĐ “không động cơ” không phải là HĐ thiếu động cơ mà là
HĐ với một động cơ ẩn giấu về mặt chủ quan và về mặt khách quan” [86, tr. 117].
Thành phần cơ bản “hợp thành” những HĐ riêng rẽ của con người là những
hành động thực hiện HĐ ấy. Chúng ta gọi hành động là quá trình bị chi phối bởi
biểu tượng về cái kết quả phải đạt được, nghĩa là q trình nhằm một mục đích
được ý thức. Khái niệm mục đích quan hệ với khái niệm hành động cũng giống như
khái niệm động cơ quan hệ với khái niệm HĐ [86, tr. 117].
Việc tách ra những hành động có mục đích hợp thành nội dung của những HĐ

cụ thể, đương nhiên đặt ra VĐ mối quan hệ bên trong gắn liền chúng lại với nhau.
Như trên kia đã nói, HĐ khơng phải là q trình cộng thành. Do đó, hành động
khơng phải là những “bộ phận riêng lẻ” đặt biệt cấu thành HĐ. Hoạt động của con
người không tồn tại bằng cách nào khác hơn là dưới hình thức những hành động hay


Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
For evaluation only.

12
những chuỗi hành động [86, tr. 119]. Phương thức thực hiện hành động gọi là thao tác.
Các thuật ngữ “hành động” và “thao tác” thường không phân biệt nhau. Nhưng
trong khung cảnh phân tích HĐ về mặt tâm lý thì phân biệt rành mạch hai thuật ngữ
ấy là hoàn toàn cần thiết. Hành động liên quan đến mục đích, cịn thao tác liên quan
với điều kiện .
“Tuy vậy, thao tác vẫn không phải là “phần riêng rẽ” của hành động, giống
như hành động so với HĐ” [86, tr. 124].
Như vậy, HĐ của con người có những thành tố đặc thù là con người vươn tới
đối tượng, chuyển sự vật, hiện tượng,… thành đối tượng của HĐ, nhằm tạo ra sản
phẩm của HĐ, thực hiện mục đích của con người. Các quá trình này vừa chứa đựng,
vừa thực hiện động cơ của con người với tinh thần là chủ thể của HĐ. Để thực hiện
động cơ, chủ thể phải dùng sức căng cơ bắp, thần kinh, năng lực, kinh nghiệm thực
tiễn... để thỏa mãn động cơ, gọi là HĐ. Quá trình chiếm lĩnh từng mục đích gọi là
hành động. Chủ thể chỉ có thể đạt được mục đích bằng những điều kiện xác định.
Mỗi điều kiện quy định một cách thức hành động gọi là thao tác.
Hoạt động ln có tính hướng đích và hành động là q trình hiện thực hóa
mục đích, cịn thao tác do điều kiện quy định. Do đó, sự khác nhau giữa mục đích
và điều kiện quy định sự khác nhau giữa hành động và thao tác. Nhưng sự khác
nhau đó chỉ là tương đối, bởi để đạt một mục đích ta có thể dùng các phương tiện
khác nhau. Khi đó, hành động chỉ thay đổi về mặt kĩ thuật, tức là cơ cấu thao tác

chứ không hề thay đổi bản chất. Về mặt tâm lý, hành động sinh ra thao tác, nhưng
thao tác không phải là phần riêng lẻ của hành động. Sau khi được hình thành, thao
tác có khả năng tồn tại độc lập và có thể tham gia vào nhiều hành động khác.
Hoạt động có biểu hiện bề ngồi là hành vi, hai phạm trù này hỗ trợ cho nhau,
trong đó, HĐ bao gồm cả hành vi lẫn tâm lý, ý thức. HĐ của con người tất yếu dẫn
đến chỗ nảy sinh ý thức và ý thức là thành tố thực sự trong sự vận động của HĐ. Vì
vậy, ý thức tâm lý của con người bao giờ cũng mang tính chất tích cực. Hơn nữa,
đây là tính tích cực HĐ đặc thù của con người, tức là nó mang tính chất say mê, vì
nó ln gắn bó với việc thực hiện mục đích của hoạt động.
Theo A. N. Leonchivev, cấu trúc chức năng của HĐ bao gồm các thành tố có
thể mơ hình hóa như sau:


Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
For evaluation only.

13

Hoạt động

Động cơ

Hành động

Mục đích
Nhiệm vụ

Thao tác
(Về phía chủ thể)

Phương tiện

(Về phía đối tượng)
Mơ hình 1.1

Mối liên hệ bên trong của HĐ là mối liên hệ giữa: Hoạt động - Hành động Thao tác, tương ứng với liên hệ giữa: Động cơ - Mục đích - Phương tiện.
1.1.2. Thuyết lịch sử - văn hóa về sự phát triển các chức năng tâm lí cao cấp
của L. X. Vưgotxki
Theo L. X. Vưgotxki thì bất kì chức năng tâm lí cao cấp của trẻ em trong quá
trình phát triển đều được thể hiện hai lần: lần đầu là HĐ tập thể, HĐ xã hội, tức là
chức năng tâm lí bên ngồi; lần thứ hai là HĐ cá nhân, là chức năng tâm lí bên trong.
L. X. Vưgotxki cho rằng trong suốt quá trình phát triển trẻ em thường xuyên
diễn ra hai mức độ: trình độ hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Trình độ hiện tại là
trình độ, mà ở đó chức năng tâm lí đạt đến độ chín muồi, cịn vùng phát triển gần
nhất là trong đó các chức năng tâm lí đang trưởng thành nhưng chưa chín muồi.
Trong thực tiễn trình độ hiện tại biểu hiện qua việc trẻ em độc lập giải quyết nhiệm
vụ, khơng cần bất kì sự giúp đỡ nào từ bên ngồi, cịn vùng phát triển gần nhất được
thực hiện trong tình huống trẻ hồn thành nhiệm vụ khi có sự hợp tác giúp đỡ của
người khác, mà nếu tự mình, nó khơng thể thực hiện được. Như vậy, hai mức độ
chín muồi của mỗi chức năng tâm lí ở các thời điểm khác nhau. Đồng thời chúng
luôn vận động: Vùng phát triển gần nhất hơm nay thì ngày mai trở thành trình độ
hiện tại và xuất hiện vùng phát triển mớigần nhất.
Dạy học hợp tác là một trong những đóng góp to lớn của L. X. Vưgotxki vào
Lí luận dạy học hiện đại. Cơ sở tâm lí học của phương thức dạy học hợp tác là quy


Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
For evaluation only.

14

luật hình thành Chức năng tâm lí cấp cao nói chung và quy luật phát triển trẻ em nói
riêng, đã được L. X. Vưgotxki phát hiện. Dạy học hợp tác giữa người dạy với người
học bao giờ cũng mang lại hiệu quả cao hơn so với việc các em tự mò mẫm đi đến
kiến thức [156]. Bản chất của phương thức dạy học này là sự tác động của người
lớn nhằm giúp đỡ trẻ em tổ chức các HĐ thực tiễn, ở bên ngồi, sau đó chuyển HĐ
này vào trong tâm lí, ý thức của mình.
1.1.3. Lý thuyết về các bước hình thành hành động trí óc và khái niệm của
P. La. Galperin và mơ hình dạy học của V. V. Đavưđơv
Trong tâm lí học HĐ, L. X. Vưgotxki đã đặt VĐ hoạt động là đối tượng nghiên
cứu và đã chú ý tới sự hình thành các cơng cụ tâm lí bên trong từ bên ngồi.
A. N. Leonchev tiến thêm một bước, bằng việc vạch ra sự tương đồng về bản chất
về cấu trúc giữa HĐ bên ngoài và HĐ bên trong. Đồng thời xác định được cấu trúc
chức năng của các đơn vị trong HĐ và cơ chế hình thành động cơ, mục đích và
phương tiện HĐ. Tuy vậy, VĐ cịn tồn tại là q trình chuyển hóa từ bên ngồi vào
bên trong diễn ra như thế nào? Cơng trình nghiên cứu của nhà tâm lí học
P. Ia. Galperin đã giải quyết khá triệt để VĐ này. Giả thuyết khoa học ở đây là: HĐ
tâm lí là kết quả của quá trình chuyển các hành động vật chất bên ngồi vào lĩnh vực
phản ánh. Q trình di chuyển ấy tiến hành theo một số bước; ở mỗi bước có sự phản
ánh mới, một lần tái hiện hành động và sự cải tổ một cách có hệ thống hành động đó.
Những điểm chủ yếu trong mơ hình dạy học của V. V. Đavưđôv: thứ nhất, dạy
học khái niệm khoa học cho HS chứ không dạy học khái niệm kinh nghiệm; thứ hai,
chương trình dạy học được thiết kế theo hướng phát triển của hệ thống khái niệm
khoa học, tức là từ trừu tượng đến cụ thể; thứ ba, có ba hình thức biểu hiện của khái
niệm khoa học: biểu hiện qua vật thật, qua mơ hình và qua kí hiệu ngơn ngữ; thứ tư,
quy trình kĩ thuật tâm lí để hình thành hành động học của HS là cơ chế hình thành
hành động trí óc của HS mà P. Ia. Galperin, J. Piaget và các nhà tâm lí học khác
phát hiện [103, tr. 88].
1.2. Quan điểm của Lí luận dạy học hiện đại về vấn đề thiết kế và tổ chức
các hoạt động
1.2.1. Mơ hình dạy học thầy thiết kế trị thi cơng

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
For evaluation only.

15
Theo [32], [86], [103, tr. 245] thì dạy học theo mơ hình thầy thiết kế - trị thi
cơng là PPDH trong đó GV tổ chức cho học viên tiến hành các HĐ bằng cách thiết
kế hệ thống việc làm theo quy trình hành động trí óc; tổ chức cho học viên triển
khai việc làm đó theo bản thiết kế đã có. Kết quả sau khi thực hiện đầy đủ các việc
làm, người học đạt được mục tiêu HT của mình.
Phương pháp dạy học theo mơ hình thầy thiết kế - trị thi cơng là sự vận dụng các
thành tựu Tâm lí học HĐ vào dạy học. Do đó mơ hình dạy học này được dựa trên cơ sở
triết học biện chứng về nhận thức và các Lý thuyết hoạt động tâm lý, mà trực tiếp là
các cơng trình nghiên cứu của A. N. Leonchev, P. Ia. Galperin và V. V. Đavưđơv.
Một số điểm chủ yếu của mơ hình dạy học thầy thiết kế, trị thi cơng:
* Nội dung mơn học (đối tượng HS cần chiếm lĩnh) có những đặc trưng sau: thứ
nhất, là hệ thống khái niệm khoa học hiện đại, khái niệm khoa học ở đây được hiểu là
là khái niệm có nội dung đối tượng, được hình thành do trừu tượng hóa biện chứng,
phản ánh các quan hệ bản chất của sự vật, chứ không phải là các biểu tượng chung về
dấu hiệu giống nhau được rút ra từ các hình ảnh của các sự vật khác nhau. Các khái
niệm không tồn tại riêng mà thành một hệ thống khái niệm. Sự phát triển của hệ thống
khái niệm tạo thành nội dung bài học; thứ hai, trong cấu trúc mơn học hay bài học có
hai thành tố: nội dung TT khoa học (nội dung khái niệm) được gọi là chất liệu của môn
học hay bài học và các hình thức biểu hiện của nó được gọi là vật liệu của môn học hay
bài học; thứ ba, hệ thống làm việc là PP của HS để chiếm lĩnh đối tượng. Trình độ của
PP quy định trình độ lĩnh hội khái niệm. Mức độ hiện đại của PP do mức độ hiện đại
của phương tiện quy định. Trong mơ hình dạy học thầy thiết kế - trị thi cơng, các tác
giả đặc biệt nhấn mạnh đề cao yếu tố PP, phương tiện, tức là đề cao cách triển khai hệ
thống làm việc của HS.

* Chức năng của GV và HS trong dạy học thầy thiết kế - trị thi cơng:
+ Chức năng của GV: Thiết kế nội dung dạy học; thiết kế quy trình chiếm lĩnh
nội dung dạy học; tổ chức cho HS triển khai thực hiện theo thiết kế đã có, từ việc
làm đầu tiên đến việc làm cuối cùng. Ở đây cần lưu ý, trong mơ hình này GV khơng
giảng bài, khơng thuyết trình mà tổ chức các việc làm của HS.
+ Chức năng của HS: Chức năng quan trọng nhất của HS là thực hiện các việc
làm theo chỉ dẫn (trong SGK, sách bài tập và qua hướng dẫn trực tiếp của GV trên


Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
For evaluation only.

16
lớp). Hành động học của HS là tuân theo chỉ dẫn của GV để chuyển và biến TT dạy
học thành sản phẩm của mình.
Khơng thể phủ nhận PP thầy thiết kế - trị thi cơng là xu hướng kĩ thuật hóa
HĐ dạy học đã được khởi xướng từ Tâm lí học Hành vi. Phương pháp này có những
mặt mạnh, hạn chế như sau:
Mặt mạnh:
+ Hướng tới HĐ dạy học dựa trên hành động khám phá có tổ chức của HS.
Đảm bảo cho HS những điều kiện thuận lợi nhất để phát huy tính tích cực chủ động
trong HT của mình.
+ Cho phép GV thực hiện cá thể hóa việc dạy học và có thể trực tiếp kiểm
sốt, điều chỉnh hành động học của HS.
Hạn chế:
+ Tính khn mẫu của kĩ thuật dạy học. Toàn bộ HĐ dạy học của GV được tập
trung vào việc thiết kế nội dung dạy học và thiết kế quy trình chiếm lĩnh nội dung
dạy học theo cơ chế chung. Toàn bộ HĐ học của HS chủ yếu được quy về thực hiện
các việc làm do GV chỉ dẫn. Hệ thống việc làm là một số hữu hạn chung cho mọi
hành động học, cho mọi đối tượng HS. Tính khn mẫu chung của các biện pháp kĩ

thuật được áp từ bên ngoài vào đã làm giảm tính đặc thù của QTDH. Ở đây dường
như các yếu tố cá nhân và kinh nghiệm của HS ít được xem trọng. Vì vậy, nếu chỉ
xem đây là một phương pháp trong các PPDH hiệu quả thì tốt, cịn nếu sử dụng nó
như một giải pháp duy nhất, một phương thức có tính phổ biến cho tất cả các mơn
học trong một lớp và tất cả các lớp từ thấp đến cao thì sẽ tạo ra một thế hệ HS được
đúc theo một khuôn mẫu chung về thao tác tư duy, trí tuệ là điều khó tránh.
+ Các loại TT khác nhau, có cơ chế hình thành và cơ chế nhận thức khác nhau.
Vì vậy, khơng phải bao giờ và hoàn cảnh nào cũng tuân theo cơ chế chung. Hơn
nữa theo J. Piaget đã chỉ rõ, các lứa tuổi trẻ em khác nhau, có các trình độ thao tác
trí tuệ khác nhau, cần phải có cách hướng dẫn các em HĐ khác nhau, không thể
theo khuôn mẫu cố định. Điều đó cho thấy rằng việc thiết kế HĐ cho HS hoạt động
không thể rập khuôn theo một mẫu chung cho mọi HS, giống như bản thiết kế quy
trình xây dựng một kiểu nhà tập thể, mà phải linh hoạt, sáng tạo trong các tình
huống dạy học khác nhau. Hay nói cách khác một người thợ mộc khôn ngoan cần


Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
For evaluation only.

17
biết sử dụng công cụ nào cho việc làm ra một chi tiết và không nên sử dụng một
công cụ để tạo ra một sản phẩm nhiều chi tiết.
1.2.2. Quan điểm hoạt động trong dạy học Tốn
Có thể vận dụng lý luận của A. N. Leonchev về HĐ tâm lý để giải quyết hàng
loạt VĐ về lý luận và thực tiễn HĐ, trong đó, chủ yếu là việc hình thành HĐ học tập
cho người học, đặc biệt là các người học nhỏ tuổi. Xung quanh VĐ này, trước hết
cần hình thành cho người học các đơn vị chức năng của HĐ học tập: động cơ, mục
đích HT, để qua đó hình thành thao tác, hành động và HĐ học. Trong q trình đó,
hình thành hành động học là khâu trung tâm. Sau khi đã có HĐ học cần chuyển từ
HĐ thứ yếu lên mức HĐ chủ đạo trong quá trình phát triển của người học.

Mỗi nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết với những HĐ nhất định. Đây là
những HĐ đã được tiến hành trong quá trình hình thành và vận dụng nội dung đó.
Phát hiện được những HĐ tiềm tàng trong một nội dung là vạch được một con
đường để truyền thụ nội dung đó và thực hiện những mục đích dạy học khác, đồng
thời cụ thể hố những mục đích dạy học nội dung và chỉ ra cách kiểm tra việc thực
hiện những mục đích này. Cho nên điều cơ bản của PPDH là khai thác được những
HĐ tiềm tàng trong nội dung để đạt được những mục đích dạy học. Khi đó giúp
người học con đường chiếm lĩnh nội dung và đạt được những mục đích dạy học
khác, tức là kết hợp truyền thụ TT với truyền thụ TT phương pháp [76, tr. 128].
Hoạt động của người học đóng vai trị quan trọng trong QTDH. Mỗi nội dung
dạy học đều liên hệ với những HĐ nhất định. Trước hết, đây là những HĐ đã được
tiến hành trong quá trình lịch sử hình thành và ứng dụng những TT được bao hàm
trong nội dung này, cũng chính là những HĐ để người học có thể kiến tạo và ứng
dụng những TT trong nội dung đó. Trong QTDH, ta cịn phải kể tới cả những HĐ có
tác dụng củng cố TT, rèn luyện những kỹ năng và hình thành những thái độ liên quan.
Quan điểm này thể hiện rõ nét mối liên hệ giữa mục đích, nội dung và PPDH.
Nó hồn tồn phù hợp với luận điểm cơ bản của giáo dục học cho rằng con người
phát triển trong HĐ và học tập diễn ra trong HĐ.
Theo [38] "Dạy học một nội dung nào đó là khai thác, lựa chọn những HĐ
tiềm tàng trong nội dung này. Từ đó tổ chức, điều khiển HS thực hiện những HĐ
này trên cơ sở đảm bảo những thành phần tâm lý cơ bản của HĐ".


Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
For evaluation only.

18
Phương pháp dạy học mới là phương pháp tổ chức HĐ có đối tượng. Do đó
việc xác định được đối tượng HĐ dựa trên cơ sở tổ chức HĐ của người học là nền
tảng cơ bản để tiến hành việc giáo dục có hiệu quả.

Việc thiết kế các HĐ, tạo môi trường cho HS được HT trong HĐ và bằng HĐ
là yêu cầu quan trọng của việc định hướng đổi mới PPDH hiện nay.
1.2.2.1. Các Tư tưởng chủ đạo của quan điểm hoạt động
Theo tác giả Nguyễn Bá Kim [75, tr. 134], quan điểm hoạt động trong phương
pháp dạy học được thể hiện ở các Tư tưởng chủ đạo sau đây:
a. Cho học sinh thực hiện, luyện tập những hoạt động và hoạt động thành phần
tương thích với nội dung và mục tiêu môn học;
b. Gợi động cơ cho các hoạt động học tập;
c. Dẫn dắt học sinh kiến tạo tri thức, đặc biệt là tri thức phương pháp như là
phương tiện và kết quả của hoạt động;
d. Phân bậc hoạt động làm căn cứ điều khiển quá trình dạy học.
Những Tư tưởng chủ đạo này thể hiện tính tồn diện của mục tiêu dạy học.
Việc kiến tạo một TT, rèn luyện một kỹ năng, hình thành một thái độ là nhằm giúp
HS hoạt động trong HT cũng như trong đời sống. Như vậy, những mục đích thành
phần được thống nhất trong HĐ, điều này thể hiện mối quan hệ hữu cơ giữa chúng
với nhau. TT, kỹ năng, thái độ một mặt là điều kiện và mặt khác là đối tượng biến
đổi của HĐ. Hướng vào HĐ theo các Tư tưởng chủ đạo trên khơng hề làm phiến
diện mục đích dạy học mà trái lại, cịn đảm bảo tính tồn diện của mục đích đó.
Những Tư tưởng chủ đạo trên hướng vào việc tập luyện cho HS những HĐ và
HĐ thành phần, gợi động cơ HĐ, xây dựng TT, đặc biệt là TT phương pháp, phân
bậc HĐ như là các thành tố cơ sở của PPDH.
1.2.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng "Hoạt động
hoá người học"
Các nhà khoa học Nguyễn Bá Kim, Trần Kiều, Trần Bá Hồnh,... đã khẳng
định: tư tưởng và cũng là mục đích của q trình đổi mới PPDH là tích cực hố HĐ
học tập của HS và bản chất của Tư tưởng này cũng chính là sự định hướng cho sự
đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay. Định hướng chung cho sự đổi mới PPDH
là tích cực hố hoạt động HT của HS gắn với việc tổ chức cho người học HT trong

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
For evaluation only.

19
HĐ và bằng HĐ tự giác, chủ động, tích cực, sáng tạo, được thực hiện độc lập hoặc
trong giao lưu.
"Phương pháp dạy học cần hướng vào việc tổ chức cho HS học tập trong HĐ
và bằng HĐ tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo". Định hướng này có thể gọi tắt
là HT trong HĐ và bằng HĐ, hay gọn hơn là "HĐ hoá người học" [75, tr.124].
HĐ liên hệ với các yếu tố: Chủ thể - Đối tượng - Mục tiêu - Phương tiện - Kết
quả - Thầy giáo.
Cụ thể hoá định hướng đổi mới PPDH liên hệ với những yếu tố này, có thể nêu
bật những hàm ý sau đây, đó cũng là những đặc điểm của PPDH hiện đại:
Xác lập vị trí chủ thể của người học, bảo đảm tính tự giác tích cực, chủ động
và sáng tạo của HĐ học tập được thực hiện độc lập hoặc trong giao lưu;
Tri thức được cài đặt trong các tình huống có dụng ý sư phạm;
Dạy việc học, dạy tự học thơng qua tồn bộ QTDH;
Tự tạo và khai thác phương tiện dạy học để tiếp nối và gia tăng sức mạnh của
con người;
Tạo niềm lạc quan HT dựa trên lao động và thành quả của bản thân người học;
Xác định vai trò mới của người thầy với tư cách người thiết kế, uỷ thác, điều
khiển và thể chế hố.
Trong các vai trị kể trên của GV, uỷ thác và thể thức hóa đó được đề cập
trong Lý thuyết tình huống.
Đề cao tính HĐ mang hàm ý phát huy tối đa tính tích cực ở mỗi HS theo nghĩa
họ cần và phải được chủ động trong quá trình HT. Vì thế mà GV với tư cách là
người hướng dẫn và tổ chức quá trình HT cần chủ động tổ chức các HĐ một cách
phù hợp, tác giả Hồ Ngọc Đại cho rằng: “Bí quyết của nghề dạy học là biết tổ chức
hành động cho HS một cách có kế hoạch” [27, tr. 308].
1.2.3. Phương pháp dạy học tích cực

1.2.3.1. Những dấu hiệu đặc trưng của các phương pháp tích cực
Theo Trần Bá Hồnh, PPDH tích cực là thuật ngữ chỉ các PPDH theo hướng
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Phương pháp tích cực
hướng tới việc HĐ hố, tích cực hố HĐ nhận thức của người học, nghĩa là tập
trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ khơng phải tập trung vào phát


Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
For evaluation only.

20
huy tính tích cực của người dạy, đành rằng để dạy học theo PP tích cực thì GV phải
nỗ lực nhiều so với dạy theo PP thụ động. Có thể nêu 4 dấu hiệu đặc trưng cơ bản
của PP tích cực đó là: dạy và học thơng qua tổ chức các HĐ học tập của HS; dạy và
học chú trọng rèn luyện PP tự học; tăng cường HT cá thể, phối hợp với HT hợp tác;
kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trị [55, tr. 26-27].
Ngồi ra, có sự kết hợp giữa các phương tiện dạy học với PPDH tích cực.
Trên cơ sở đó, HS khơng chỉ được học về TT mà còn được học PP học, học
cách giao tiếp, học qua kinh nghiệm bản thân và tự đánh giá.
1.2.3.2. Các phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập
của học sinh đang được áp dụng ở nước ta hiện nay
Nhiều giáo trình, tài liệu nhấn mạnh một số PPDH sau: vấn đáp tìm tịi; dạy
học phát hiện và GQVĐ; dạy học hợp tác theo nhóm; dạy học theo phương pháp
khám phá; dạy học theo lý thuyết kiến tạo,...
Theo Lí luận dạy học, khơng có PP nào là độc tơn. GV cần vận dụng linh hoạt
các PPDH phù hợp với đối tượng, điều kiện, hồn cảnh. Có thể kết hợp sử dụng các
PPDH truyền thống nhưng không lạm dụng và linh hoạt chuyển đổi phù hợp với đối
tượng, với kiểu bài lên lớp.
Ngoài ra, cần quán triệt một số Tư tưởng dạy học hiện đại. Theo [2] thì các
chiến lược dạy học có hiệu quả có thể được sử dụng theo các hướng sau:

Nếu trình bày các ý tưởng phức tạp và có tính khái qt thì hãy sử dụng thuyết
trình tuỳ vào VĐ và thời gian lựa chọn của GV. Cần chú ý các kỹ thuật thuyết trình,
tăng cường giải thích, tạo động cơ cho HS chú ý;
Khi kiểm tra sự hiểu biết của HS, hãy sử dụng các hình thức hỏi khác nhau.
Cần sử dụng các kiểu CH, các cấp độ CH phù hợp theo phân loại nhận thức của
Bloom và tăng cường thêm các CH yêu cầu tư duy sáng tạo;
Khi dạy và củng cố một kỹ năng hay một quá trình cụ thể, hãy sử dụng thực
hành và rèn luyện. Thực hành phải được cá thể hoá, phải cụ thể, có hệ thống. Chú ý
rèn kỹ năng nào. Cần đề ra các quy tắc cụ thể khi thực hành và khi đánh giá;
Khi bồi dưỡng tư duy phê phán hay tư duy sáng tạo, hãy nhấn mạnh vào
GQVĐ và các đường hướng kinh nghiệm;


Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
For evaluation only.

21
Khi tập trung vào việc tạo dựng kiến thức của HS thì sử dụng chiến lược giảng
dạy quy nạp. Bắt đầu từ những trường hợp cụ thể, sau đó khái qt hố, tìm kiếm có
hướng dẫn. Tuỳ vào đặc trưng từng loại bài mà GV lựa chọn PPDH và sử dụng kỹ
thuật dạy học phù hợp.
Vấn đề cần nhận thức phải được thiết kế, xây dựng ở mức độ đủ để kích thích
hoạt động nhận thức của HS, thức tỉnh một loạt các quá trình phát triển nội tại và
đưa chúng vào cuộc chuyển động.
Do đó, GV cần thiết kế nội dung bài học phải đảm bảo chức năng tổ chức, chỉ
đạo và kiểm tra quá trình HS nắm TT. Học sinh tự điều khiển quá trình CLTT từ
các mệnh lệnh trong thiết kế dưới sự điều khiển sư phạm của GV. Đặng Thành
Hưng cho rằng: thiết kế bài học theo nguyên tắc HĐ bao gồm: thiết kế mục tiêu;
thiết kế nội dung; thiết kế các HĐ của người học; thiết kế nguồn lực và phương tiện;
thiết kế môi trường HT; đặc biệt quan trọng là thiết kế HĐ. Từ thiết kế bài học GV

mới thiết kế PPDH một cách chi tiết và chính đây là thiết kế HĐ của người dạy hay
nói cách khác từ HĐ của người học mới dự kiến cách thức HĐ của người dạy, tức là
lựa chọn PP luận dạy học và thiết kế PPDH cụ thể (khi thiết kế PP thì cơng việc thiết
kế HĐ phải chi tiết hơn). Không nên làm ngược lại, tức là ý của ta định làm như thế
nào thì ép các HĐ của người học vào thiết kế sẵn. Tác giả cũng nhấn mạnh đặc biệt
lưu ý HĐ của người học khi thiết kế PPDH. Khi đặt trong thiết kế chung, có 4 dạng
HĐ cơ bản mà người học phải thực hiện để hoàn thành mỗi bài học (được phân biệt
về chức năng giáo dục) đó là các dạng HĐ: HĐ phát hiện tìm tịi; HĐ xử lí, biến đổi
và phát triển sự kiện, vấn đề; HĐ ứng dụng – củng cố; HĐ điều chỉnh và đánh giá [62].
1.2.3.3. Một số yêu cầu thiết kế nội dung học tập theo phương pháp dạy học tích cực
Thiết kế nội dung HT là một trong những nội dung của thiết kế bài học làm cơ
sở để thiết kế PPDH cụ thể của giáo viên. GV sử dụng các PPDH tích cực hố HT
thì thiết kế bài học của họ phải tn theo nguyên tắc dựa vào người học và HĐ của
người học.
*u cầu thứ nhất là đa dạng hố các trình bày và mô tả nội dung dạy học:
nội dung dạy học phải được thiết kế theo nhiều logic cũng như cách tiếp cận khác
nhau để khi thi cơng, GV có thể tổ chức để HS tiếp cận đối tượng HT bằng nhiều
con đường, nhờ đó làm bộc lộ nhiều khía cạnh khác nhau của nội dung dạy học.


Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
For evaluation only.

22
u cầu này địi hỏi GV phải có cơng phu xử lí sư phạm và khắc phục thói quen
thiết kế nội dung HT một cách máy móc (tuyệt đối dựa vào logic SGK và coi đó là
con đường duy nhất để trình bày nội dung dạy học) bởi thói quen đó có ảnh hưởng
khơng nhỏ đến q trình tìm kiếm các con đường khác nhau để tổ chức nội dung
dạy học. Khi thiết kế nội dung dạy học với nhiều cách thức tổ chức và mơ tả nó cần có
sự hỗ trợ của nhiều tài liệu học tập, SGK và các phương tiện kĩ thuật dạy học khác nhau.

*Yêu cầu thứ hai là tạo ra nhiều cơ hội để người học kiến tạo nội dung học tập:
yêu cầu này đòi hỏi thiết kế nội dung dạy học phải chú ý tối đa các tình huống, các
hồn cảnh có thể giúp người học kiến tạo cho mình TT thuộc phạm vi của nội dung
dạy học. Đây là những TT sống động do người học kiến tạo phụ thuộc vào hoàn
cảnh. Muốn vậy, cần căn cứ vào sự phát triển cá nhân của HS để dự kiến những yếu
tố cấu thành hoàn cảnh cụ thể của HT khiến cho HS phải tạo ra cấu trúc mới trong
kinh nghiệm của mình mới có thể thích ứng được với hồn cảnh đó.
* u cầu thứ ba là nội dung dạy phải đảm bảo tính liên tục trong sự liên kết
lẫn nhau ở mức độ cao: thiết kế nội dung dạy học phải căn cứ vào điều kiện học
liệu và các kĩ thuật dạy học có khả năng sử dụng trong q trình HT để tạo ra sự
liên kết thông tin HT. Các dạng thông tin phải được liên kết giữa các loại tài liệu,
giữa các kĩ thuật dạy học và giữa tài liệu với kĩ thuật dạy học. Đó là sự liên thơng
giữa các kiểu tài liệu (tài liệu in, tài liệu nghe nhìn thông thường, tài liệu và phương
tiện multimedia,...) cũng như sự liên thông giữa nhiều kĩ thuật dạy học như lời nói,
CH và câu trả lời, ngơn ngữ đàm thoại và thảo luận, ngơn ngữ lập trình và hệ thống
hộp thoại trong phần mềm giáo dục,... Đảm bảo sự liên thông trên sẽ giúp cho các
nguồn TT không bị cắt rời nhau trong quá trình HT của người học.
1.3. Khái niệm chiếm lĩnh tri thức
Theo Từ điển tiếng Việt “Chiếm lĩnh là chiếm giữ để giành quyền làm chủ”
[155, tr. 156]. Như vậy, có thể hiểu chiếm lĩnh là một động từ chỉ hành động của
một cá nhân hoặc tập thể tiến hành chiếm giữ một cái gì đó theo mục tiêu để giành
quyền làm chủ cho mình.
Chiếm lĩnh tri thức được nhìn nhận dưới ba góc độ sau:
Dưới góc độ tư duy: Là quá trình phản ánh tri thức, hiểu mối quan hệ cấu
thành tri thức đó, giải thích được các mối quan hệ trong thành tố cấu thành tri thức


Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
For evaluation only.

23
đó, chẳng hạn, các mối quan hệ nguyên nhân và kết quả, mối quan hệ cái chung và
cái riêng, nội dung và hình thức..;
Dưới góc độ của Lý thuyết hoạt động: Là quá trình chủ thể hiểu đối tượng hoạt
động, giải thích được đối tượng, biến đối tượng thành sản phẩm của hoạt động.
Trong hoạt động đối tượng được bộc lộ theo hoạt động của chủ thể và thông qua
hoạt động chủ thể thâm nhập vào đối tượng;
Dưới góc độ của phương pháp dạy học: Là quá trình chủ thể nhận thức được
vấn đề, thâm nhập vào vấn đề, hiểu vấn đề và chủ thể giải quyết được vấn đề.
Trên cơ sở nghiên cứu, phân tích các tài liệu liên quan đến các PPDH tích cực,
luận án đề xuất quan niệm về nội hàm khái niệm chiếm lĩnh tri thức theo tinh thần
đáp ứng u cầu tích cực hố hoạt động học tập của học sinh như sau:
Chiếm lĩnh tri thức là quá trình chủ động suy nghĩ, nỗ lực hành động, sử dụng
các khả năng trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp,... ) cùng với phẩm chất
cá nhân như khát vọng học tập, ý chí kiên trì, nhẫn nại hướng tới vấn đề cần giải
quyết mà chưa biết cụ thể, để nắm bắt làm chủ vấn đề đó, bổ sung vào vốn hiểu biết
riêng đã có của mình.
Những thể hiện của chiếm lĩnh tri thức trong dạy học Tốn:
- Người học tự chủ, tìm tịi vấn đề đặt ra; được trao đổi, tranh luận nhằm xây
dựng và bảo vệ tri thức vừa tìm được;
- Chiếm lĩnh tri thức được thực hiện qua hàng loạt hoạt động, trong đó giáo
viên khéo léo đặt học sinh vào vị trí người phát hiện những tri thức thơng qua
những câu hỏi hoặc những yêu cầu hành động, mà khi học sinh giải đáp hoặc thực
hiện được thì sẽ dần xuất hiện con đường dẫn đến tri thức;
- Chiếm lĩnh tri thức khơng chỉ làm cho HS có được những TT sâu sắc, vững
chắc, vận dụng được mà quan trọng hơn là trang bị cho họ những thủ pháp suy nghĩ,
những cách thức phát hiện và GQVĐ một cách độc lập, tự chủ, sáng tạo;
- Chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học để nhận thức
và giải quyết các vấn đề mới.

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
For evaluation only.

24
1.4. Các dạng tri thức trong dạy học Toán
Đối với dạy học mơn Tốn tác giả Nguyễn Bá Kim có đề cập đến bốn dạng
TT. Đó là TT sự vật; TT phương pháp; TT chuẩn; TT giá trị. Thực chất bốn dạng
TT nói trên đều có trong mọi mơn học, mọi q trình nhận thức và được phản ánh
thành trí tuệ của người HS với tư cách là chủ thể nhận thức [76, tr. 42].
Việc hình thành và bồi dưỡng các dạng TT này có liên quan đến nhau. Chúng
tơi xem sự phụ thuộc, tác động của dạng TT này đến việc hình thành và phát triển
dạng TT kia là sự chuyển hóa giữa các dạng TT. Từ TT sự vật HS hình thành tri
thức PP mới, tri thức PP lại có vai trị giúp HS hình dung được sự hình thành và
phát triển của TT sự vật và hiểu rõ hơn bản chất của TT sự vật. Hay là sự chuyển
hoá giữa TT sự vật và TT chuẩn trong QTDH. Trong QTDH, người GV khơng chỉ
có nhiệm vụ truyền thụ cho HS tri thức sự vật mà còn phải giúp HS hiểu được giá
trị của chúng, thậm chí các em có thể tự đánh giá được bài làm của mình khi tiếp
thu một TT sự vật nào đó như một định lý, một bài toán, ...
Chẳng hạn, sự chuyển hóa TT sự vật thành TT phương pháp. Mỗi TT sự vật
khi mới hình thành tự nó khơng trở thành PP. Tuy nhiên, TT sự vật phản ánh bản
chất của đối tượng nhận thức, phản ánh quy luật của sự vật, hiện tượng. Nắm được
quy luật và vận dụng được quy luật để suy ra hiện tượng, sự kiện mới là con đường
nhận thức khoa học. Trong trường hợp này TT sự vật trở thành tri thức PP. Sự
chuyển hóa này được thực hiện trong quá trình quan sát, vận dụng TT sự vật trong
những tình huống khác nhau. Chính quá trình lặp lại nhiều lần sự vận dụng TT sự
vật là nhân tố quyết định hình thành nên tri thức PP. Một TT sự vật được vận dụng
vào nhiều tình huống đa dạng thì sẽ làm sự chuyển hóa thành tri thức PP nhanh
chóng hơn. Trong trường hợp đó hiệu lực của PP cũng vì thế mà được đánh giá cao
hơn. Cũng có trường hợp sự phối hợp nhiều TT sự vật cũng làm nảy sinh một PP.

Có thể nói một cách khái qt, q trình chuyển hóa TT sự vật được thực hiện theo
quy luật: từ sự thay đổi về lượng dẫn đến sự thay đổi về chất.
1.5. Các cấp độ hoạt động chiếm lĩnh tri thức của học sinh trong dạy học
Để dẫn đến các cấp độ HĐ chiếm lĩnh tri thức của HS trong dạy học chúng tôi
dựa vào những căn cứ sau:


Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software
For evaluation only.

25
- Độ liên kết lôgic của các kiến thức khi tiến hành các hoạt động chiếm lĩnh tri thức;
- Tính tích cực trong q trình tiến hành các hoạt động chiếm lĩnh tri thức;
- Tính độc lập và độ thành thạo của các hoạt động chiếm lĩnh tri thức;
- Sự phức tạp, khó khăn khi tiến các hoạt động chiếm lĩnh tri thức;
- Tính vừa sức của người học khi tiến hành các hoạt động chiếm lĩnh tri thức.
Từ những căn cứ trên chúng tôi đưa ra các mức độ của chiếm lĩnh tri thức khi
tiến hành các hoạt động như sau:
Cấp độ 1: Giáo viên tổ chức các tình huống dạy học hướng HS vào VĐ cần
giải quyết, bằng cách giảng giải, thuyết trình, vấn đáp cho HS hiểu được VĐ để gợi
động cơ, nhu cầu ham muốn tìm hiểu VĐ đó. Đồng thời, GV hướng HS vào việc
huy động, áp dụng những kiến thức, cách thức HĐ mà HS đã nắm được hoặc đã
được GV chỉ ra một cách tường minh.
Mặc dù TT khơng phải do HS hồn tồn chiếm lĩnh được, nhưng TT khơng
được trình bày dưới dạng có sẵn mà HS phải nỗ lực lắng nghe, làm theo chỉ dẫn của
GV thì mới có thể nắm bắt một cách vững chắc được.
Tuy nhiên, cần lưu ý rằng, nếu TT cần truyền thụ được chiếm lĩnh bởi HS theo
cách thức chiếm lĩnh các tiêu chuẩn hay hình mẫu có sẵn, thì tính tích cực của
người học cũng không cao. Vận dụng cấp độ chiếm lĩnh này đảm bảo được hiệu quả
hình thành kiến thức, rèn luyện kĩ năng cho HS và tạo tiền đề cần thiết cho HS có

thể thích ứng được với cấp độ chiếm lĩnh 2 trong dạy học. Nhưng nếu trong dạy học
luôn chỉ sử dụng cấp độ này thì khơng đủ để cho học sinh CLTT một cách sâu sắc,
vững chắc và có khả năng vận dụng linh hoạt.
Cấp độ 2: Học sinh nhận ra VĐ trong tình huống do GV đưa ra; HS biết
GQVĐ dưới sự định hướng của GV khi cần thiết. GV không chỉ ra cho HS một
cách tường minh các TT và cách thức hoạt động HS cần áp dụng, mà GV chỉ giảng
giải, thuyết trình, thơng báo một phần (giúp HS vượt qua chỗ quá khó) hay định
hướng (chứ khơng chỉ rõ), gợi ý (cụ thể hóa, chi tiết hóa thêm một bước để thu hẹp
hơn phạm vi, mức độ tìm tịi giải quyết cho vừa sức với HS) cho HS có thể tự tìm
tịi, huy động hoặc xây dựng TT và cách thức HĐ phù hợp để GQVĐ đó. Để làm
được điều đó, GV cần tổ chức cho HS hợp tác, trao đổi, tranh luận nhằm xây dựng
và bảo vệ TT vừa tìm được. Ở mức độ cao hơn GV có thể khuyến khích HS phát