Thực trạng vận dụng quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm vào tổ chức hoạt động dạy học ngành giáo dục mầm non tại trường Cao đẳng Sư phạm Kiên Giang (Luận văn thạc sĩ)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Tuyết Nhung

THỰC TRẠNG VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM
DẠY HỌC LẤY NGƢỜI HỌC LÀM TRUNG TÂM
VÀO TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON TẠI TRƢỜNG
CAO ĐẲNG SƢ PHẠM KIÊN GIANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Tuyết Nhung

THỰC TRẠNG VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM
DẠY HỌC LẤY NGƢỜI HỌC LÀM TRUNG TÂM
VÀO TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON TẠI TRƢỜNG
CAO ĐẲNG SƢ PHẠM KIÊN GIANG
Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Mầm non)
Mã số

: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. VÕ THỊ BÍCH HẠNH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017


LỜI CAM ĐOAN
Luận văn thạc sỹ: “Thực trạng vận dụng quan điểm dạy học lấy người học
làm trung tâm vào tổ chức hoạt động dạy học ngành giáo dục mầm non tại
trường CĐSP Kiên Giang” đƣợc hoàn thành bởi tác giả Nguyễn Thị Tuyết
Nhung, học viên cao học khoá 26 (2015-2017) – Trƣờng ĐHSP Thành phố Hồ
Chí Minh.
Luận văn đã đƣợc hoàn thành với sự nỗ lực của tác giả, là sản phẩm của tác
giả dày công nghiên cứu dƣới sự hƣớng dẫn tận tình của Tiến sĩ Võ Thị Bích
Hạnh.
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Trong qúa
trình thực hiện tôi không sao chép bất kì tài liệu nào mà không có trích dẫn. Mọi
kết quả nghiên cứu cũng nhƣ ý tƣởng của các tác giả khác, nếu có đều đƣợc trích
dẫn nguồn gốc cụ thể. Những kết quả, số liệu nêu trong luận văn hoàn toàn là sự
thật và chƣa có ai công bố trong bất kì công trình nào khác. Cho đến nay, luận
văn chƣa đƣợc công bố trên bất kì phƣơng tiện truyền thông nào.
Kiên Giang, ngày 30 tháng 9 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Thị Tuyết Nhung


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình thực hiện đề tài: “Thực trạng vận dụng quan điểm dạy học

lấy người học làm trung tâm vào tổ chức hoạt động dạy học ngành giáo dục
mầm non tại trường CĐSP Kiên Giang”, tôi đã nhận đƣợc rất nhiều sự động
viên, hƣớng dẫn, giúp đỡ của các cá nhân và tập thể cùng với ý thức cố gắng, sự
nỗ lực của bản thân để hoàn thành luận văn này.
Trƣớc hết, tôi xin đƣợc gửi lời cảm ơn sâu sắc đến TS. Võ Thị Bích Hạnh
đã tận tình hƣớng dẫn, động viên tôi hoàn thành tốt luận văn này trong suốt thời
gian vừa qua.
Tiếp đến, tôi muốn bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới các Thầy, Cô trong
khoa Giáo dục Mầm non trƣờng Đại học Sƣ phạm TP.HCM, cùng toàn thể các
thầy cô là những ngƣời đã đem lại cho tôi những kiến thức bổ trợ vô cùng quý
báu trong thời gian theo học vừa qua. Qua đây tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân
thành tới Ban giám hiệu, Phòng Sau Đại học đã tạo điều kiện để tôi hoàn thành
khoá học theo đúng thời gian quy định.
Cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, tập thể GV, các em
sinh viên các khoá cao đẳng và trung cấp GDMN trƣờng CĐSP Kiên Giang đã
giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong suốt quá trình khảo sát,
cùng đóng góp ý kiến để hoàn thành luận văn này.
Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhƣng luận văn sẽ không thể tránh khỏi thiếu
sót. Tôi rất mong nhận đƣợc sự đóng góp ý kiến của Hội đồng phản biện và các
cá nhân có quan tâm đến đề tài của luận văn.
Kiên Giang, ngày 30 tháng 9 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Thị Tuyết Nhung


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn

Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
MỞ ĐẦU

................................................................................................................... 1

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY
HỌC LẤY NGƢỜI HỌC LÀM TRUNG TÂM VÀO TỔ
CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TRONG CÁC TRƢỜNG
ĐẠI HỌC, CAO ĐẲNG .......................................................................... 8
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm ........................ 8
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới .......................................................................... 8
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam. ........................................................................ 11
1.2. Hệ thống các khái niệm ...................................................................................... 15
1.2.1. Dạy học. ....................................................................................................... 15
1.2.2. Quan điểm dạy học....................................................................................... 17
1.2.3. Dạy học truyền thống ................................................................................... 17
1.2.4. Dạy học hiện đại........................................................................................... 17
1.2.5. Dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm .......................................................... 18
1.2.6. Tổ chức hoạt động dạy học .......................................................................... 19
1.2.7. Phƣơng pháp dạy học ................................................................................... 19
1.2.8. Kỹ thuật dạy học .......................................................................................... 20
1.3. Lý luận liên quan đến đề tài ................................................................................ 20
1.3.1. Cơ sở của việc đổi mới phƣơng pháp dạy học theo quan điểm dạy học
lấy ngƣời học làm trung tâm ........................................................................ 20
1.3.2. Bản chất quan điểm dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm.......................... 21
1.3.3. Đặc điểm của quan điểm dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm .................. 24


1.3.4. Một số phƣơng pháp dạy học theo quan điểm lấy ngƣời học làm trung

tâm. ............................................................................................................... 26
1.3.5. Các nguyên tắc chỉ đạo và các điều kiện vận dụng quan điểm dạy học
lấy ngƣời học làm trung tâm ........................................................................ 33
1.3.6. Một số yêu cầu khi vận dụng quan điểm dạy học lấy ngƣời học làm
trung tâm ...................................................................................................... 37
Kết luận chƣơng 1 ......................................................................................................... 39
Chƣơng 2. THỰC TRẠNG VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC LẤY
NGƢỜI HỌC LÀM TRUNG TÂM VÀO TỔ CHỨC HOẠT
ĐỘNG DẠY HỌC NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON

TẠI

TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƢ PHẠM KIÊN GIANG ........................... 40
2.1. Vài nét về Trƣờng Cao đẳng Sƣ Phạm Kiên Giang ........................................... 40
2.2. Tiến độ nghiên cứu ............................................................................................. 41
2.3. Phƣơng pháp nghiên cứu .................................................................................... 42
2.3.1. Phiếu hỏi khảo sát sinh viên ......................................................................... 42
2.3.2. Phiếu hỏi khảo sát giáo viên ........................................................................ 42
2.4. Cách chấm điểm.................................................................................................. 43
2.4.1. Cách quy đổi điểm và thang đánh giá đối với phiếu hỏi sinh viên .............. 43
2.4.2. Cách quy đổi điểm và thang đánh giá đối với phiếu hỏi giảng viên ............ 45
2.5. Quá trình tổ chức nghiên cứu.............................................................................. 47
2.6. Kết quả nghiên cứu thực trạng ............................................................................ 47
2.6.1. Kết quả điều tra từ sinh viên ........................................................................ 47
2.6.2. Kết quả điều tra từ giáo viên ........................................................................ 62
Kết luận chƣơng 2 ......................................................................................................... 75
Chƣơng 3. BIỆN PHÁP CẢI TIẾN VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY
HỌC LẤY NGƢỜI HỌC LÀM TRUNG TÂM VÀO TỔ
CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC NGÀNH GIÁO DỤC MẦM
NON TẠI TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƢ PHẠM KIÊN GIANG ......... 76

3.1. Cơ sở định hƣớng cho việc xây dựng các biện pháp .......................................... 76
3.1.1. Căn cứ vào đặc điểm học tập của lứa tuổi sinh viên .................................... 76


3.1.2. Căn cứ vào điều kiện, phƣơng tiện dạy học của nhà trƣờng ........................ 77
3.1.3. Căn cứ tình hình thực tế dạy học tại địa phƣơng ......................................... 77
3.2. Một số biện pháp cải tiến việc vận dụng quan điểm dạy học lấy ngƣời học
làm trung tâm vào tổ chức hoạt động dạy học ngành giáo dục mầm non tại
trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm Kiên Giang .............................................................. 78
3.2.1. Xây dựng động cơ học tập đúng đắn cho sinh viên ..................................... 79
3.2.2. Rèn luyện kĩ năng tự học cho sinh viên ....................................................... 81
3.2.3. Nâng cao chất lƣợng giáo viên. .................................................................... 83
3.2.4. Xây dựng quy trình dạy học theo hƣớng tích cực hoá hoạt động của
ngƣời học – lấy ngƣời học làm trung tâm. ................................................... 85
3.2.5. Ứng dụng công nghệ thông tin, mạng xã hội vào hoạt động dạy học ........ 88
3.2.6. Kết hợp đa dạng phƣơng pháp dạy học, chú trọng phƣơng pháp dạy
học đặc thù. .................................................................................................. 90
3.3. Trƣng cầu kiến ý của chuyên gia về sự cần thiết và tính khả thi của biện
pháp đề xuất ........................................................................................................ 91
3.3.1. Mục đích....................................................................................................... 91
3.3.2. Nội dung ....................................................................................................... 91
3.3.3. Đối tƣợng ..................................................................................................... 92
3.3.4. Phƣơng pháp ................................................................................................ 92
3.3.5. Kết quả ......................................................................................................... 92
Kết luận chƣơng 3 ......................................................................................................... 98
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..................................................................................... 99
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 104
PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

CHỮ VIẾT TẮT
BP
CĐ
CĐSP
CS-GD
CNTT
CN
CBQL
DH
DHDA
ĐH

ĐHSP
GDH
GDMN
GV
GS.TSKH

CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ
Biện pháp
Cao đẳng
Cao đẳng Sƣ phạm
Chăm sóc- giáo dục
Công nghệ Thông tin
Chuyên ngành
Cán bộ quản lí
Dạy học
Dạy học dự án
Đại học
Đại học Sƣ phạm
Giáo dục học
Giáo dục mầm non
Giáo viên
Giáo sƣ tiến sĩ khoa học

16
17
18
19
20
21
22

23
24
25
26
27
28
29
30

GQVĐ
GĐ
HS
HSTT
KT
KTDH
KT, ĐG
LNHLTT
MTXQ
NCS
PP
PGS.TS
PPGD
PPDH
QĐDH

Giải quyết vấn đề
Giai đoạn
Học sinh
Hoạ sinh trung tâm
Kỹ thuật

Kỹ thuật dạy học
Kiểm tra, Đánh giá
Lấy ngƣời học làm trung tâm
Môi trƣờng xung quanh
Nghiên cứu sinh
Phƣơng pháp
Phó giáo sƣ Tiến sĩ
Phƣơng pháp giáo dục
Phƣơng pháp dạy học
Quan điểm dạy học


31
32
33
34
35
36
37
38

SV
TB
TH
TTC
TP HCM
TCHĐAN
TS
TH-MN

Sinh viên
Trung bình
Tự học
Tính tích cực
Thành phố Hồ Chí Minh
Tổ chức hoạt động âm nhạc
Tiến sĩ
Tiểu học – Mầm non


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1.

Thái độ học tập của SV đối với các môn chuyên ngành ............ 48

Bảng 2.2.

Biểu hiện chủ yếu của SV trong quá trình học tập ..................... 49

Bảng 2.3.

Đánh giá về phƣơng pháp chủ yếu của giảng viên. .................... 50

Bảng 2.4.

Kĩ năng học tập đƣợc hình thành qua PPDH của GV ................ 52

Bảng 2.5.

Nguyên nhân chủ quan ảnh hƣởng đến quá trình học tập của

SV ............................................................................................... 54

Bảng 2.6.

Nguyên nhân khách quan ảnh hƣởng đến quá trình học tập
của SV ......................................................................................... 55

Bảng 2.7.

Nguyên nhân khách quan và chủ quan ảnh hƣởng tới quá
trình học tập của SV.................................................................... 56

Bảng 2.8.

Giải pháp nhằm phát huy tính tích cực học tập của SV ............. 59

Bảng 2.9.

Thống kê trình độ đào tạo và thâm niên công tác của GV ......... 62

Bảng 2.10.

Biểu hiện tính tích cực của SV trong quá trình giảng dạy.......... 63

Bảng 2.11.

Nguyên nhân chủ quan và khách quan dẫn đến sự thụ động
của SV ......................................................................................... 64

Bảng 2.12.

Thực trạng vận dụng quan điểm dạy học LNHLTT .................. 66

Bảng 2.13.

Các PP dạy học tích cực đã đƣợc vận dụng:............................... 68

Bảng 2.14.

Những khó khăn và thuận lợi khi vận dụng quan điểm dạy
học LNHLTT .............................................................................. 69

Bảng 3.1.

Quy ƣớc giá trị trung bình ( ) với thang đo các mức độ đánh
giá ................................................................................................ 92

Bảng 3.2.

Đánh giá của GV về tính khả thi của các biện pháp đề xuất ...... 93

Bảng 3.3

Đánh giá của CBQL về tính khả thi của các biện pháp đề
xuất .............................................................................................. 94

Bảng 3.4.

Đánh giá của GV về tính cần thiết của các biện pháp đề xuất ... 95

Bảng 3.5

Đánh giá của CBQL về tính cần thiết của các biện pháp đề
xuất .............................................................................................. 96


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1.

Biểu hiện chủ yếu của SV trong quá trình học tập ..................... 49

Biểu đồ 2.2.

Biểu đồ biểu diễn sự đánh giá của SV về phƣơng pháp chủ
yếu của giảng viên. ..................................................................... 51

Biểu đồ 2.3.

Kĩ năng học tập đƣợc hình thành qua PPDH của GV ................ 52

Biểu đồ 2.4.

Nguyên nhân chủ quan ảnh hƣởng tới quá trình học tập của
SV ............................................................................................... 56

Biểu đồ 2.5.

Nguyên nhân khách quan ảnh hƣởng tới quá trình học tập
của SV ......................................................................................... 57

Biểu đồ 2.6.

Giải pháp nhằm phát huy tính tích cực học tập của SV ............. 60

Biểu đồ 2.7.

Thực trạng vận dụng quan điểm dạy học LNHLTT ................... 66

Biểu đồ 2.8.

Mức độ vận dụng quan điểm dạy học LNHLTT ........................ 71


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm qua việc đổi mới giáo dục đã đem lại những hiệu quả
nhất định. Trong đó sự thay đổi cách nhìn nhận việc dạy và việc học đã giúp cho
không chỉ ngƣời học nỗ lực hơn, hứng thú hơn, tích cực hơn với việc học mà
giáo viên cũng có điều kiện phát huy vai trò dẫn dắt của mình. Quá trình đổi mới
giáo dục hiện nay có nhiều quan điểm khác nhau, tuy nhiên quan điểm dạy học
“lấy ngƣời học làm trung tâm” là quan điểm đáp ứng đƣợc xu hƣớng dạy học
chú trọng năng lực và phẩm chất ngƣời học; là quan điểm phù hợp với yêu cầu
đổi mới của xã hội.
Với quan điểm dạy học “lấy ngƣời học làm trung tâm” dạy học không còn
là quá trình truyền thụ, chuyển giao tri thức mà phải "làm thế nào cá thể hóa quá
trình học tập để cho tiềm năng của mỗi cá nhân đƣợc phát triển đầy đủ đang là
một thách thức chủ yếu đối với giáo dục" (R.R.Singh). Với quan điểm chỉ đạo
hiện tại giáo dục là một quá trình tổ chức, định hƣớng giúp ngƣời học từng bƣớc

có năng lực tƣ duy và năng lực hành động nhằm chiếm lĩnh tri thức, hình thành
kỹ năng, chiếm lĩnh các giá trị văn hóa, tinh thần; trên cơ sở đó ngƣời học có
khả năng giải quyết đƣợc các bài toán thực tế trong toàn bộ cuộc sống. Theo tác
giả Nguyễn Lê Hoàng: “Quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm có tư
tưởng chủ đạo là tổ chức cho người học hoạt động tích cực, sáng tạo, lấy tự học
làm chính; lấy tập thể để bổ trợ cho cá nhân; lấy máy móc thiết bị làm phương
tiện; lấy tài liệu, sách giáo khoa, băng hình và tự đánh giá kết quả học tập. Lối
học này hình thành ở người học sự mạnh dạn, có tính cách, tự tin, biết cách học,
biết cách làm, biết cách giao tiếp xã hội, biết cách khẳng định chân lí, tạo nên
con người rất thực tế, thích hoạt động, dẫn đến sự năng động và sáng tạo trong
tư duy, trong hoạt động cuộc sống” [8] .
Tiếp cận trong dạy học theo quan điểm "Dạy học lấy ngƣời học làm trung
tâm" đã đƣợc triển khai tại nhiều nƣớc trên thế giới và đã mang lại một số hiệu


2
quả nhất định. Tuy nhiên quan điểm này mới đƣợc giới thiệu và ứng dụng vào
giáo dục Việt Nam trong những năm gần đây. Theo đó, bên cạnh xu hƣớng
truyền thống thiết kế chƣơng trình giảng dạy hƣớng tập trung vào ngƣời dạy đã
xuất hiện xu hƣớng thiết kế chƣơng trình học tập lấy nhu cầu, lợi ích của ngƣời
học làm trung tâm. Trong thực tế việc vận dụng quan điểm này tại nƣớc ta
không phải nơi nào cũng giống nhau. Mỗi nơi đều bộc lộ ra những khó khăn và
thuận lợi riêng. Việc khắc phục khó khăn, phát huy thuận lợi, tiếp thu và nắm
bắt đúng quan điểm dạy học LNHLTT là điều hết sức quan trọng.
Qúa trình học tập của sinh viên trƣờng Cao đẳng là quá trình nhận thức
mang tính chất nghiên cứu, đƣợc tiến hành dƣới sự tổ chức, điều khiển của giáo
viên. Trong quá trình này, sinh viên phải tự chiếm lĩnh tri thức do giáo viên
truyền đạt, mặt khác phải tự tổ chức thu nhận thông tin từ nhiều nguồn khác
nhau, từ hoạt động khoa học, từ sách báo, internet,… Vì vậy việc phát huy tính
tích cực học tập của sinh viên là một đòi hỏi khách quan trong nhà trƣờng Cao

đẳng, Đại học hiện nay. Tại Kiên Giang trƣờng CĐSP Kiên Giang nói riêng và
các trƣờng Cao đẳng, Đại học của Tỉnh nói chung đã và đang vận dụng quan
điểm dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm theo xu thế chung của đất nƣớc và
thế giới. Nhƣng trong thực tế khi vận dụng quan điểm này vẫn còn lúng túng
thậm chí còn mang tính hình thức. Cho nên để phát huy hơn nữa quan điểm này
trong giáo dục của tỉnh nhà nhất là trong trƣờng sƣ phạm cần phải làm rõ trực
trạng, đề ra những biện pháp hữu hiệu nhằm phát huy tối đa sự tích cực của
ngƣời học và vai trò dẫn dắt, định hƣớng của ngƣời dạy. Nhận thấy tầm quan
trọng đó tôi chọn nghiên cứu đề tài “Thực trạng vận dụng quan điểm dạy học
lấy người học làm trung tâm vào tổ chức hoạt động dạy học ngành giáo dục
mầm non tại trường Cao đẳng Sư phạm Kiên Giang” cho luận văn thạc sĩ khoa
giáo dục, chuyên ngành Giáo dục học (giáo dục mầm non) của mình.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Hệ thống hóa cơ sở lý luận và khảo sát thực trạng vận dụng quan điểm dạy


3
học lấy ngƣời học làm trung tâm vào tổ chức hoạt động dạy học cho ngành giáo
dục mầm non tại trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm Kiên Giang. Từ đó, đề xuất biện
pháp cải tiến việc vận dụng quan điểm dạy học này.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quan điểm dạy học lấy ngƣời học làm trung
tâm trong tổ chức hoạt động dạy học.
Khảo sát thực trạng việc vận dụng quan điểm lấy ngƣời học làm trung tâm
vào tổ chức hoạt động dạy học cho ngành Giáo dục mầm non tại trƣờng Cao
đẳng Sƣ phạm Kiên Giang.
Đề xuất biện pháp để việc vận dụng quan điểm LNHLTT vào tổ chức hoạt
động dạy học ngành Giáo dục Mầm non tại trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm Kiên
Giang có kết quả cao hơn.

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy học của ngành Giáo dục mầm non tại trƣờng Cao đẳng Sƣ
phạm
Kiên Giang.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Thực trạng vận dụng quan điểm dạy học LNHLTT cho sinh viên ngành
Giáo dục mầm non tại trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm Kiên Giang.
4. Giả thuyết khoa học
Việc vận dụng quan điểm dạy học LNHLTT vào tổ chức hoạt động dạy
học ngành GDMN tại trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm Kiên Giang đã đƣợc thực hiện
và đạt đƣợc những kết quả nhất định nhƣ: giảng viên có hệ thống lí luận về quan
điểm này khá tốt. Họ nắm đƣợc ƣu điểm cũng nhƣ các phƣơng pháp dạy học
LNHLTT để bổ trợ cho quá trình dạy học. Tuy nhiên, việc vận dụng quan điểm
này vẫn còn nhiều hạn chế nhƣ việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học lấy ngƣời
học làm trung tâm còn mang tính hình thức, thiếu quy trình cụ thể để đạt kết quả
dạy học cao nhất… Nếu khảo sát, đánh giá đúng thực trạng việc vận dụng quan


4
điểm dạy học LNHLTT vào tổ chức hoạt động dạy học ngành GDMN tại trƣờng
Cao đẳng Sƣ phạm Kiên Giang thì ngƣời nghiên cứu sẽ có cơ sở đề xuất các
biện pháp nâng cao hiệu quả việc vận dụng quan điểm này.
5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Giới hạn nội dung nghiên cứu: đề tài chỉ tập trung nghiên cứu thực trạng
vận dụng quan điểm dạy học LNHLTT vào tổ chức hoạt động dạy học ngành
GDMN tại trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm Kiên Giang.
Phạm vi nghiên cứu: nghiên cứu thực trạng vận dụng quan điểm dạy học
LNHLTT vào tổ chức hoạt động dạy học ngành GDMN tại trƣờng Cao đẳng Sƣ
phạm Kiên Giang.

6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phƣơng pháp luận nghiên cứu
6.1.1. Quan điểm hệ thống- cấu trúc
Quan điểm hệ thống cấu trúc: Tác giả đã nghiên cứu quan điểm dạy học
lấy ngƣời học làm trung tâm một cách toàn diện. Kết quả nghiên cứu đƣợc trình
bày một cách hệ thống và có cấu trúc theo một trình tự khoa học. Đồng thời các
biện pháp đƣợc đề xuất phải dựa trên một quy trình cụ thể.
Vận dụng quan điểm hệ thống-cấu trúc vào đề tài này, ngƣời nghiên cứu
có thể nghiên cứu thực trạng vận dụng quan điểm dạy học lấy ngƣời học làm
trung tâm vào tổ chức hoạt động dạy học ngành giáo dục mầm non trƣờng Cao
đẳng Sƣ phạm Kiên Giang. Trong đó, cần nghiên cứu một hệ thống bao gồm
những yếu tố nhƣ: khái niệm, đặc điểm, bản chất, nguyên tắc vận dụng quan
điểm dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm.
Các biện pháp mà tác giả đề xuất đƣợc sắp xếp trong mối quan hệ chặt
chẽ với nhau và theo một chỉnh thể thống nhất nhằm nâng cao hiệu quả vận
dụng quan điểm dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm vào tổ chức hoạt động dạy
học ngành giáo dục mầm non tại trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm Kiên Giang.
6.1.2. Quan điểm lịch sử - logic
Quan điểm lịch sử - logic: Tác giả đã tìm hiểu một số nghiên cứu có liên


5
quan đến quan điểm dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm trong lịch sử.
Trong tiến trình phát triển của mỗi sự vật hiện tƣợng đều có quá khứ, hiện
tại và tƣơng lai. Ba thời kỳ này có mối quan hệ mật thiết với nhau. Vì thế cần
dựa vào quan điểm này để đề xuất các biện pháp vận dụng quan điểm dạy học
lấy ngƣời học làm trung tâm đảm bảo phù hợp với thực tiễn, đồng thời thừa
hƣởng những ƣu điểm, kết quả đạt đƣợc trong quá khứ cũng nhƣ khắc phục
những hạn chế còn tồn tại nhằm hƣớng đến sự phát triển trong tƣơng lai.
6.1.3. Quan điểm thực tiễn

Quan điểm thực tiễn: Xuất phát từ các vấn đề cấp thiết của thực trạng vận
dụng quan điểm dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm vào tổ chức hoạt động dạy
học ngành giáo dục mầm non tại trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm Kiên Giang còn có
những hạn chế. Ngƣời nghiên cứu đề xuất các biện pháp nhằm góp phần khắc
phục những hạn chế, nâng cao hiệu quả việc vận dụng quan điểm dạy học lấy
ngƣời học làm trung tâm vào tổ chức hoạt động dạy học ngành giáo dục mầm
non trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm Kiên Giang.
6.2. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.2.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận:
Phƣơng pháp phân tích, hệ thống hóa, khái quát hóa thông qua các tài liệu
khoa học có liên quan nhằm tìm hiểu sâu sắc bản chất của vấn đề nghiên cứu,
sắp xếp chúng thành một hệ thống để hình thành giả thuyết khoa học và xây
dựng cơ sở lí luận của đề tài.
6.2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Mục đích: nhằm tìm hiểu thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy học
LNHLTT vào tổ chức hoạt động dạy học ngành GDMN tại trƣờng Cao đẳng Sƣ
phạm Kiên Giang.
Nội dung điều tra: thể hiện trong phiếu hỏi là những nội dung về: những
hoạt động tổ chức dạy học vận dụng quan điểm LNHLTT, mức độ vận dụng,
những thuận lợi và khó khăn trong quá trình vận dụng, những ý kiến của giáo


6
viên về những yếu tố ảnh hƣởng đến quá trình vận dụng quan điểm LNHLTT
vào thực tế. Những đề xuất của giáo viên mầm non nhằm khắc phục khó khăn để
nâng cao hiệu quả việc vận dụng phƣơng pháp này.
Cách thức thực hiện: điều tra 09 giảng viên trực tiếp giảng dạy ngành giáo
dục mầm non trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm Kiên Giang và 09 lớp GDMN năm 1,
năm 2, năm 3.

6.2.2.2. Phương pháp quan sát
Mục đích quan sát: nhằm tìm hiểu thực tế việc vận dụng quan điểm dạy học
lấy ngƣời học làm trung tâm vào tổ chức hoạt động dạy học ngành GDMN tại
trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm Kiên Giang.
Nội dung quan sát: sự chuẩn bị của giáo viên, các PP đƣợc sử dụng trong
hoạt động dạy học, mức độ phù hợp (nếu có), mức độ tiếp thu của ngƣời học.
Cách thức thực hiện: dự định dự giờ 09 giảng viên giảng dạy ngành mầm
non khoa Tiểu học – Mầm non trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm Kiên Giang.
6.2.2.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động của giảng viên
Mục đích: đánh giá việc nhận thức và vận dụng quan điểm dạy học
LNHLTT của giảng viên.
Sản phẩm: kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học của giảng viên, phiếu đánh
giá hoạt động dạy học của giảng viên.
Cách thức thực hiện: thu thập kế hoạch, phiếu đánh giá hoạt động dạy học
của giảng viên trong nhóm tham gia nghiên cứu, sau đó phân tích, đánh giá.
6.2.2.4. Phương pháp phỏng vấn sâu
Sử dụng các câu hỏi phỏng vấn sâu đối 09 giảng viên đang giảng dạy tại
khoa Tiểu học – Mầm non làm rõ những vấn đề mà kết quả quan sát và khảo sát
qua phiếu hỏi chƣa đáp ứng đƣợc.
6.2.3. Phƣơng pháp thống kê toán học
Sử dụng phần mềm SPSS để tính toán xử lý các số liệu sau khi thu thập
đƣợc từ việc nghiên cứu thực trạng.


7
7. Đóng góp của luận văn
Đề tài đánh giá thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy học LNHLTT vào
tổ chức hoạt động dạy học ngành GDMN tại trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm Kiên
Giang. Đồng thời cung cấp tƣ liệu cho giảng viên giảng dạy nắm bắt và hiểu đƣợc
quan điểm dạy học LNHLTT một cách khái quát nhất. Giúp ngƣời dạy vận dụng

quan điểm dạy học LNHLTT một cách linh hoạt vào tổ chức hoạt động dạy học
cho sinh viên ngành GDMN qua các phƣơng pháp dạy học đa dạng. Đề tài đề
xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả việc vận dụng quan điểm dạy
học LNHLTT vào tổ chức hoạt động dạy học ngành GDMN tại trƣờng Cao đẳng
Sƣ phạm Kiên Giang.
8. Bố cục của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn gồm có 3
chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về việc vận dụng quan điểm dạy học lấy ngƣời
học làm trung tâm vào tổ chức hoạt động dạy học trong các trƣờng Cao đẳng,
Đại học.
Chƣơng 2: Thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy học lấy ngƣời học làm
trung tâm vào tổ chức hoạt động dạy học ngành giáo dục mầm non tại trƣờng
Cao đẳng Sƣ phạm Kiên Giang.
Chƣơng 3: Đề xuất biện pháp cải tiến việc vận dụng quan điểm dạy học lấy
ngƣời học làm trung tâm vào tổ chức hoạt động dạy học ngành giáo dục mầm
non tại trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm Kiên Giang.


8

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VIỆC VẬN DỤNG QUAN
ĐIỂM DẠY HỌC LẤY NGƢỜI HỌC LÀM TRUNG TÂM
VÀO TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TRONG CÁC
TRƢỜNG ĐẠI HỌC, CAO ĐẲNG
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới
Quan điểm dạy học LNHLTT đƣợc xem xét nhƣ là một tƣ tƣởng dạy học
chi phối các mặt nhƣ mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, hình thức tổ chức và
đánh giá hiệu quả hoạt động dạy và hoạt động học. Mà bản chất của quan điểm

này chính là việc học do ngƣời học quyết định và ngƣời học có thể đƣa ra sự
chọn lựa về việc học cái gì, học nhƣ thế nào và học khi nào ngay từ lúc họ bắt
đầu sắp xếp việc học của mình có sự hỗ trợ, hƣớng dẫn của ngƣời dạy. Có nghĩa
là ngƣời học chiếm lĩnh tri thức, tích cực, tự giác trong một môi trƣờng giáo dục
thuận lợi. Tƣ tƣởng nhấn mạnh vai trò tích cực chủ động của ngƣời học, xem
ngƣời học là chủ thể của quá trình học tập đã có từ rất lâu. Nhiều nhà giáo dục
đã nghiên cứu về hoạt động dạy và học và đƣa ra rất nhiều quan điểm khác
nhau:
Năm 1889 nhà sinh lý học ngƣời Nga Pavlov là ngƣời đầu tiên nghiên cứu
những dữ liệu khách quan về quá trình học tập. Ông xây dựng nên lý thuyết
“phản xạ có điều kiện”. Với lí thuyết này, lần đầu tiên ngƣời ta có thể giải thích
cơ chế của quá trình học tập một cách khách quan, đó là cơ chế kích thích –
phản ứng. Đến năm 1913 nhà tâm lý học ngƣời Mỹ Watson cho rằng quá trình
học tập đƣợc hiểu là quá trình thay đổi hành vi. Giáo viên là ngƣời hỗ trợ và
khuyến khích hành vi đúng đắn của ngƣời học, tức là sắp xếp việc học tập sao
cho ngƣời học đạt đƣợc hành vi mong muốn và sẽ đƣợc phản hồi trực tiếp (khen
thƣởng và công nhận).
Thuyết nhận thức ra đời trong nửa đầu của thế kỷ 20 mà đại diện là Piaget,


9
Vƣsgotky, Leontev,… cho rằng trung tâm của qúa trình nhận thức là quá trình
có cấu trúc, và có ảnh hƣởng quyết định đến hành vi. Theo thuyết hành vi để đạt
đƣợc các mục tiêu học tập, không chỉ kết quả học tập mà quá trình học tập và
quá trình tƣ duy là điều quan trọng. Trong đó nhiệm vụ của ngƣời dạy là tạo ra
môi trƣờng học tập thuận lợi, thƣờng xuyên khuyến khích các quá trình tƣ duy,
ngƣời học cần đƣợc tạo cơ hội hành động và tƣ duy tích cực. Tiếp đến là thuyết
kiến tạo thách thức một cách cơ bản tƣ duy truyền thống về dạy học. Không phải
ngƣời dạy, mà là ngƣời học trong sự tƣơng tác với các nội dung học tập sẽ nằm
trong tâm điểm của quá trình dạy học.

Ở Châu Âu vào thế kỷ XVII (1592-1670) trong lí luận giáo dục của
J.A.Kômenski đã bao hàm tƣ tƣởng nhấn mạnh vai trò tích cực, chủ động của
ngƣời học, xem ngƣời học là chủ thể của quá trình học tập. Ông cho rằng: Giáo
dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân
cách… hãy tìm ra phƣơng pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học
nhiều hơn. A.Đixtervec nhà giáo dục ngƣời Đức hết sức nhấn mạnh đến sự phát
triển tính tích cực nhận thức của ngƣời học. Ông đã viết trong tác phẩm “Hƣớng
dẫn việc đào tạo giáo viên Đức” nhƣ sau: “Chỉ có sự truyền thụ tài liệu của giáo
viên mà thôi dù nghệ thuật đến đâu chăng nữa cũng không thể bảo đảm đƣợc sự
lĩnh hội kiến thức của học sinh. Nắm vững kiến thức, thực sự lĩnh hội chúng, cái
đó học sinh phải tự mình làm lấy, bằng trí tuệ của bản thân” [23].
Friedrich Froebel (1782 – 1852) nhà giáo dục ngƣời Đức cũng đề cập đến
phƣơng pháp giáo dục lấy ngƣời học làm trung tâm. Ông quan niệm: giáo dục có
hai ý nghĩa, một mặt giáo viên có nhiệm vụ giúp đỡ học sinh vƣợt qua các khó
khăn để có thể tự phát triển, tự sinh hoạt; mặt khác, giáo viên cũng có nhiệm vụ
sửa chữa sai lầm của học sinh. Theo ông mỗi một bài học ở bất môn học nào
cũng phải đáp ứng đƣợc sở thích, thu hút đƣợc sự chú ý của ngƣời học. Nhƣ
vậy, điều này chứng tỏ rằng trƣờng học không chỉ có nhiệm vụ là truyền bá kiến
thức mà còn phải tạo điều kiện và hoàn cảnh thuận lợi, khuyến khích, thúc đẩy


10
với các phƣơng pháp học tập thích đáng, thực tế để học sinh có thể tiếp cận kiến
thức một cách hiệu quả [34].
K.Đ.Usinxki (1829 – 1870), nhà giáo dục lỗi lạc ngƣời Nga đã đề cập đến
vai trò của ngƣời học trong quá trình dạy học nhƣ là “cơ sở vững chắc cho mọi
sự học tập hiệu quả” [9]. Usinxki cho rằng cho rằng, tính tích cực là điểm khác
nhau giữa nhà trƣờng cũ và nhà trƣờng mới. Nhà trƣờng cũ dồn tất cả tính tích
cực vào hoạt động dạy của ngƣời giáo viên, để học sinh thụ động. Trong khi đó,
nhà trƣờng mới cố gắng làm sao cho bản thân ngƣời học tích cực ở mức độ cao

nhất. Chuyển trung tâm của quá trình dạy và học từ ngƣời dạy sang ngƣời học.
Maria Montessori (1870 – 1952) bác sĩ, nhà giáo dục Ý với quan điểm dạy
học LNHLTT đƣợc bà phát triển trong giáo dục vƣờn trẻ, mẫu giáo. Theo bà trẻ
em phải đƣợc khuyến khích học tập và phải đƣợc giáo dục với tƣ cách là một cá
nhân riêng biệt. Giáo viên với vai trò giảng giải, hƣớng dẫn cá nhân trong sinh
hoạt nhƣng không can thiệp trực tiếp trừ trƣờng hợp học sinh thực sự gặp khó
khăn [34].
Đến đầu thế kỉ XX, J.Dewey nhà sƣ phạm ngƣời Mỹ đã thành lập “trƣờng
học hoạt động”. Trong lớp học mà ông chủ trƣơng thành lập ông quan tâm nhiều
đến mối quan hệ giữa các hình thức tổ chức dạy học trên lớp, giữa cá nhân và
học nhóm để giáo dục học sinh một cách toàn diện nhất và xem đó nhƣ là môi
trƣờng để phát huy tính tích cực hoạt động của học sinh. J.Dewey đƣa qua quan
niệm về học sinh nhƣ sau: “Học sinh là mặt trời xung quanh nó quy tụ mọi
phương tiện giáo dục” và “Nói, không phải là dạy học, nói ít hơn, chú ý nhiều
đến việc tổ chức hoạt động của học sinh” [44].
Trong “Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào” I.E.Kharlarmov,
nhà giáo dục ngƣời Nga đã nhấn mạnh nhiệm vụ trọng tâm của việc dạy là phát
huy tính tích cực học tập của ngƣời học thông qua các hoạt động học. Ông cho
rằng: “học sinh sẽ thông hiểu và ghi nhớ những cái gì đã trải qua hoạt động
nhận thức của bản thân bằng cách này hay cách khác” [23]. Trong hai tài liệu


11
“Những cơ sở dạy học nêu vấn đề” của V.Ôkon (Nxb Giáo dục, 1976) và “Dạy
học nêu vấn đề” của I.Ia.Lecne (Nxb Giáo dục, 1997) cũng nêu rõ tác dụng
phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề trong việc kích thích ngƣời học tích cực suy
nghĩ, chủ động tìm tòi, giải quyết vấn đề nhằm nắm kiến thức một cách vững
chắc [24].
Đi nghiên cứu về dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm (2012), Maryellen
Weimer cho rằng: dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm là tập trung vào nhu cầu

và hoạt động của học sinh, mọi hành động của giáo viên tập trung vào những gì
học sinh đang làm. Giáo viên đóng vai trò là ngƣời hƣớng dẫn, hỗ trợ hình thành
những kĩ năng học tập, môi trƣờng học tập, nhất là các nội quy trong lớp học.
Một điều quan trọng trong dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm đó là ngƣời học
đƣợc quyền quyết định nội dung và điều kiện học tập. Trong đó Maryellen
Weimer nhấn mạnh việc đánh giá không chỉ từ phía giáo viên mà còn từ phía
ngƣời học. Đồng thời bà cũng cho là dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm có
thực hiện tốt hay không phụ thuộc không nhỏ vào giáo viên [42].
Tác giả M.Corley nghiên cứu và tổng hợp ý kiến của các tác giả khác nhau
nhƣ Roger (1983), Cannon (2000), Mc Combs & Whislter (1997), Barr & Tagg
(1995), Weimer (2002)...cho rằng: khi thực hiện dạy học lấy ngƣời học làm
trung tâm cần tạo điều kiện học tập bằng cách tăng động lực và nỗ lực học tập
cho học sinh. Học sinh tự lực trong học tập, chịu trách nhiệm cho việc học, tự
đánh giá. Quan điểm dạy học này cũng khuyến khích cá nhân học hỏi lẫn nhau
và học cùng nhau. Giáo viên sẽ hƣớng dẫn cả lớp học cho đến từng nhóm nhỏ và
từng cá nhân sao cho phù hợp với năng lực của họ; quan tâm đến môi trƣờng và
điều kiện của lớp học [40].
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam
Khi phong trào đổi mới phƣơng pháp dạy học bắt đầu, quan điểm dạy học
lấy ngƣời học làm trung tâm đƣợc lựa chọn để làm quan điểm chỉ đạo trong việc
thay đổi phƣơng pháp dạy và học tại Việt Nam, đã có rất nhiều nhà giáo dục đi


12
sâu tìm hiểu phân tích các vấn đề có liên quan đến việc dạy học lấy ngƣời học
làm trung tâm. Trong có có những tác giả nhƣ Lê Khánh Bằng (2002) với tác
phẩm Phương pháp dạy học đại học; Nguyễn Văn Cƣờng (2016) với Lí luận dạy
học hiện đại; Trần Bá Hoành (2003), Dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm;
Nguyễn Quang Huỳnh(2006), Một số vấn đề lý luận giáo dục chuyên nghiệp và
đổi mới phương pháp dạy- học; Trần Thị Hƣơng (2011),

ạy học tích cực, Lê

Nguyễn Long (2000), Thử đi tìm những phương pháp dạy học hiệu quả….
Theo tác giả Lê Khánh Bằng nhìn nhận dạy học “lấy ngƣời học làm trung
tâm trên hai phƣơng diện vĩ mô và vi mô, ở đây ngƣời dạy phải tính đến nhu
cầu, nguyện vọng của ngƣời học, đến những đặc điểm tâm sinh lý và cấu trúc tƣ
duy của từng ngƣời học”[1]. Ngƣời học là nhân vật trung tâm, ngƣời dạy là nhân
vật quyết định chất lƣợng. Việc dạy học phải xuất phát từ ngƣời học, tức là từ
nhu cầu, động cơ, đặc điểm và điều kiện của ngƣời học. Trong quá trình học tập
ngƣời học cần chủ động, tích cực hoạt động. Đồng thời khuyến khích ngƣời học
tự kiểm tra đánh giá quá trình học tập của mình.
PGS.TS Ngô Minh Oanh (Viện trƣởng viện nghiên cứu giáo dục trƣờng
ĐHSP TP HCM) nghiên cứu về “mối quan hệ giữa giảng viên – sinh viên trong
đổi mới phƣơng pháp dạy học các môn khoa học xã hội – nhân văn theo hƣớng
lấy ngƣời học làm trung tâm”. Trong đó PGS.TS Minh Oanh cho rằng: Trƣớc
hết, việc dạy học của GV từ chỗ truyền thụ kiến thức một chiều chuyển thành
ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn quá trình nhận thức của SV. Ngƣời thầy không chỉ
chuyển giao kiến thức cho ngƣời học mà còn phải chỉ cho ngƣời học tìm ra con
đƣờng đi đến kiến thức đó nhƣ thế nào, từ đó giúp ngƣời học tự mình tìm ra
những tri thức mới, mở rộng tầm hiểu biết và khả năng tự tìm tòi, giải quyết vấn
đề một cách độc lập [30].
Đề cập trong cuốn sách “phƣơng pháp giáo dục tích cực – lấy ngƣời học
làm trung tâm" (1995) tác giả Nguyễn Kỳ cho rằng thực chất của dạy học tích
cực – lấy ngƣời học làm trung tâm là tổ chức quá trình dạy của thầy thành quá


13
trình học tích cực của trò. Trong đó trò là chủ thể của quá trình giáo dục, tích
cực chủ động tham gia vào quá trình giáo dục, tự đánh giá và sửa chữa lỗi lầm;

thầy là ngƣời định hƣớng, cố vấn cho học sinh tự mình khám phá kiến thức [18].
Ông đƣa ra bốn đặc trƣng cơ bản của phƣơng pháp giáo dục này:
+ Trò là chủ thể của hoạt động giáo dục, học tích cực bằng hành động của
chính mình, tức là ngƣời học tự mình tìm ra “cái chƣa biết”, “cái cần khám phá”,
tự mình tìm ra kiến thức, chân lí cùng với cách xử lý tình huống, cách giải quyết
vấn đề [18, tr.72]
+ Thầy – tự nguyện từ bỏ vai trò chủ thể. Thầy giáo không còn là ngƣời
truyền đạt kiến thức sẵn có, cung cấp chân lý có sẵn mà là ngƣời định hƣớng,
đạo diễn cho học sinh tự mình khám phá ra kiến thức cùng với cách tìm ra kiến
thức. Thầy trở thành ngƣời hƣớng dẫn, cố vấn hơn là một công cụ truyền bá kiến
thức một cách cơ học [18, tr.76].
Đồng quan điểm với Nguyễn Kỳ, Nguyễn Quang Huỳnh cũng cho rằng
phƣơng pháp dạy học tích cực – lấy ngƣời học làm trung tâm đƣợc xem là một
trong những hệ thống phƣơng pháp đáp ứng đƣợc mục tiêu giáo dục thế kỷ XXI.
Hệ thống phƣơng pháp đó cũng là sự kết hợp nhiều phƣơng pháp khác nhƣ
phƣơng pháp tích cực, phƣơng pháp hợp tác, phƣơng pháp giải quyết vấn đề,
ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học [14]. Ông cũng đƣa ra 4 đặc trƣng
cơ bản của hệ phƣơng pháp dạy học tích cực:
+ Ngƣời học, chủ thể của hoạt động, tự học, tự nghiên cứu, tự tìm ra kiến
thức bằng hành động của chính mình, tức là cá nhân hoá việc học [14, tr218].
+ Ngƣời học tự thể hiện mình, hợp tác với các bạn trong cộng đồng lớp
học, làm cho kiến thức cá nhân tự tìm ra mang tính chất xã hội, khách quan hơn,
tức là xã hội hoá việc học [14, tr.220].
+ Nhà giáo – chuyên gia về việc học – là ngƣời tổ chức hƣớng dẫn quá
trình kết hợp cá nhân hoá với xã hội hoá việc học của ngƣời học [14, tr.223].
+ Ngƣời học tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh [14, tr.225].


14
Tác giả Đỗ Ngọc Đạt tiếp cận quan điểm dạy học LNHLTT theo hƣớng

phƣơng pháp dạy học tích cực. Theo đó trong phƣơng pháp dạy học tích cực
ngƣời đƣợc giáo dục trở thành ngƣời tự giáo dục, là nhân vật tự nguyện có ý
thức về sự giáo dục bản thân. Phƣơng pháp này yêu cầu tinh giảm phần trình bày
của giáo viên, tăng cƣờng công tác độc lập của học sinh, chuẩn bị cho học sinh
dần dần làm chủ quá trình tự đào tạo của mình ở mọi bậc học. Phƣơng pháp này
không hề giảm nhẹ vai trò của ngƣời giáo viên. Trái lại nó đòi hỏi giáo viên
trình độ lành nghề, óc sáng tạo, tính độc đáo để đóng vai ngƣời khởi xƣớng,
động viên, xúc tác, trợ giúp, cố vấn [10, tr.82].
Theo tác giả Trần Thị Hƣơng trong cuốn “Dạy học tích cực” cho rằng dạy
học tích cực – lấy ngƣời học làm trung tâm là kiểu dạy học chi phối tất cả các
yếu tố của hoạt động dạy học. Khi vận dụng phƣơng pháp dạy học này phải làm
sao phát huy cao độ sự tích cực của ngƣời học, làm thế nào để khơi dậy sự tự
giác đồng thời chống lại thói quen thụ động [15].

Tác giả Tôn Quang Minh cũng có một nghiên cứu về “Tiếp cận quan
điểm dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm”, ông cho rằng dạy học LNHLTT
là tập trung vào vai trò, hoạt động của học sinh. Ông xem xét dạy học
LNHLTT nhƣ một tƣ tƣởng, một quan điểm dạy học mới. Bởi vì nội hàm của
quan điểm dạy học LNHLTT rất rộng nó chi phối cả hệ thống phƣơng pháp,
mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp đánh giá,…[28, tr.40]. Ông cho rằng trong
dạy học lấy học sinh làm trung tâm, vai trò chủ động tích cực của ngƣời học
đƣợc phát huy, đồng thời giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu, trình độ
sƣ phạm lành nghề, có đầu óc sáng tạo và nhạy cảm cái mới có thể đóng vai
trò là ngƣời gợi mở, hƣớng dẫn, động viên, làm trọng tài trong các hoạt động
độc lập của học sinh, đánh thức tiềm năng của mỗi học sinh. Ông nhấn mạnh
rằng, dạy học lấy học sinh làm trung tâm có nội hàm rộng lớn hơn phƣơng
pháp dạy học tích cực. Quan điểm dạy học này cần đƣợc quán triệt trong tất