sáng kiến kinh nghiệm: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan chương trình hoá học lớp 10 – THPT Ban cơ bản

Lời cảm ơn
Sau một thời gian nghiên cứu, đề tài “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài
tập trắc nghiệm khách quan chương trình hoá học lớp 10 – THPT- Ban cơ
bản” đã hoàn thành. Để hoàn thành được luận văn này có sự hướng dẫn trực tiếp
của PGS- TS Đặng Thị Oanh, sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô giáo trong tổ
phương pháp giảng dạy Hoá học và toàn thể các thầy cô giáo của khoa hoá
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Ngoài ra còn còn có sự giúp đỡ, ủng hộ nhiệt
tình của các thầy cô giáo trong tổ hoá học, các em học sinh trường THPT Trần
Phú, THPT Yên Hoà, THPT Nguyễn Gia Thiều – Thành phố Hà Nội.
Tôi xin trân trọng bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành nhất đến PGSTS Đặng Thị Oanh về sự hướng dẫn tận tình và đày tâm huyết trong suốt quá
trình xây dựng và hoàn thành luận văn .
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới các thày cô giáo trong tổ phương pháp giảng
dạy Hoá học – Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội , tới các thày cô giáo, các em
học sinh trường THPT Trần Phú, THPT Yên Hoà, THPT Nguyễn gia Thiều –
Thành phố Hà Nội và các bạn bè đồng nghiệp gần xa đã giúp đỡ tôi hoàn thành
luận văn này.
Tôi cũng xin chân thành gửi lời cảm ơn đến Phòng Quản lý khoa học Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học - Trường Đại
học Sư phạm Hà Nội. Ban giám đốc Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội, Ban Giám
hiệu các trường THPT Trần Phú, THPT Yên Hoà, THPT Nguyễn Gia Thiều đã
tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành tốt luận văn này.
Hà Nội 10/2006
Hoàng Thị Dung


PHẦN I: MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, đổi mới nền giáo dục và đào tạo
là một trong những trọng tâm của sự phát triển. Trong báo cáo chính trị của Đại hội
Đảng lần thứ 9 về chiến lược phát triển giáo dục đào tạo trong thời kỳ công nghiệp
hoá, hiện đại hoá đất nước đã ghi rõ: "Phát triển giáo dục và đào tạo là một trong

những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá là điều
kiện phát huy nguồn lực con người - yếu tố để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế
nhanh và bền vững".
Để đáp ứng nhu cầu về con người nguồn nhân lực là yếu tố quyết định sự phát
triển của đất nước cần phải tạo sức chuyển biến cơ bản toàn diện về giáo dục và đào
tạo. Đó là "Đổi mới phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự
đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thực nghiệm, làm chủ kiến thức, tránh
nhồi nhét, học vẹt, học chay. Đổi mới và tổ chức thực hiện nghiêm minh chế độ thi
cử".
(Trích Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX)
Muốn nâng cao chất lượng giáo dục, chúng ta phải đổi mới nội dung và đổi mới
phương pháp dạy học ở các môn học, các cấp bậc học. Trong đó việc đổi mới phương
pháp kiểm tra đánh giá kiến thức kỹ năng của học sinh là một khâu quan trọng, nó
chẳng những là khâu cuối cùng đánh giá độ tin cậy cao về sản phẩm đào tạo mà nó
còn có tác dụng điều tiết trở lại hết sức mạnh mẽ đối với quá trình đào tạo.
Thông qua kiểm tra đánh giá người giáo viên biết được trình độ, khả năng kiến
thức của học sinh, việc kiểm tra - đánh giá cũng giúp giáo viên rút kinh nghiệm về xác
định mục đích yêu cầu, lựa chọn phương pháp và những nội dung cần chú ý đi sâu
hơn trong quá trình giảng dạy của mình. Thực chất các vấn đề đó là thu được các tín
hiệu phản hồi, các liên hệ ngược làm cho mối quan hệ thầy trò trong quá trình dạy học
trở thành một hệ kín, hệ điều khiển…
Thực tế, từ trước đến nay việc kiểm tra đánh giá các môn học nói chung và môn
hoá học nói riêng vẫn được tiến hành chủ yếu theo phương pháp truyền thống như
kiểm tra miệng, kiểm tra viết (15 phút, 45 phút, kiểm tra học kỳ) bằng hình thức trắc
nghiệm tự luận. Khi sử dụng phương pháp này để kiểm tra đánh giá giáo viên phải đặt
2

2

ra câu hỏi phù hợp với đối tượng, thời gian, nội dung kiến thức, học sinh phải sử dụng
những kiến thức đã học, phải phân tích, tổng hợp, so sánh để lý giải, biện luận trả lời
câu hỏi. Phương pháp này có ưu điểm là cho phép kiểm tra khả năng sáng tạo, chủ
động, trình độ tổng hợp kiến thức cũng như phương pháp tư duy, suy luận, giải thích,
chứng minh của học sinh khi giải quyết vấn đề, có thể kiểm tra sâu một vấn đề nào đó
trong nội dung chương trình, góp phần phát triển ngôn ngữ nói và viết của học sinh và
nhất là phù hợp với nhiều đối tượng học sinh. Tuy nhiên phương pháp trắc nghiệm tự
luận vẫn bộc lộ nhiều nhược điểm cơ bản như: không thể kiểm tra được nhiều kiến
thức trong chương trình học vì vậy khó tránh được việc học tủ, đối phó của học sinh,
thiếu tính khách quan chính xác; tốn thời gian, công sức; không sử dụng được phương
pháp hiện đại trong việc chấm bài.
Để khắc phục nhược điểm của phương pháp kiểm tra truyền thống, việc nghiên
cứu sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá là một vấn
đề cần thiết và phù hợp với định hướng đổi mới nội dung, phương pháp giáo dục ở các
bậc học mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đề ra. Đặc trong thời điểm hiện nay ngành
giáo dục bắt đầu tiến hành dạy chương trình phân ban mới trong toàn quốc cho lớp 10
THPT.
Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi mạnh dạn nghiên cứu đề tài: "Xây dựng
và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương trình hoá học lớp 10
THPT".
II. KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

II.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong giảng dạy môn
hoá học lớp 10 ở trường THPT - Ban cơ bản.
II.2. Đối tượng nghiên cứu.
Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong chương trình hoá học lớp 10
THPT.
III. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ

III.1. Mục đích của đề tài

3

3


Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương trình hoá học lớp
10 THPT Ban cơ bản nhằm góp phần đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả
học tập của học sinh.
III.2. Nhiệm vụ đề tài
1. Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến vấn đề kiểm tra đánh giá và trắc
nghiệm khách quan.
2. Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
3. Xây dựng, lựa chọn, sắp xếp hệ thống câu hỏi TNKQ theo các dạng:
 Dạng câu trắc nghiệm điền khuyết.
 Dạng câu trắc nghiệm đúng, sai.
 Dạng câu trắc nghiệm ghép đôi.
 Dạng câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn câu trả lời đề.
 Dạng câu trắc nghiệm bằng hình vẽ.
4. Bước đầu nghiên cứu việc sử dụng trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh.
5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT Kim Liên, THPT Xuân Đỉnh,
THPT Yên Hoà (Thành phố Hà Nội) xác định hiệu quả của đề tài.
6. Đề xuất việc sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra,
đánh giá học sinh THPT.
IV. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu việc xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan vào việc
kiểm tra đánh giá kiến thức học tập lớp 10 THPT được áp dụng thì góp phần nâng cao

hiệu quả phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và chất lượng dạy, học ở bậc
THPT.
V. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Trong quá trình nghiên cứu đề tài chúng tôi đã sử dụng các phương pháp nghiên
cứu sau:
1. Nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài
- Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến phương pháp kiểm tra,
đánh giá.
4

4


- Lý luận về phương pháp kiểm tra, đánh giá; đi sâu về phương pháp kiểm tra
trắc nghiệm khách quan.
- Quy trình kiểm tra, đánh giá và phương pháp xây dựng câu hỏi trắc nghiệm.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình lớp 10 THPT.
2. Điều tra cơ bản
- Điều tra, tổng hợp ý kiến của các nhà nghiên cứu giáo dục.
- Trao đổi ý kiến với các giáo viên dạy hoá học ở các trường THPT về nội dung,
hình thức diễn đạt, số lượng câu hỏi và khả năng sử dụng hệ thống bài tập TNKQ đã
soạn thảo dùng để kiểm tra quá trình thực nghiệm.
- Thăm dò ý kiến của học sinh sau khi sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm
khách quan trong quá trình thực nghiệm.
3. Thực nghiệm sư phạm và xử lý kết quả
- Xác định nội dung, kiến thức, kỹ năng cần kiểm tra, đánh giá, xây dựng và sử
dụng hệ thống câu hỏi TNKQ trong chương trình lớp 10 - Ban cơ bản.
- Thực nghiệm kiểm tra, đánh giá chất lượng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đã

được chuẩn bị cho việc kiểm tra kiến thức của học sinh lớp 10 - Ban Cơ bản.
- Xử lý kết quả bằng phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục.
VI. ĐIỂM MỚI CỦA LUẬN VĂN

1. Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng cho lớp 10 THPT Ban cơ bản.
2. Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan vào kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập của học sinh.

5

5


PHẦN II. NỘI DUNG
CHƯƠNG I. TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ.

I.1. Khái niệm chức năng của kiểm tra, đánh giá.
a) Khái niệm kiểm tra - đánh giá:
Trong quá trình dạy học, kiểm tra - đánh giá là giai đoạn kết thúc một quá trình
dạy học, đảm nhận một chức năng lý luận dạy học cơ bản, chủ yếu không thể thiếu
được của quá trình này.
Kiểm tra là theo dõi, sự tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu
được những thông tin cần thiết cho việc đánh giá.
Kiểm tra có 3 chức năng bộ phận liên kết, thống nhất, thâm nhập vào nhau và bổ
sung cho nhau đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh.
Về mặt lý luận dạy học, kiểm tra có vai trò liên hệ nghịch trong quá trình dạy
học. Kiểm tra biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá trình học
của trò để từ đó có những quyết định cho sự điều khiển tối ưu của cả thầy lẫn trò. Học
sinh sẽ học tốt hơn nếu thường xuyên được kiểm tra và được đánh giá một cách

nghiêm túc, công bằng với kỹ thuật cao và đạt kết quả tốt.
Đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lường mức độ đạt được của học sinh về
các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học. Mô tả một cách định tính và định
lượng: tính đầy đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức, mối
liên hệ của kiến thức với đời sống, các khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn,
mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính ngôn
ngữ chuyên môn của học sinh… và cả thái độ của học sinh trên cơ sở phân tích các
thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ
được giao, đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của
môn học.
Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một quá trình phức tạp và công phu. Vì
vậy để việc đánh giá kết quả học tập đạt kết quả tốt thì quy trình đánh giá gồm những
công đoạn sau:
• Phân tích mục tiêu học tập thành các kiến thức, kỹ năng.

6

• Đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được các kiến thức, kỹ năng dựa trên
những dấu hiệu có thể đo lường hoặc quan sát được.
6


• Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được về các
yêu cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số.
• Phân tích, so sánh các thông tin nhận được với các yêu cầu đề ra rồi đánh
giá, xem xét kết quả học tập của học sinh, mức độ thành công của phương
pháp giảng dạy của thầy… để từ đó có thể cải tiến, khắc phục nhược điểm.
• Trong đánh giá phải quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu cầu của
chương trình.
b) Chức năng của kiểm tra - đánh giá:

Kiểm tra gồm 3 chức năng bộ phận liên kết thống nhất với nhau đó là: đánh giá,
phát hiện lệch lạc và điều chỉnh.
Đánh giá

Phát
hiện lệch
lạc

Điều chỉnh

Hình 1: Cấu trúc chức năng của kiểm tra.
Mục tiêu đào tạo

Trình độ xuất phát của HS

Nghiên cứu tài liệu mới

KT-ĐG kết quả học tập

Hình 2: Vị trí của KT-ĐG trong quá trình dạy học
Từ đó ta thấy:
Nhờ đánh giá sẽ phát hiện ra cả những mặt tốt lẫn mặt chưa tốt trong trình độ đạt
tới của học sinh, trên cơ sở đó tìm hiểu kỹ nguyên nhân của những lệch lạc, về phía
dạy cũng như phía học, hoặc có thể từ khách quan. Phát hiện ra lệch lạc, tìm ra nguyên
nhân của lệch lạc là rất quan trọng. Vì sự thành đạt trong kết quả là điều đã dự kiến
7

7

trong mục tiêu, còn những lệch lạc thường bị bỏ qua, mà nếu sửa chữa loại trừ chúng
thì chất lượng sẽ được tốt lên.
Từ đánh giá và phát hiện lệch lạc người thầy điều chỉnh, uốn nắn, loại trừ những
lệch lạc đó, tháo gỡ những khó khăn trở ngại, thúc đẩy chất lượng dạy học lên rất
nhiều.
I.2. Ý nghĩa của việc KT-ĐG.
Với học sinh: Việc kiểm tra đánh giá có hệ thống sẽ thường xuyên cung cấp kịp
thời những thông tin "liên hệ ngược trong" giúp người học tự điều chỉnh hoạt động
học. Nó giúp cho học sinh kịp thời nhận thấy mức độ đạt được những kiến thức của
mình, còn lỗ hổng kiến thức nào cần được bổ sung trước khi bước vào phần mới của
chương trình học tập, có cơ hội để nắm chắc những yêu cầu cụ thể đối với từng phần
của chương trình.
Ngoài ra thông qua KT-ĐG học sinh có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ
như: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hoá, khái quát hoá, hệ thống hoá kiến thức.
Việc KT-ĐG phát huy trí thông minh, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải
quyết những tình huống thực tế.
Nếu việc KT-ĐG được tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp học sinh nâng cao
tinh thần trách nhiệm trong học tập; có ý chí vươn lên đạt kết quả cao hơn, củng cố
lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan tự
mãn.
Với giáo viên: Việc KT-ĐG học sinh cung cấp cho giáo viên những thông tin
"liên hệ ngược ngoài", qua đó có biện pháp điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy của
mình.
KT-ĐG kết hợp với việc theo dõi thường xuyên giúp cho giáo viên nắm được
một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ mỗi học sinh trong lớp, từ đó có
biện pháp cụ thể, thích hợp bồi dưỡng cụ thể riêng cho từng nhóm học sinh, nâng cao
chất lượng học tập chung cho cả lớp.
Qua KT-ĐG giáo viên xem xét hiệu quả của những cải tiến trong nội dung,
phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình đã thực hiện.
I.2.2. Bản chất của việc kiểm tra - đánh giá.

8

8


Về mặt lý luận dạy học thì kiểm tra thuộc phạm trù phương pháp, nó giữ vai trò
liên hệ nghịch trong quá trình dạy học. Từ những thông tin về kết quả của hoạt
động công tác trong hệ dạy học mà góp phần quan trọng quyết định cho sự điều
khiển tối ưu hoạt động của hệ dạy (cho cả người dạy và người học).
Trong dạy học - đánh giá là một vấn đề hết sức phức tạp, nếu không cẩn thận dễ
dẫn đến sai lầm. Vì vậy đổi mới phương pháp dạy học nhất thiết phải đổi mới cải cách
KT-ĐG, sử dụng kỹ thuật ngày càng tiên tiến, có độ tin cậy cao, bên cạnh đó còn có
công cụ KT-ĐG cho học sinh để họ tự KT-ĐG kết quả lĩnh hội kiến thức của bản thân
mình, từ đó điều chỉnh uốn nắn việc học tập của bản thân.
Như vậy sự KT-ĐG của người dạy phải gây ra và thúc đẩy được sự tự KT-ĐG
của người học. Hai mặt này phải thống nhất biện chứng với nhau. KT-ĐG phải có tác
dụng làm cho học sinh thi đua học tốt với chính mình chứ không phải để ganh đua với
người khác.
I.3. Tiêu chí đánh giá
I.3.1. Mục tiêu dạy học, mục đích học tập - cơ sở của việc đánh giá kết quả
học tập.
* Mục tiêu dạy học là những gì mà học sinh cần đạt được sau khi học xong môn
hoá học đó là:
- Hệ thống các kiến thức khoa học và cả phương pháp nhận thức chúng.
- Hệ thống các kỹ năng và khả năng vận dụng vào thực tế.
- Thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội.
* Mục đích học tập của học sinh:
- Phải lĩnh hội được nội dung kiến thức đã học nhằm đáp ứng được nhu cầu nhận
thức thế giới tự nhiên và xã hội.
- Kiến thức được trang bị nhằm đáp ứng yêu cầu về thi tuyển, nghề nghiệp và

cuộc sống.
* Mục tiêu dạy học, mục đích học tập chính là cơ sở cho việc xác định nội dung
chương trình, phương pháp và quy trình dạy học, học tập do đó nó cũng là cơ sở để
lựa chọn phương pháp và quy trình KT-ĐG kết quả học tập.
Đánh giá kết quả học tập dựa trên các mục tiêu dạy học sẽ nhận được những thông tin
phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình dạy học.
I.3.2. Những nguyên tắc lý luận dạy học cần tuân thủ khi kiểm tra đánh giá.
1. Kiểm tra - đánh giá phải xuất phát từ mục tiêu dạy học. Nghĩa là xác định rõ
mục tiêu cần đạt được phải là điều kiện tiên quyết của việc đánh giá.
9
9


2. Hình thức kiểm tra - đánh giá phải có tính hiệu lực, đảm bảo mức độ chính xác
nhất định.
3. Phải đảm bảo độ tin cậy, độ bền vững của sự đánh giá.
4. Đảm bảo tính thuận tiện của các hình thức KT-ĐG.
5. Bảo đảm tính khách quan của đánh giá: đây là yêu cầu không thể thiếu được,
nó ảnh hưởng tới toàn bộ quá trình đánh giá kết quả học tập. Đánh giá khách quan kết
quả học tập của người học sẽ giúp cho giáo viên thu được tín hiệu ngược trong quá
trình dạy học một cách chính xác, từ đó điều chỉnh cách dạy của giáo viên, cách học
của học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy và học. Đồng thời đánh giá khách quan
tạo ra yếu tố tâm lý tích cực cho người được đánh giá, động viên khuyến khích họ học
tập, ngăn ngừa những biểu hiện tiêu cực trong KT-ĐG, thi cử.
6. Phải đảm bảo tính đặc thù của môn học kết hợp đánh giá lý thuyết và đánh giá
thực hành; đảm bảo tính kế thừa và phát triển.
7. Phải dựa vào những mục tiêu cụ thể trong một bài, một chương hay sau một
học kỳ… với những kiến thức, kỹ năng, thái độ cụ thể tương ứng với nội dung và
phương pháp dạy học của từng lớp học, cấp học.
8. Phải chú ý đến những xu hướng đổi mới trong dạy học ở trường THPT. Việc

đánh giá phải giúp cho việc học tập một cách tích cực, chủ động, giúp học sinh có
năng lực giải quyết vấn đề một cách linh hoạt và sáng tạo.
I.3.3. Các tiêu chuẩn về nhận thức áp dụng cho bài kiểm tra - đánh giá.
Có 6 tiêu chuẩn về quá trình nhận thức được áp dụng cho KT-ĐG: đó là các mức
độ nhận thức đi từ thấp đến cao của hoạt động tư duy.
- Biết (hay còn gọi là nhớ lại): đây là khả năng thấp nhất trong lĩnh vực kiến
thức.
- Hiểu: là kỹ năng học sinh hiểu được vấn đề họ biết, có khả năng áp dụng những
kiến thức đã biết vào việc giải quyết những vấn đề mới.
- Ứng dụng: là khả năng vận dụng các kiến thức quy luật, khái niệm, định luật…
nhằm giải quyết những vấn đề cụ thể. Học sinh có khả năng tư duy tốt sẽ vận dụng
kiến thức tốt.
- Phân tích: là khả năng tách ra từng phần để nghiên cứu, để tìm hiểu rõ đối
tượng hay hiện tượng. Phân tích còn là sự phân biệt các dấu hiệu, các đặc tính riêng
biệt của đối tượng hay hiện tượng đó theo một hệ thống nhất định.
- Tổng hợp: Là kỹ năng kết hợp các yếu tố riêng biệt để rút ra những cái chung,
các bản chất nhất của đối tượng hay hiện tượng, tức là những dấu hiệu trong một tổng
10

10


thể phân tích và tổng hợp có sự liên kết mật thiết với nhau là hai mặt của một quá
trình tư duy thống nhất, nó có tác dụng quan trọng trong việc lĩnh hội các khái niệm
khoa học.
- Đánh giá: Có thể coi là mức độ cao nhất của sự phát triển các kỹ năng về trí tuệ.
Dựa trên sự hiểu biết những phân tích và tổng hợp để rút ra kết luận đúng nhất, chính
xác nhất, xem xét kết luận này có ưu nhược điểm gì, có vai trò ra sao, tiến hành áp
dụng nó thế nào. Đó chính là kỹ năng mà có thể đề xuất việc nhận định chất lượng học
tập của học sinh.

I.3.4. Quy trình của việc kiểm tra - đánh giá.
Về cơ bản quy trình này gồm 5 bước.
Bước 1: Xây dựng hệ thống chỉ tiêu về nội dung đánh giá và tiêu chí đánh giá
(đánh giá cái gì? và cho điểm số thế nào?) tương ứng với hệ thống mục tiêu dạy học
đã được cụ thể hoá đến chi tiết.
Bước 2: Thiết kế công cụ đánh giá (hay lựa chọn hình thức KT-ĐG) và kế hoạch
sử dụng chúng, tuỳ theo mục đích KT-ĐG mà có thể lựa chọn các dạng kiểm tra (kiểm tra
sơ bộ, kiểm tra thường ngày, kiểm tra định kỳ và kiểm tra tổng kết); hoặc các hình thức
kiểm tra (kiểm tra miệng, viết 15', 45', 90'…).

11

11


Bước 3: Thu nhập số liệu đánh giá: theo đáp án, bảng đặc trưng, giáo viên chấm
bài kiểm tra, thống kê điểm kiểm tra.
Bước 4: Xử lý số liệu
Bước 5: Hình thành hệ thống kết luận về việc KT-ĐG và đưa ra những đề xuất
điều chỉnh quá trình dạy học.
I.4. Các hình thức kiểm tra - đánh giá.
Ta có thể tóm tắt các hình thức tổ chức kiểm tra đánh giá theo 2 bảng sau:
Bảng 1: Những công cụ để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập.
Phân loại các kiểu công cụ kiểm tra

Về nội dung
a) Theo bài học
b) Theo chương
c) Theo vấn đề lớn
d) Sơ kết học kỳ

e) Tổng kết năm
Kiểu Test
Câu hỏi KT
Về tổ chức
a) Định kỳ có báo trước
b) Bất thường
c) Vấn đáp trên lớp

Theo nội dung dạy học
a) Thí nghiệm thực hành
b) Bài toán
c) Đọc sách, tài liệu, làm đề cương.

Bài làm
kiểm tra

Viết báo cáo khoa học
a) Cá nhân
b) Nhóm
c) Cả lớp

Hoạt động chuyên đề có hướng dẫn

Nghiên cứu đề tài khoa học (quan sát, thu thập dữ liệu, làm báo cáo, thuyết trình).

12

12

Bảng 2: Phân loại các kiểu Test kiểm tra
Các kiểu Test kiểm tra

Test có để chỗ trống

Trả lời bằng một từ

HS trả lời

Trả lời bằng câu ngắn

Bài toán hoá học

Giải tự do

Học sinh chọn:
- Đúng hoặc sai
- Có hoặc không
Test kèm nhiều câu trả lời soạn sẵn

Học sinh chọn một
lời giải

Có thể phối hợp xen kẽ
2 kiểu

I.4.1. Kiểm tra miệng.
Kiểm tra miệng là kiểm tra vấn đáp, là hình thức kiểm tra thường xuyên, nó được
thực hiện qua các khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã
học vào thực tiễn. Với phương pháp kiểm tra miệng giáo viên có thể KT-ĐG được

mức độ thu nhận kiến thức của người học, biết được khả năng tư duy, khả năng diễn
đạt trình bày vấn đề phát hiện ngay được lệch lạc của họ, từ đó điều chỉnh quá trình
dạy học của thầy và trò.
Những yêu cầu đối với hình thức kiểm tra miệng.
- Xác định thật chính xác các kiến thức cần kiểm tra, qua đó chính xác hoá, củng
cố kiến thức đã thu nhận được, rèn luyện kỹ năng trình bày mạch lạc và chuẩn bị để
tiếp thu kiến thức mới.
- Câu hỏi đặt ra phải chính xác, rõ ràng tránh tình trạng học sinh có thể hiểu theo
nhiều nghĩa khác nhau dẫn đến lạc đề.
13

13


- Những câu hỏi, bài tập giáo viên nêu ra kích thích tích cực tư duy của học sinh.
- Câu hỏi nêu lên phải phù hợp với từng đối tượng học sinh. Giáo viên cần theo
dõi lắng nghe câu trả lời của học sinh, tạo điều kiện cho họ bộc lộ một cách tự nhiên,
đầy đủ nhất những hiểu biết của họ. Sau khi học sinh trả lời, giáo viên phải uốn nắn,
bổ sung kiến thức, hướng dẫn học sinh câu trả lời ngắn gọn, xúc tích.
I.4.2. Kiểm tra viết.
- Kiểm tra viết là hình thức kiểm tra 15 phút, 45 phút, kiểm tra học kỳ dưới hình
thức tự luận.
I.4.2.a) Chuẩn bị tổ chức bài kiểm tra viết (với bài kiểm tra 15 phút giáo viên có
thể báo trước hoặc không báo trước. Bài kiểm tra 45 phút phải báo trước để học sinh
chuẩn bị).
- Lựa chọn những vấn đề cơ bản nhất trong những bài, chương đã học.
- Chuẩn bị 2, 3 đề có nội dung, khối lượng, mức độ khó của kiến thức, kỹ năng
tương đương với nhau.
- Trong mỗi đề cần có nhiều loại câu hỏi khác nhau, các câu hỏi, bài toán hết sức
rõ ràng và xác định thang điểm cho hợp lý.

- Chấm, trả bài đúng quy định.
I.4.2.b) Những ưu, nhược điểm của bài kiểm tra viết.
Ưu điểm:
1. Trong khoảng thời gian nhất định có thể kiểm tra tất cả các học sinh trong lớp.
2. Việc chuẩn bị câu hỏi ít tốn thời gian, công sức
3. Phát huy được độc lập tư duy sáng tạo của học sinh
4. Qua bài làm của học sinh giáo viên có thể đánh giá được trình độ kiến thức, kỹ
năng, sự phát triển ngôn ngữ, cách diễn đạt vấn đề của học sinh.
5. Kết quả bài kiểm tra giúp giáo viên đánh giá được tình hình tiếp thu chung của
cả lớp về một vấn đề, một nội dung nào đó.
Nhược điểm:
Với khoảng thời gian nhất định không bao quát được toàn bộ kiến thức đã học
của học sinh mà chỉ kiểm tra được một phần kiến thức nhất định nào đó: khiến cho
học sinh dễ có chiều hướng học tủ.
14

14


Không kiểm tra được kỹ năng thực hành và khả năng tổ chức lao động của học
sinh.
Kết quả bài kiểm tra còn mang tính chủ quan của người chấm và phụ thuộc vào
tổ chức kiểm tra, mất thời gian, công sức trong việc chấm bài.
I.4.3. Bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan
Hiện nay ta đã sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan để kiểm tra kiến
thức kỹ năng của học sinh đạt được bằng hệ thống các câu hỏi và các câu trả lời ngắn,
yêu cầu học sinh phải lựa chọn câu trả lời và dùng ký hiệu quy ước để hoàn thành. Với
dạng kiểm tra này cách cho điểm hoàn toàn khách quan không phụ thuộc vào người
chấm và có thể sử dụng phương tiện kỹ thuật trong kiểm tra.
Đây cũng là phương hướng đổi mới phương pháp KT-ĐG trong dạy học, ta sẽ

xem xét cụ thể phương pháp này trong nội dung dưới đây.
II. CÂU HỎI, BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM.

II.1. Khái niệm.
Trắc nghiệm (Test) là hình thức đo đạc được "tiêu chuẩn hoá"cho mỗi cá nhân
học sinh bằng "điểm".
Mục tiêu của trắc nghiệm là đánh giá kiến thức và kỹ năng của học sinh.
Tiêu chuẩn về nhận thức áp dụng cho trắc nghiệm là:
1. Biết
2. Hiểu
3. Ứng dụng
4. Phân tích
5. Tổng hợp
6. Đánh giá
Các câu hỏi trắc nghiệm có thể chia làm 2 loại là câu hỏi trắc nghiệm tự luận và
câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
II.2. Trắc nghiệm tự luận.
II.2.1. Khái niệm.
Trắc nghiệm tự luận là phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng
công cụ đo lường là các câu hỏi, học sinh trả lời dưới dạng bài viết trong một khoảng
thời gian đã định trước.
15
15


Trắc nghiệm tự luận đòi hỏi học sinh phải nhớ lại kiến thức, phải biết sắp xếp và
diễn đạt ý kiến của mình một cách chính xác rõ ràng.
Bài TNTL trong một chừng mực nào đó được chấm điểm một cách chủ quan,
điểm bởi những người chấm khác nhau có thể không thống nhất. Một bài tự luận
thường có ít câu hỏi vì phải mất nhiều thời gian để viết câu trả lời.

Khi viết câu hỏi tự luận, giáo viên cần phải diễn đạt câu hỏi một cách rõ nghĩa,
đầy đủ, cần làm rõ những yêu cầu trong câu trả lời cả về độ dài của nó; việc chấm bài
tốn thời gian.
II.2.2. Các dạng câu hỏi TNTL.
a) Câu hỏi tự luận có sự trả lời mở rộng: loại câu này có phạm vi tương đối rộng
và khái quát học sinh được tự do diễn đạt tư tưởng và kiến thức trong câu trả lời nên
có thể phát huy óc sáng tạo và suy luận. Loại câu trả lời này được gọi là tiểu luận.
b) Câu tự luận với sự trả lời có giới hạn. Loại này thường có nhiều câu hỏi với
nội dung tương đối hẹp. Mỗi câu trả lời là một đoạn ngắn nếu việc chấm điểm dễ hơn.
Có 3 loại câu trả lời có giới hạn.
• Loại câu điền thêm và trả lời đơn giản. Đó là một nhận định viết dưới dạng
mệnh đề không đầy đủ hay một câu hỏi được đặt ra mà học sinh phải trả lời bằng một
câu hay một từ (trong TNKQ được gọi là câu điền khuyết).
• Loại câu từ trả lời đoạn ngắn trong đó học sinh có thể trả lời bằng hai hoặc 3
câu trong giới hạn của giáo viên.
• Giải bài toán có liên quan tới trị số có tính toán số học để ra một kết quả cụ thể
đúng theo yêu cầu của đề bài.
II.2.3. Ưu nhược điểm của TNTL.
a) Ưu điểm:
- Cho phép kiểm tra được nhiều người trong một thời gian ngắn, tốn ít thời gian
và công sức cho việc chuẩn bị của giáo viên.
- Rèn cho học sinh khả năng trình bày, diễn tả câu trả lời bằng chính ngôn
ngữ của họ, đo được mức độ tư duy (khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh);
TNTL không những kiểm tra được mức độ chính xác của kiến thức mà còn kiểm
tra được kỹ năng giải bài định tính cũng như định lượng của học sinh.
16

16

- Có thể KT-ĐG các mục tiêu liên quan đến thái độ, sự hiểu biết những ý niệm,
sở thích và khả năng diễn đạt tư tưởng của học sinh.
- Hình thành cho học sinh kỹ năng sắp đặt ý tưởng, suy diễn, phân tích, tổng hợp
khái quát hoá…; phát huy tính độc lập tư duy sáng tạo của học sinh.
b) Nhược điểm:
- Bài kiểm tra theo kiểu tự luận khó đại diện đầy đủ cho nội dung môn học do số
lượng nội dung ít.
- Vì lượng câu hỏi ít nên không thể kiểm tra hết các nội dung trong chương trình
học.
- Việc chấm điểm phụ thuộc vào người đặt thang điểm và chủ quan của người
chấm.
- Điểm số có độ tin cậy thấp và nhiều nguyên nhân như: phụ thuộc vào tính chất
chủ quan, trình độ người chấm, học sinh có thể học tủ, học lệch.

17

17


II.3. Trắc nghiệm khách quan.
II.3.1. Khái niệm.
TNKQ là phương pháp KT-ĐG kết quả học tập của học sinh bằng hệ thống câu
hỏi TNKQ gọi là "khách quan" vì hệ thống cho điểm hoàn toàn khách quan không phụ
thuộc vào người chấm.
Một bài TNKQ gồm nhiều câu hỏi với nội dung kiến thức khá rộng, mỗi câu trả
lời thường chỉ thể hiện bằng một dấu hiệu đơn giản. Nội dung bài TNKQ cũng có
phần chủ quan vì không khỏi bị ảnh hưởng tính chủ quan của người soạn câu hỏi.
II.3.2. Các dạng câu hỏi TNKQ.
Câu hỏi TNKQ có thể chia làm 5 loại chính sau:
II.3.2.a) Câu trắc nghiệm "đúng, sai":

Câu này được trình bày dưới dạng câu phát biểu và học sinh trả lời bằng cách lựa
chọn một trong hai phương án đúng hoặc sai.
* Những lưu ý khi xây dựng dạng câu đúng, sai:
- Đúng cũng phải đúng hoàn toàn, sai cũng phải sai hoàn toàn.
- Tránh những điều chưa thống nhất.
* Ưu điểm: Của trắc nghiệm đúng sai là loại câu đơn giản dùng để trắc nghiệm
kiến thức về những sự kiện, vì vậy soạn loại câu hỏi này tương đối dễ dàng, ít phạm
lỗi, mang tính khách quan khi chấm.
* Nhược điểm: Học sinh có thể đoán mò vì vậy độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện
cho học sinh học thuộc lòng hơn là hiểu, ít phù hợp với đối tượng học sinh giỏi.
II.3.2.b) Câu trắc nghiệm có nhiều câu để lựa chọn:
Câu tắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn (hay câu hỏi nhiều lựa chọn) là
loại câu được dùng nhiều nhất và có hiệu quả nhất. Một câu hỏi nhiều câu trả lời (câu
dẫn) đòi hỏi học sinh tìm ra câu trả lời đúng nhất trong nhiều khả năng trả lời có sẵn,
các khả năng, các phương án trả lời khác nhau nhưng đều có vẻ hợp lý (hay còn gọi là
các câu nhiễu).
* Ưu điểm: Giáo viên có thể dùng loại câu hỏi này để KT-ĐG những mục tiêu
dạy học khác nhau. Chẳng hạn như:
18

18


+ Xác định mối tương quan nhân quả.
+ Nhận biết các điều sai lầm
+ Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau
+ Định nghĩa các khái niệm
+ Tìm nguyên nhân của một số sự kiện
+ Nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều vật
+ Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện

+ Xác định thứ tự hay cách sắp đặt giữa nhiều vật
+ Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm.
• Độ tin cậy cao hơn khả năng đoán mò hay may rủi ít hơn so với các loại câu
hỏi TNKQ khác khi số phương án lựa chọn tăng lên, học sinh buộc phải xét đoán,
phân biệt kỹ trước khi trả lời câu hỏi.
• Tính giá trị tốt hơn với bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để chọn có thể đo
được các khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định luật…, tổng quá hoá… rất có
hiệu quả.
• Thật sự khách quan khi chấm bài. Điểm số bài TNKQ không phụ thuộc vào
chữ viết, khả năng diễn đạt của học sinh hoặc chủ quan của người chấm.
* Nhược điểm:
• Loại câu này khó soạn và phải tìm cho được câu trả lời đúng nhất, còn những
câu còn lại gọi là câu nhiễu thì cũng có vẻ hợp lý. Ngoài ra phải soạn câu hỏi sao cho
có thể đo được các mức trí nâng cao hơn mức biết, nhớ, hiểu.
• Không thoả mãn với những học sinh có óc sáng tạo, tư duy tốt có thể tìm ra
những câu trả lời hay lớn hơn đáp án.
• Các câu hỏi nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi
và khả năng giải quyết vấn đề khéo kéo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng loại câu
TNTL soạn kỹ.
• Tốn kẽm giấy mực để in và mất nhiều thời gian để học sinh đọc nội dung câu
hỏi.
19

19


* Những lưu ý khi soạn câu hỏi nhiều lựa chọn
Câu hỏi loại này có thể dùng thẩm định trí năng ở mức biết, khả năng vận dụng,
phân tích, tổng hợp hay ngay cả khả năng phán đoán cao hơn. Vì vậy khi soạn câu hỏi
loại này cần lưu ý.

- Trong việc soạn các phương án trả lời sao cho câu đúng phải đúng một cách
không tranh cãi được, còn các câu nhiễu đều phải có vẻ hợp lý.
- Các câu nhiễu phải có tác động gây nhiễu với các học sinh có năng lực tốt và
tác động thu hút các học sinh kém hơn.
- Câu dẫn phải có nội dung ngắn gọn, rõ ràng, lời văn sáng sủa phải diễn đạt rõ
ràng một vấn đề. Tránh dùng các từ phủ định, nếu không tránh được thì câu phải được
nhấn mạnh để học sinh không bị nhầm. Câu dẫn phải là câu hỏi trọn vẹn để học sinh
hiểu rõ mình đang được hỏi vấn đề gì.
- Câu chọn cũng phải rõ ràng, dễ hiểu và phải có cùng loại quan hệ với câu dấu,
phải phù hợp về mặt ngữ pháp với câu dấu.
- Nếu có 4 hoặc 5 phương án để chọn cho mỗi câu hỏi. Nếu số phương án trả lời
ít hơn thì khả năng đoán mò, may rủi sẽ tăng lên. Nhưng nếu có quá nhiều phương án
để chọn thì giáo viên khó soạn và học sinh mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi.
- Không được đưa vào 2 cấu chọn cùng ý nghĩa, mỗi câu kiểm tra chỉ nên soạn
một nội dung kiến thức nào đó.
- Các câu trả lời đúng nhất phải được đặt ở các vị trí khác nhau, sắp xếp theo
thứ tự ngẫu nhiên, số lần xuất hiện ở mỗi vị trí A, B, C, D, E phải gần như nhau.

20

20


II.3.2.c) Câu trắc nghiệm ghép đôi:
Đây là loại hình đặc biệt của loại câu câu hỏi nhiều lựa chọn, trong đó học sinh
tìm cách ghép những câu trả lời ở cột này với các câu hỏi ở cột khác sao cho phù hợp.
* Ưu điểm: Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng loại này thích hợp với học sinh cấp
THCS. Có thể dùng loại câu hỏi này để đo các mức trí năng khác nhau. Nó đặc biệt
hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay lập các mối tương
quan.

* Nhược điểm: Loại câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi không thích hợp cho việc thẩm
định các khả năng như sắp đặt và vận dụng các kiến thức, để soạn loại câu hỏi này để
đo mức trí nâng cao đòi hỏi nhiều công phu. Hơn nữa tốn nhiều thời gian đọc nội
dung mỗi cột trước khi ghép đôi của học sinh.
II.3.2.d) Câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn:
Đây là câu hỏi TNKQ mà học sinh phải điền từ hoặc cụm từ thích hợp với các
chỗ để trống.
Có 2 cách xây dựng dạng này:
- Cho trước từ hoặc cụm từ để học sinh chọn
- Không cho trước để học sinh phải tự tìm. Lưu ý phải soạn thảo dạng câu này
như thế nào đó để các phương án điền là duy nhất.
* Ưu điểm: Học sinh không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra, tự tìm ra
câu trả lời. Loại này dễ soạn hơn câu hỏi nhiều lựa chọn.
* Nhược điểm: Khi soạn loại câu này thường dễ mắc sai lầm là người soạn
thường trích nguyên văn các câu từ SGK. Ngoài ra loại câu hỏi này thường chỉ giới
hạn vào chi tiết vụn vặt chấm bài mất nhiều thời gian và thiếu khách quan hơn những
dạng câu hỏi TNKQ khác.
II.2.2.e) Câu hỏi bằng hình vẽ:
Trên hình vẽ sẽ cố ý để thiếu hoặc chú thích sai yêu cầu học sinh chọn 1 phương
án đúng hay đúng nhất trong số các phương án đã đề ra, bổ sung hoặc sửa chữa sao
cho hoàn chỉnh, loại câu hỏi này được sử dụng khi kiểm tra kiến thức thực hành hoặc
quan sát thí nghiệm của học sinh.

21

21


II.4. Ưu, nhược điểm của TNKQ.
II.4.1. Ưu điểm.

- Trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra được nhiều kiến thức đối với nhiều
học sinh; vì vậy buộc học sinh phải nắm được tất cả các nội dung kiến thức đã học,
tránh được tình trạng học tủ, học lệch.
- Tiết kiệm được thời gian và công sức chấm bài của giáo viên.
- Việc tính điểm rõ ràng, cụ thể nên thể hiện tính khách quan, minh bạch
II.4.2. Nhược điểm.
- TNKQ không cho phép kiểm tra năng lực diễn đạt (viết hoặc dùng lời); tư duy
sáng tạo, khả năng lập luận của học sinh.
- TNKQ không cho phép kiểm tra khả năng sáng tạo chủ động, trình độ tổng hợp
kiến thức, cũng như phương pháp tư duy, suy luận, giải thích, chứng minh của học
sinh.
Vì vậy với cấp học càng cao thì khả năng áp dụng của hình thức này càng bị hạn
chế.
- TNKQ chỉ cho biết kết quả suy nghĩ của học sinh mà không cho biết quá trình
suy nghĩ, nhiệt tình, hứng thú của học sinh đối với nội dung được kiểm tra, do đó
không đảm bảo được chức năng phát hiện lệch lạc của kiểm tra có sự điều chỉnh cho
việc dạy và học.
- Học sinh có thể chọn đúng ngẫu nhiên.
- Việc soạn thảo các câu hỏi TNKQ đòi hỏi nhiều thời gian, công sức.
- TNKQ không cho giáo viên biết được tư tưởng, nhiệt tình, hứng thú, thái độ của
học sinh đối với vấn đề nêu ra.
- Không thể kiểm tra được kỹ năng thực hành thí nghiệm.
- Gây hứng thú và tích cực học tập của học sinh.
- Giúp học sinh phát triển kỹ năng nhận biết, hiểu, ứng dụng và phân tích.
- Với phạm vi nội dung kiểm tra rộng, thí sinh không thể chuẩn bị tài liệu để
quay cóp. Việc áp dụng công nghệ mới vào việc soạn thảo các đề thi cũng hạn chế đến
mức thấp nhất hiện tượng quay cóp và trao đổi bài.
22

22

Tuy có những nhược điểm trên nhưng phương pháp TNKQ vẫn là phương pháp
kiểm tra, đánh giá có nhiều ưu điểm, đặc biệt là tính khách quan, công bằng và chính
xác. Vì vậy cần thiết phải sử dụng TNKQ trong quá trình kiểm tra đánh giá kết quả
học tập môn hoá học nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
II.5. Trắc nghiệm khách quan tiêu chuẩn hoá và ngân hàng câu hỏi trắc
nghiệm khách quan.
II.5.1. Trắc nghiệm khách quan tiêu chuẩn hoá.
Để tiện dụng, khi xây dựng câu hỏi TNKQ nên chia làm ba loại:
• Loại câu trắc nghiệm dùng để đánh giá bề rộng kiến thức, thể hiện yêu cầu về
mặt số lượng kiến thức học sinh cần nắm. Vì vậy các câu loại này nên viết ở dạng câu
hỏi trắc nghiệm ở hai mức biết và hiểu.
Các câu hỏi đánh giá bề rộng kiến thức thường ít thay đổi, góp phần giúp người
học củng cố, hiểu sâu, nắm vững kiến thức cơ bản đã học. Các câu hỏi này cho phép
đánh giá trình độ tối thiểu mà người học cần phải đạt được.
• Loại câu trắc nghiệm dùng để đánh giá hiệu quả kiến thức yêu cầu người học
vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các nhiệm vụ lý thuyết hoặc thực tiễn quen
thuộc đã biết hoặc mới lạ chưa từng biết. Loại câu hỏi này có tính chất gợi ý, hướng
dẫn việc vận dụng kiến thức linh hoạt, định hướng cách học chủ động sáng tạo.
Loại câu trắc nghiệm dùng để đánh giá độ sâu kiến thức là các câu hỏi nâng cao,
được xây dựng ở mức độ yêu cầu phân tích, tổng hợp nhằm đo chất lượng đánh giá
trình độ tối đa người học có thể đạt được. Loại câu trắc nghiệm này cần thường xuyên
được cập nhật bổ sung, thay đổi cho phù hợp với từng giai đoạn, từng đối tượng.
* Một bộ trắc nghiệm có giá trị phải bảo đảm các yêu cầu sau:
- Đảm bảo độ chính xác cao về kiến thức môn học.
- Phải có độ tin cậy cao. Đo được đúng cái cần đo, rèn được đúng cái cần rèn
luyện, đo đúng trình độ, nắm vững kiến thức, khả năng tư duy, khả năng vận dụng…
của học sinh.
- Độ phân biệt cao. Độ lệch chuẩn càng rộng càng tốt. Phân biệt được rõ các trình

độ khác nhau (giỏi, khá, trung bình, kém).
- Độ khó, vừa sức, kích thích được suy nghĩ, phù hợp với trình độ học sinh,
hướng dẫn sự nỗ lực vươn lên của học sinh.
23
23


II.5.2. Ngân hàng câu hỏi TNKQ.
Khái niệm về ngân hàng câu hỏi là một khái niệm quan trọng trong cải cách về
kiểm tra, thi cử. Một ngân hàng câu hỏi là việc đóng góp chung các nguồn câu hỏi có
giá trị nhất. Những nguyên tắc xây dựng, duy trì và sử dụng ngân hàng câu hỏi sẽ làm
cho các giáo viên có trách nhiệm đóng góp vào sự phát triển của ngân hàng câu hỏi kiểm
tra để thành lập những đề kiểm tra, đề thi.
- Một ngân hàng câu hỏi có thể tới hàng ngàn câu hỏi được sắp xếp theo từng lớp và
theo nội dung chương trình. Đó là những câu TNKQ đã được thử nghiệm, chọn lọc và
sửa chữa nên có chất lượng tốt, có độ tin cậy cao.
- Mỗi lần cần kiểm tra hoặc thi ta rút các câu hỏi từ ngân hàng để làm đề.
- Hàng năm cần loại bỏ những câu có chất lượng thấp và bổ sung câu hỏi mới có
chất lượng cao hơn.
- Nên dùng máy tính để lưu trữ, xây dựng, sửa chữa và bổ sung các câu hỏi để ngân
hàng ngày một nhiều về số lượng và tốt về chất lượng.
II.6. Cách tổ chức thi kiểm tra, đánh giá bằng phương pháp TNKQ.
Phương pháp TNKQ có thể áp dụng để tổ chức kiểm tra ở các lớp hoặc các kỳ thi
có quy mô lớn.
Với các bài kiểm tra hoặc thi ta phải tiến hành theo quy trình tổ chức như sau:
- Xác định nội dung cần kiểm tra (thi), đồng thời phải định ra yêu cầu về các mức
kỹ năng như: nhớ, hiểu, biết, vận dụng, phân tích, tổng hợp…
- Ra đề kiểm tra (đề thi): căn cứ vào dàn bài (theo nội dung, mức độ kỹ năng); có
thể chọn từ ngân hàng câu hỏi với các đặc trưng xác định (độ khó, độ phân cách, mức
kỹ năng), có thể ra các đề kiểm tra (đề thi) tương đương có cùng nội dung nhưng khác

nhau về hình thức bằng cách đảo lộn thứ tự các câu hỏi và các phương án trả lời.
- In đề kiểm tra (đề thi) phát cho từng thí sinh trong lớp (hoặc trong phòng thi).
- Chấm và phân tích thống kê kết quả kiểm tra (thi); việc cho điểm hay tính điểm
có thể thực hiện một cách đơn giản bằng cách so sánh phiếu trả lời của học sinh với
phiếu trả lời mẫu (với bài kiểm tra ở lớp); hoặc nhờ các hệ thống tự động gồm máy
quét quang học và máy tính có phần mềm tin học hỗ trợ việc chấm thi, nếu bài thi chỉ
gồm dạng câu nhiều lựa chọn.
24

24


- Công bố kết quả.
* Những lưu ý khi ra bài kiểm tra (bài thi) và khi coi thi, chấm thi.
Tuỳ thuộc vào thời gian thi, số câu hỏi có thể nhiều hay ít (bình quân 3 phút/1
câu). Số câu hỏi càng lớn, càng kiểm tra được nhiều kiến thức và tỉ lệ chọn mò càng
nhỏ.
- Các câu hỏi đều được đánh giá như nhau, cũng có thể tính hệ số 2 hoặc 3 cho
một số câu hỏi đặc biệt và trong trường hợp này cần thiết phải ghi hệ số điểm để học
sinh biết trước, dành thời gian thích hợp cho các câu hỏi đó.
- Để tránh hiện tượng thiếu công minh cần phải quy định:
+ Câu nào gạch chéo nhiều ô (tẩy xoá) không được tính điểm
+ Khi thu bài giám thị phải ký tên và gạch bỏ các câu học sinh bỏ trống chưa trả
lời (đề phòng trường hợp cố tình bỏ trống để nhờ người khác đánh dấu bổ sung).
- Khi chấm đếm số câu làm đúng để cho điểm (điểm thô) sau đó quy về điểm bậc
10.
II.7. So sánh trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan: TNTL và
TNKQ là 2 phương pháp.
TNTL và TNKQ đều có ưu và nhược điểm nhất định thể hiện qua bảng so sánh
sau:

25

25