Xây dựng hoạt động dạy học văn tả cảnh cho HS lớp 4, 5 (tại Mỹ Tho, Tiền Giang) theo định hướng phát triển năng lực (Luận văn thạc sĩ)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Đỗ Trƣờng Hải

XÂY DỰNG HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
VĂN TẢ CẢNH CHO HỌC SINH LỚP 4, 5
(TẠI MỸ THO, TIỀN GIANG)
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Đỗ Trƣờng Hải

XÂY DỰNG HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
VĂN TẢ CẢNH CHO HỌC SINH LỚP 4, 5
(TẠI MỸ THO, TIỀN GIANG)
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)
Mã số

: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. BÙI THANH TRUYỀN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi và được sự
hướng dẫn khoa học của PGS. TS Bùi Thanh Truyền. Các số liệu, kết quả
nghiên cứu của luận văn là khách quan, trung thực và chưa từng được công bố
trong bất kỳ một công trình nào khác.
Tiền Giang, tháng 09 năm 2017
Tác giả luận văn

Đỗ Trƣờng Hải


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận văn, tôi đã nhận
được nhiều sự hỗ trợ, động viên, khuyến khích của các cấp lãnh đạo, các thầy cô
trường Đại học Tiền Giang, Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, bạn bè,
đồng nghiệp.
Với tất cả tình cảm chân thành nhất, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với
PGS.TS. Bùi Thanh Truyền, người trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ tôi hoàn thành
luận văn này.
Tôi cũng chân thành gửi lời cảm ơn tới:
Ban Giám hiệu, đội ngũ giảng viên trường Đại học Tiền Giang và trường
Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
Ban Giám hiệu và giáo viên các trường Tiểu học: Thiên Hộ Dương, Thủ
Khoa Huân, Đinh Bộ Lĩnh, Thái Sanh Hạnh đã giúp đỡ, tạo điều kiện để tôi

hoàn thành luận văn.
Với sự hạn chế thời gian, điều kiện và năng lực nghiên cứu, chắc chắn
luận văn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót. Tôi rất mong nhận được những ý
kiến đóng góp của quý thầy cô, bạn bè đồng nghiệp để công trình hoàn thiện
hơn.
Xin chân thành cảm ơn!


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ....... 10
1.1. Cơ sở lí luận ................................................................................................. 10
1.1.1. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh lớp 4, 5 ........................................... 10
1.1.2. Hoạt động dạy học ................................................................................ 13
1.1.3. Năng lực ................................................................................................ 17
1.1.4. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực ....................................... 20
1.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................. 23
1.2.1. Phân môn Tập làm văn ở trường Tiểu học ........................................... 23
1.2.2. Thực trạng dạy học văn tả cảnh cho học sinh lớp 4, 5 ở các trường
Tiểu học trên địa bàn thành phố Mỹ Tho, tỉnh Tiền Giang .................. 35
Chƣơng 2. XÂY DỰNG HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC VĂN TẢ CẢNH
CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 (TẠI MỸ THO, TIỀN GIANG)
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ................ 43
2.1. Các nguyên tắc xây dựng hoạt động dạy học văn tả cảnh cho học sinh
lớp 4, 5 theo định hướng phát triển năng lực .............................................. 43
2.1.1. Bám sát bản chất của dạy học theo định hướng phát triển năng lực .... 43

2.1.2. Chú trọng đặc trưng phân môn, kiểu bài .............................................. 44
2.1.3. Quan tâm đến đặc điểm tâm - sinh lí, nhận thức, ngôn ngữ của
người học............................................................................................... 45
2.1.4. Đề cao tính tích hợp, phân hóa trong dạy học ...................................... 46


2.2. Hệ thống hoạt động dạy học văn tả cảnh cho học sinh lớp 4, 5 theo
định hướng phát triển năng lực ................................................................... 49
2.2.1. Hoạt động quan sát, ghi chép ................................................................ 49
2.2.2. Hoạt động lập dàn ý bài văn tả cảnh ..................................................... 50
2.2.3. Hoạt động viết các đoạn của bài văn tả cảnh ........................................ 51
2.2.4. Hoạt động ngoại khóa ........................................................................... 52
2.3. Một số cách thức kiểm tra đánh giá năng lực làm văn tả cảnh của học
sinh lớp 4, 5 ................................................................................................. 63
2.3.1. Thiết kế thang đo đánh giá mức độ biểu hiện năng lực của học sinh
lớp 4, 5 .................................................................................................. 63
2.3.2. Đánh giá thường xuyên ......................................................................... 64
2.3.3. Đánh giá định kì .................................................................................... 67
Tiểu kết chƣơng 2 .............................................................................................. 69
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................ 70
3.1. Quy trình thực nghiệm ................................................................................. 70
3.1.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 70
3.1.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................... 70
3.1.3. Đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm ........................................... 71
3.1.4. Phương pháp thực nghiệm .................................................................... 72
3.1.5. Tiến trình thực nghiệm sư phạm ........................................................... 73
3.1.6. Giáo án thực nghiệm ............................................................................. 73
3.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm ..................................................................... 82
3.2.1. Phương pháp đánh giá ........................................................................... 82
3.2.2. Tiêu chí đánh giá ................................................................................... 82

Tiểu kết chƣơng 3 .............................................................................................. 87
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT .............................................................................. 88
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 91
PHỤ LỤC


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Kí hiệu chữ viết tắt

Nghĩa chữ viết tắt

1

GV

Giáo viên

2

HS

Học sinh

3

SGK

Sách giáo khoa

4

SGV

Sách GV

5

Tr

Trang

6

TLV

Tập làm văn

7

TH

Tiểu học

8

GD

Giáo dục

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Bảng đối chiếu 4 trụ cột giáo dục với các phẩm chất, năng lực
tương ứng .......................................................................................... 18
Bảng 1.2. Tần suất những lỗi mà học sinh thường mắc phải khi làm văn
tả cảnh ............................................................................................... 37
Bảng 3.1. So sánh điều kiện lớp thực nghiệm và lớp đối chứng....................... 71
Bảng 3.2. Bảng thống kê kết quả thực nghiệm ................................................. 83
Bảng 3.3. Bảng tổng hợp kết quả thực nghiệm ................................................. 84


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Sơ đồ 1.1.

Cấu trúc của năng lực ................................................................... 20

Sơ đồ 3.1.

Quy trình thực nghiệm sư phạm ................................................... 73

Biểu đồ 1.1. Tỉ lệ học sinh gặp khó khăn khi làm bài văn tả cảnh.................... 36
Biểu đồ 3.1. So sánh tương quan điểm số giữa lớp thực nghiệm và lớp đối
chứng ............................................................................................. 84
Biểu đồ 3.2. Kết quả điểm kiểm tra giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ... 85
Biểu đồ 3.3. Mức độ thích thú của học sinh lớp đối chứng sau tiết học ........... 85
Biểu đồ 3.4. Mức độ thích thú của học sinh lớp thực nghiệm sau tiết học ....... 86


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Từ xưa đến nay, GD đào tạo vẫn luôn được coi là quốc sách hàng đầu,
quyết định sự phát triển của mọi quốc gia. Chính vì vậy trong thời gian qua,
ngành GD nước ta đã có những biến đổi lớn cả về nội dung và phương pháp dạy
học để phù hợp với sự phát triển chung của xã hội trong thời kỳ mới và bắt kịp
xu hướng GD hiện đại của thế giới. Mục tiêu GD trong thời đại mới được xác
định không chỉ dừng lại ở việc giúp HS tiếp thu kho tàng kiến thức của nhân loại
mà còn giúp HS có khả năng vận dụng một cách linh hoạt những kiến thức ấy
vào thực tiễn cuộc sống. Trong đó, cấp TH được coi là cấp học nền tảng, đặt
những viên gạch đầu tiên cho sự hình thành, phát triển nhân cách và trí tuệ của
mỗi cá nhân. Ở cấp học này, TV là một môn học chính, chiếm nhiều thời lượng
và xuyên suốt chương trình của cả cấp học. Môn TV cung cấp cho HS kĩ năng
sử dụng TV và một số kiến thức cơ bản về ngôn ngữ TV mà TLV chính là kết
tinh “sản phẩm” của các phân môn TV. Phân môn TLV đòi hỏi ở HS khả năng
tổng hợp các kiến thức trong nhà trường, kinh nghiệm, vốn sống… một cách
linh hoạt, sáng tạo. Điều này được thể hiện rõ nét nhất thông qua sự sáng tạo
trong việc tạo lập văn bản và thường in đậm dấu ấn của cá nhân người học.
Không những vậy, bài văn còn là sản phẩm thể hiện cả trí tuệ và tình cảm của
người viết nên nó. Mặt khác, phân môn TLV còn có tác dụng rèn luyện nhân
cách, đặc biệt là tính chân thực trong cách miêu tả, kể chuyện, tường thuật,…
Muốn làm được một bài văn hay, HS phải huy động toàn bộ kiến thức về
đời sống, về văn học… để viết, nghĩa là HS phải hoàn thiện cả bốn kĩ năng:
nghe, nói, đọc, viết. Trong phân môn TLV, văn tả cảnh là thể loại văn dùng
ngôn ngữ và các biện pháp nghệ thuật, tu từ… để tái hiện lại các sự vật, hiện
tượng, con người, con vật… sao cho thật sinh động và cụ thể. Nói cách khác,
văn miêu tả nói chung và văn tả cảnh nói riêng đòi hỏi ở HS nhiều kỹ năng khác

2
nhau để nhìn rõ và thể hiện lại trên giấy b ng từ ngữ những cảnh vật và chi tiết
có liên quan b ng sự cảm nhận của tất cả năm giác quan trên cơ thể như: nhìn,
nghe, nếm, ngửi, sờ. Chính vì vậy, khi vận dụng tổng hợp các kiến thức TV để
tạo lập nên văn bản mới, HS lớp 4, 5 còn gặp khá nhiều khó khăn như: kĩ năng
sử dụng từ ngữ còn hạn chế, các ý chưa gắn kết với nhau, câu văn còn thiếu hình
ảnh, thiếu cảm xúc, chưa gắn với thực tế đời sống… kéo theo chất lượng bài văn
còn thấp so với yêu cầu. Bên cạnh đó, HS còn phụ thuộc nhiều vào GV và văn
mẫu, chứ chưa thật sự mạnh dạn trong việc xây dựng dàn ý và phát triển thành
một bài văn hoàn chỉnh theo ý muốn và năng lực của bản thân.
Những tồn tại trên không khỏi khiến những người trong cuộc băn khoăn
với các câu hỏi: Làm thế nào để xây dựng được những hoạt động phù hợp khi
dạy tiết TLV nói chung và văn tả cảnh nói riêng thật tự nhiên, nhẹ nhàng mà vẫn
mang lại hiệu quả cao nhất? Làm thế nào để HS hoạt động tích cực, chủ động
hơn trong giờ học? Và làm sao để HS có kĩ năng, tự tin viết được một bài văn tả
cảnh hoàn chỉnh, không chỉ thoả mãn được các yêu cầu của đề bài mà còn phát
huy được tối đa năng lực của bản thân?
Xuất phát từ những lý do đó, chúng tôi đã chọn đề tài: “Xây dựng hoạt
động dạy học văn tả cảnh cho HS lớp 4, 5 (tại Mỹ Tho, Tiền Giang) theo
định hƣớng phát triển năng lực” nh m mục đích nghiên cứu và đề xuất những
giải pháp phù hợp cho vấn đề này.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Những công trình nghiên cứu về dạy học theo định hướng phát triển
năng lực ở trường phổ thông sau năm 2018
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực đã và đang là xu thế của GD
thế giới nói chung và nước ta nói riêng. Chính vì vậy đã có không ít tác giả có
những bài viết, công trình nghiên cứu về vấn đề này. Tác giả Đỗ Việt Hùng
trong bài viết: Dạy - học Tiếng Việt trong nhà trường theo hướng phát triển
năng lực [13] đã tiến hành làm rõ một số nguyên nhân khách quan đòi hỏi sự

3
cần thiết phải đổi mới chương trình và SGK TV và Ngữ văn hiện hành.
Trong công trình Chương trình ngữ văn THPT sau năm 2015 - hướng tiếp
cận năng lực người học tại Hội thảo dạy học ngữ văn trong bối cảnh đổi mới căn
bản, toàn diện GD phổ thông (Trường ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh), tác giả
Ngô Thị Thanh Quý cho r ng: “Việc xây dựng chương trình Ngữ văn THPT sau
năm 2015 cần căn cứ vào: Quan điểm, mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương
trình GD. Công việc phát triển chương trình GD phổ thông môn học Ngữ văn
cần tập trung vào các vấn đề cơ bản như: Xây dựng các chuyên đề học tập và
hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho HS; Rèn năng lực ngôn ngữ, giao tiếp ở
người học thông qua 4 kỹ năng: nghe, nói, đọc, viết” [38].
Chương trình văn học địa phương với định hướng phát triển năng lực dạy
học ngữ - văn ở trường phổ thông sau 2015 là bài viết của tác giả Bùi Thanh
Truyền in trên Tạp chí khoa học Trường ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh, Số 3
[36]. Từ cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học văn học địa phương trong
bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện GD Việt Nam, bài viết đề xuất các quan
điểm xây dựng chương trình và nội dung dạy học mảng văn học này ở các
trường phổ thông sau năm 2015. Bên cạnh đó, tác giả cũng dự liệu một số giải
pháp để hiện thực hoá ý tưởng trên.
2.2. Những công trình nghiên cứu về dạy học Tập làm văn ở trƣờng
Tiểu học
Phương pháp dạy học Tiếng Việt của tác giả Lê A (chủ biên), Nguyễn
Quang Ninh, Bùi Minh Toán [1], trong chương VII đã trình bày về phương pháp
dạy học TLV. Các tác giả đã cung cấp một số tiền đề lí thuyết của việc dạy TLV.
Phương pháp dạy học làm văn đề cập đến phương pháp dạy học lí thuyết,
phương pháp dạy thực hành, phương pháp ra đề làm văn, phương pháp chấm và
trả bài làm văn. Phần cuối chương trình bày về một số kĩ năng làm văn mà GV
cần rèn luyện cho HS như: kĩ năng xác định nội dung, yêu cầu của đề tài,
phương pháp triển khai bài viết, kĩ năng lập ý, kĩ năng viết đúng theo dàn ý, kĩ

4
năng lập luận, kĩ năng hành văn, kĩ năng hoàn thiện bài viết.
Giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học của tác giả Lê
Phương Nga, Đặng Kim Nga [24] trong chủ đề 7 cũng đã trình bày về phương
pháp dạy học TLV. Trong đó nêu rõ: vị trí, nhiệm vụ của phân môn TLV, cơ sở
khoa học của việc dạy học TLV và quy trình dạy các kiểu bài TLV.
Dạy học Tập làm văn ở Tiểu học của tác giả Nguyễn Trí [33] là cuốn sách
tham khảo mở rộng cho GV TH, giáo sinh khoa TH, là tài liệu bổ trợ cho giáo
trình phương pháp dạy TLV. Các bậc phụ huynh HS có thể sử dụng sách này để
hướng dẫn thêm cho con em mình về TLV. Sách gồm 3 chương: Chương 1: Một
số kiến thức cơ sở của TLV và phương pháp dạy học TLV; Chương 2: TLV
trong chương trình TV TH; Chương 3: Dạy học TLV theo chương trình và SGK
TV hiện hành.
Hai cuốn sách của tác giả Lê Anh Xuân: Rèn kĩ năng Tập làm văn cho học
sinh lớp 4 [41] và Rèn kĩ năng Tập làm văn cho học sinh lớp 5 [42]. Sách được
biên soạn nh m mục đích giúp HS lớp 4, 5 rèn luyện các kĩ năng làm các kiểu
bài văn miêu tả như: làm văn kể chuyện, văn viết thư, văn miêu tả với nội dung
chủ yếu: hướng dẫn tìm hiểu các bài văn; hướng dẫn và thực hành làm các đề
văn cụ thể trong SGK.
2.3. Những công trình nghiên cứu về dạy học văn tả cảnh ở trường Tiểu
học theo định hướng phát triển năng lực
Trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học Quốc gia “Đổi mới phương pháp giảng dạy
trong các trường sư phạm theo hướng phát triển năng lực người học”, Thành phố
Hồ Chí Minh (2016) [39]; tác giả Đỗ Ngọc Thống qua bài viết Đổi mới đào tạo
giáo viên đáp ứng yêu cầu mới đã nêu lên thực trạng muốn làm tròn sứ mệnh
của một nhà trường sư phạm, chiến lược đào tạo GV của mỗi cơ sở cần chú ý
trước mắt và cả lâu dài. Cần đào tạo ra người GV có những phẩm chất và năng
lực nghề nghiệp vừa đáp ứng được các yêu cầu của chương trình giáo dục phổ

thông mới sắp thay đổi, vừa có thể ứng phó linh hoạt trước sự chuyển đổi nhanh


5
chóng của đời sống, khoa học kỹ thuật, công nghệ... Đồng thời bài viết còn tập
trung nêu lên một số vấn đề đặt ra đối với việc đào tạo GV của các nhà trường
sư phạm nh m đáp ứng các yêu cầu mới.
Tiếp đó, qua bài viết Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển
năng lực cá nhân của người học: Học bằng cách làm; tác giả Huỳnh Xuân Nhựt
đã trình bày về việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng trải nghiệm giúp
phát huy năng lực cá nhân của người học. Theo hướng tiếp cận này, người học
cần trải nghiệm không chỉ trong lớp học mà còn cả ngoài lớp học và đó là một
quá trình dài. Tác giả cho r ng GV cần đóng vai trò hướng dẫn và hỗ trợ tích
cực để người học xác định được năng lực của bản thân và có phương pháp học
tập thích hợp cho riêng mình.
Ngoài một số bài viết, công trình nghiên cứu, đầu sách như đã nêu ở phần
trên thì hiện tại chưa có công trình nghiên cứu nào chuyên sâu về vấn đề xây
dựng hoạt động dạy học văn tả cảnh cho HS lớp 4, 5 theo định hướng phát triển
năng lực. Đây cũng chính là lý do chúng tôi chọn đề tài này để nghiên cứu.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và áp dụng quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng
lực trong việc dạy văn tả cảnh cho HS lớp 4, 5 trên địa bàn thành phố Mỹ Tho,
tỉnh Tiền Giang nh m giúp HS nâng cao khả năng làm văn tả cảnh và phát huy
tốt hơn kĩ năng sử dụng tiếng mẹ đẻ trong học tập, giao tiếp của bản thân.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc dạy học theo định hướng phát triển năng
lực cho HS.
Điều tra thực trạng việc dạy và học làm văn tả cảnh theo định hướng phát
triển năng lực cho HS lớp 4, 5 ở một số trường TH tại thành phố Mỹ Tho, tỉnh
Tiền Giang

Nghiên cứu và xây dựng các hoạt động nh m phát triển năng lực làm văn tả
cảnh cho HS.


6
Đánh giá hiệu quả của các hoạt động nh m phát triển năng lực làm văn tả
cảnh cho HS.
Thực nghiệm sư phạm để xác định tính khả thi và hiệu quả của các hoạt
động dạy học đã đề xuất cho HS lớp 4, 5 tại thành phố Mỹ Tho, tỉnh Tiền Giang
theo định hướng phát triển năng lực.
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Nội dung và phương pháp phát triển năng lực làm văn tả cảnh cho HS.
5.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy và học làm văn tả cảnh cho HS lớp 5.
6. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu và vận dụng các hoạt động dạy làm văn tả cảnh cho HS lớp 4,
5 trên địa bàn thành phố Mỹ Tho, tỉnh Tiền Giang theo hướng phát huy
năng lực. Luận văn đề cập đến văn tả cảnh ở cả khối lớp 4 vì chúng tôi muốn
nghiên cứu đề tài theo hướng tạo kiến thức nền theo quy luật đồng tâm phát triển
cho HS; do chúng tôi nhận thấy thông qua các bài đọc thì từ ở chương trình TV
lớp 4 đã bắt đầu xuất hiện những bài liên quan đến văn tả cảnh.
Địa bàn nghiên cứu: HS lớp 4, 5 ở một số trường TH trên địa bàn thành
phố Mỹ Tho, tỉnh Tiền Giang.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện nghiệm vụ nghiên cứu và đạt được mục tiêu đề ra, đề tài
được tiến hành thông qua việc phối hợp đồng bộ các phương pháp sau:
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Mục đích: Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa,
khái quát hóa nh m làm sáng tỏ cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn của đề tài.

Cách tiến hành: Thu thập các tài liệu, thông tin có liên quan đến dạy học
theo định hướng phát triển năng lực cho HS TH. Đọc, chọn lọc, phân tích, tổng
hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu, các thông tin cần thiết phục vụ cho


7
việc xây dựng cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn của đề tài, làm nền tảng thiết kế các
hoạt động giảng dạy cho HS.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Mục đích: Khảo sát, thu thập thông tin từ phía HS và GV, để có cái nhìn
tổng quan về thực trạng dạy học văn tả cảnh theo định hướng phát triển năng lực
cho HS lớp 4,5 trên địa bàn thành phố Mỹ Tho, tỉnh Tiền Giang nh m làm cứ
liệu để xây dựng và đề xuất hệ thống hương pháp dạy học làm văn tả cảnh cho
HS theo định hướng phát triển năng lực.
Cách tiến hành: Nghiên cứu lý thuyết, kinh nghiệm giảng dạy của bản thân,
chia sẻ của GV khác để xây dựng hệ thống câu hỏi dành cho GV và HS liên qua
đến đề tài nghiên cứu. Sửa chữa nhiều lần câu hỏi chưa đạt yêu cầu về nội dung,
cách diễn đạt cho đến khi hoàn thiện.
Thử nghiệm trong nhóm nhỏ, căn cứ vào kết quả thử nghiệm, đưa ra những
điều chỉnh phù hợp và hoàn thiện bảng hỏi.
Phát phiếu điều tra đến từng GV và HS, hướng dẫn HS cách thức trả lời,
thu nhận phiếu hợp lệ.
7.2.2. Phương pháp quan sát trực tiếp
Quan sát quá trình giảng dạy, phương pháp giảng dạy của GV. Dự giờ tiết
một số tiết học.
7.2.3. Phương pháp phỏng vấn
Mục đích: Phỏng vấn để tìm hiểu rõ hơn những khó khăn, trở ngại mà HS
thường gặp phải trong quá trình từ hình thành ý tưởng đến làm một bài văn tả
cảnh. Phỏng vấn cả GV và HS về những biện pháp nh m giúp phát triển năng

lực làm văn tả cảnh mà GV đã sử dụng.
Cách tiến hành: Phỏng vấn vào thời gian và địa điểm phù hợp, ưu tiên
những GV giảng dạy nhiều năm, vững chuyên môn, có nhiều kinh nghiệm, tâm
huyết với nghề, có hứng thú với đề tài chúng tôi đang nghiên cứu.


8
7.3. Phương pháp thực nghiệm
Mục đích: Xác định tính hiệu quả của các phương pháp dạy học văn tả cảnh
nh m phát huy năng lực của HS; tính khả thi trong quá trình giảng dạy; đánh giá
mức độ có thể áp dụng đại trà.
Cách tiến hành: Sau khi xây dựng hệ thống các phương pháp phù hợp,
người nghiên cứu tiến hành đến địa bàn đã chọn để thực nghiệm và tổ chức thực
nghiệm trên đối tượng HS của địa bàn đó, thu thập các cứ liệu đánh giá tính hiệu
quả của các phương pháp và chỉnh sửa nếu có.
Ngoài ra, trong quá trình khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm,
chúng tôi còn áp dụng phương pháp toán học để xử lý số liệu thu thập được, từ
đó có những đánh giá, đề xuất phù hợp.
8. Giả thuyết khoa học
Các hoạt động mà đề tài xây dựng sẽ góp phần nâng cao hiệu quả của việc
dạy học văn miêu tả cho HS lớp 5 ở thành phố Mỹ Tho, tỉnh Tiền Giang.
9. Đóng góp của đề tài
Hệ thống hóa lý luận về dạy học theo định hướng phát triển năng lực
cho HS.
Xây dựng các hoạt động dạy học văn tả cảnh cho HS lớp 5 theo hướng phát
triển năng lực.
Xây dựng thang đo đánh giá mức độ biểu hiện năng lực làm văn tả cảnh
của HS lớp 5.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, phần Nội

dung của luận văn được triển khai thành 3 chương có mối quan hệ mật thiết với
nhau:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn
Về sơ sở lí luận, chúng tôi đã khái quát những vấn đề chủ yếu là khái niệm
về: hoạt động dạy học, bản chất hoạt động dạy học ở trường TH, khái niệm, cấu


9
trúc của năng lực, những đặc trưng của dạy học theo định hướng phát triển năng
lực, so sánh giữa dạy học truyền thống và dạy học theo định hướng phát triển
năng lực, đưa ra được vị trí, nhiệm vụ, nội dung phân môn TLV và trình bày
khái quát về văn tả cảnh lớp 4, 5.
Về cơ sở thực tiễn, chúng tôi đã tiến hành khảo sát GV và HS tại các
trường TH: Thiên Hộ Dương, Thủ Khoa Huân, Đinh Bộ Lĩnh, Thái Sanh Hạnh
thuộc địa bàn thành phố Mỹ Tho, tỉnh Tiền Giang nh m tìm hiểu thực trạng việc
dạy học văn tả cảnh ở các trường tại địa bàn làm tiền đề và căn cứ cho các
chương trọng tâm của đề tài.
Chƣơng 2: Xây dựng hoạt động dạy học văn tả cảnh cho học sinh lớp
4, 5 (tại Mỹ Tho, Tiền Giang) theo định hƣớng phát triển năng lực
Ở chương này, chúng tôi đã trình bày các nguyên tắc xây dựng hoạt động
dạy học văn tả cảnh cho HS lớp 4, 5 theo định hướng phát triển năng lực, nêu hệ
thống hoạt động dạy học văn tả cảnh cho HS lớp 4, 5 theo định hướng phát triển
năng lực, như: hoạt động quan sát ghi chép, hoạt động lập dàn ý cho bài văn tả
cảnh, hoạt động viết các đoạn của bài văn tả cảnh, hoạt động ngoại khoá và một
số nội dung về: trò chơi học tập, tham quan tiến hành dạy kiểu bày này. Tiếp đó
luận văn cũng đề xuất một số cách thức để kiểm tra đánh giá năng lực làm văn tả
cảnh của HS lớp 4, 5 theo định hướng phát triển năng lực.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm
Đây là chương mà chúng tôi trình bày những vấn đề cơ bản về mục đích,
nội dung và kế hoạch thực nghiệm.

Chúng tôi đã xây dựng hoạt động dạy học văn tả cảnh cho HS lớp 4, 5 theo
định hướng phát triển năng lực tiến hành dạy thực nghiệm 2 tiết. Qua đó, người
nghiên cứu bước đầu đánh giá về độ tin cậy, tính khả thi của hình thức xây dựng
hoạt động dạy học văn tả cảnh cho HS lớp 4, 5 theo định hướng phát triển
năng lực.


10

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh lớp 4, 5
1.1.1.1. Đặc điểm sinh lí của học sinh lớp 4, 5
Độ tuổi HS lớp 4, 5 có những đặc điểm sau:
Hệ xương: còn nhiều mô sụn, xương sống, xương hông, xương chân,
xương tay đang trong thời kì phát triển mạnh (thời kì cốt hóa) nên dễ bị cong
vẹo, gãy,… Vì thế mà trong các hoạt động vui chơi của HS, cha mẹ và GV cần
phải chú ý quan tâm, hướng HS tới những hoạt động vui chơi phù hợp, an toàn.
Hệ cơ: đặc biệt đang trong thời kì phát triển mạnh, nên HS lớp 4, 5 rất
thích tham gia các trò chơi vận động như: chạy, nhảy, nô đùa,… Chính vì vậy
khi tổ chức GV nên lưu ý chọn những trò chơi vận động từ mức đơn giản đến
phức tạp sao cho đảm bảo an toàn cho HS.
Hệ thần kinh: Sự hình thành các vùng trên vỏ não đạt được các chỉ số
gần giống người lớn, thùy trán phát triển mạnh. Những đặc điểm này tạo điều
kiện thuận lợi để HS tiến hành hoạt động học có đối tượng là các tri thức khoa
học. Giai đoạn này ở các em quá trình hưng phấn mạnh hơn quá trình ức chế,
dẫn đến HS TH hiếu động, chưa làm chủ được tốt cảm xúc của mình. Những
đường liên hệ thần kinh tạm thời trên vỏ não của HS dễ hình thành nhưng lại
không bền vững, dẫn đến HS dễ nhớ nhưng cũng chóng quên. Vì vậy, để HS

nắm vững kiến thức, kĩ năng GV phải tổ chức cho HS ôn luyện nhiều lần. Hệ
thần kinh cao cấp ở các em cũng đang hoàn thiện về mặt chức năng, do vậy tư
duy của HS chuyển dần từ trực quan hành động sang tư duy hình tượng, tư duy
trừu tượng. Do đó HS rất hứng thú với các trò chơi trí tuệ, mang tính thử thách.


11
1.1.1.2. Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 4, 5
a. Tri giác
Tri giác của HS TH mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang tính
không ổn định. Ở cấp đầu TH, tri giác thường gắn với hành động trực quan. HS
TH lớp 4, 5 tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm. Tri giác của HS đã mang tính có
mục đích, phương hướng rõ ràng – tri giác có chủ định. HS biết lập kế hoạch
học tập, biết sắp xếp công việc nhà, biết làm các bài tập từ đơn giản đến phức
tạp hơn. Nhận thấy điều này, GV cần tìm cách thu hút HS b ng các hoạt động
mới, mang màu sắc, tính chất đặc biệt khác lạ so với bình thường, khi đó sẽ kích
thích HS cảm nhận, tri giác tích cực và chính xác hơn.
b. Chú ý
Ở đầu cấp TH, sự chú ý có chủ định của HS còn yếu, khả năng kiểm soát,
điều khiển sự chú ý của các em còn hạn chế. Ở giai đoạn này, chú ý không chủ
định chiếm ưu thế hơn chú ý có chủ định. Nhưng đến cuối cấp TH, HS dần hình
thành kĩ năng tổ chức, điều khiển sự chú ý của mình. Chú ý có chủ định phát
triển dần và chiếm ưu thế ngày càng lớn. Ở HS có sự nỗ lực nhiều hơn về ý chí
trong hoạt động học tập như: học thuộc các bài thơ, nội dung chính của bài học,
hay một bài hát dài,… HS biết hướng sự chú ý vào nội dung cơ bản của tài liệu
học tập và bắt đầu có khả năng phân phối sự chú ý sao cho hiệu quả và phù hợp
với mục tiêu định sẵn. Trong sự chú ý của HS đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của
yếu tố thời gian, HS đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm một
việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian cho phép.
Vì vậy trong giai đoạn này GV nên giao cho HS những công việc hay bài tập đòi

hỏi sự chú ý đặc biệt về thời gian nhưng cần linh hoạt theo từng nhóm tuổi và
chú ý đến tính cá thể của từng HS.
c. Trí nhớ
Trí nhớ trực quan ở HS phát triển tốt hơn trí nhớ trừu tượng, trí nhớ trong
thời gian ngắn phát triển tốt hơn trí nhớ trong thời gian dài, trí nhớ không chủ


12
định và có chủ định phát triển mạnh. Giai đoạn lớp 4, 5 việc ghi nhớ có ý nghĩa
và ghi nhớ từ ngữ ở HS được tăng cường. Ghi nhớ có chủ định ở các em đã phát
triển. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều
yếu tố như: mức độ tích cực tập trung trí tuệ của HS, sức hấp dẫn của nội dung
tài liệu, yếu tố tâm lí, tình cảm hay hứng thú của HS… Các nhà GD phải giúp
HS biết cách khái quát hóa và đơn giản mọi vấn đề, giúp HS xác định đâu là nội
dung quan trọng cần ghi nhớ, các từ ngữ dùng để diễn đạt nội dung cần ghi nhớ
phải đơn giản, dễ hiểu, dễ thuộc và phải gây được hứng thú cho HS khi ghi nhớ
kiến thức.
d.Tư duy
Tư duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy cụ thể.
HS lớp 4, 5 tư duy cụ thể vẫn đang tiếp tục phát triển, tư duy trừu tượng đang
trong giai đoạn hình thành và dần chiếm ưu thế. Các thao tác tư duy đã liên kết
với nhau thành cấu trúc tương đối ổn định và trọn vẹn. HS biết căn cứ vào các
dấu hiệu bản chất đối tượng để khái quát thành khái niệm. HS có thể nhìn sự vật
diễn biến theo nhiều hình thức, một hiện tượng có nhiều nguyên nhân. Khả năng
khái quát hóa tăng dần theo lứa tuổi, HS lớp 4, 5 bắt đầu biết khái quát hóa lí
luận. Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp còn sơ giản.
e. Tưởng tượng
Trí tưởng tượng của HS lớp 4, 5 đã phát triển phong phú hơn rất nhiều so
với HS mầm non và đầu cấp TH nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm
nhiều hơn. Ở cuối cấp TH, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện từ những

hình ảnh cũ HS đã tái tạo ra những hình ảnh mới. Tưởng tượng sáng tạo tương
đối phát triển, HS bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, văn, vẽ tranh,… Đặc biệt,
tưởng tượng của HS trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi cảm xúc, tình
cảm, những hình ảnh, sự vật, hiện tượng gắn liền với rung động tình cảm của
HS. Qua đây, các nhà GD phải phát triển tư duy và trí tưởng tượng của HS b ng
cách biến kiến thức “khô khan” thành những hình ảnh có cảm xúc, đặt ra cho HS


13
những câu hỏi mang tính gợi mở, thu hút HS vào các hoạt động nhóm, hoạt
động tập thể để HS có cơ hội phát triển quá trình nhận thức lý tính của mình một
cách toàn diện thông qua đó từng bước hình thành và phát triển năng lực cá
nhân.
f. Ngôn ngữ
Ngôn ngữ có vai trò quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm
tính và lý tính của HS. Nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng
tượng của các em phát triển dễ dàng và được biểu hiện qua ngôn ngữ nói và
ngôn ngữ viết. Ngôn ngữ của HS cuối cấp TH phát triển mạnh cả về ngữ âm,
ngữ pháp và từ vựng. Vốn từ của HS tăng lên đáng kể nhờ tích luỹ từ kiến thức
của các môn học trong nhà trường và phạm vi tiếp xúc xã hội được mở rộng hơn
so với giai đoạn trước. Khả năng hiểu nghĩa từ ở các em cũng phát triển: từ chỗ
hiểu một cách cụ thể, cảm tính đến hiểu khái quát, trừu tượng. Tuy nhiên, HS
thường hiểu nghĩa của từ gắn với nội dung cụ thể của các bài khóa; vì vậy việc
hiểu nghĩa bóng vẫn còn khá khó khăn đối với các em.
Bên cạnh đó, ở lứa tuổi này, HS đã nắm được một số quy tắc ngữ pháp cơ
bản khi nói và viết nhưng việc vận dụng từ ngôn ngữ nói vào ngôn ngữ viết chưa
thuần thục, còn phạm nhiều lỗi. Chính vì vậy nên khi viết HS đôi khi dùng từ
còn sai, viết câu chưa đúng, chưa biết sử dụng các dấu câu như: phẩy, chấm
câu… đúng chỗ.
1.1.2. Hoạt động dạy học

1.1.2.1. Khái niệm “Dạy học”
a. Hoạt động dạy
Hoạt động dạy là sự điều khiển tối ưu quá trình HS tự giác tích cực, tự lực
chiếm lĩnh khái niệm khoa học. Nó vừa là điểm xuất phát cho dạy, lại là điểm
kết thúc của học. Trong phạm vi nhà trường, hoạt động dạy là hoạt động người
thầy – định hướng, tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức, học tập của người


14
học, giúp người học tìm tòi, khám phá tri thức tạo ra sự phát triển tâm lý, hình
thành nhân cách ở bản thân.
Bản chất của hoạt động dạy là dạy hành động – hành động chiếm lĩnh tri
thức và hành động vận dụng tri thức. Do đó, trong dạy học, GV cần tổ chức các
tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng, nỗ lực không ngừng của người học để
qua đó người học không chỉ chiếm lĩnh được tri thức mà còn đồng thời phát
triển trí tuệ, năng lực và các phẩm chất tinh thần cần thiết.
Dạy - không chỉ đơn thuần là hoạt động của GV nh m mục đích truyền thụ
kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết cho HS nh m hoàn thành và đáp ứng
được các mục tiêu bài học đề ra theo một khuôn mẫu cho trước, mà thông qua
hoạt động dạy GV còn có trách nhiệm b ng các phương pháp sư phạm phù hợp
tạo cho HS một môi trường tốt nhất để HS có thể phát huy tối đa những tố chất,
năng lực tiềm ẩn của bản thân.
Chỉ khi nào thật sự nắm bắt được các điều kiện bên trong như: hiểu biết,
năng lực, hứng thú,…của HS thì GV mới có thể xây dựng được các hoạt động
phù hợp để áp dụng vào các tiết học nh m truyền đạt, khơi gợi hứng thú từ đó
giúp HS phát huy tốt hơn năng lực của bản thân.
b. Hoạt động học
Khi nói đến hoạt động học cần làm rõ khái niệm học và hoạt động học.
Khái niệm học: Để tiếp thu nền văn minh của nhân loại, con người có nhiều
cách khác nhau. Học là khái niệm rộng trong đời sống. Học diễn ra một cách

ngẫu nhiên, không chủ định, ở bất cứ đâu và bất cứ lúc nào theo phương thức
thường ngày trong một hoạt động khác. Học ở con người là do các phản ứng
sinh học, bẩm sinh của cơ thể.
Khái niệm hoạt động học: Nhà tâm lý học Đ.B. Encônhin là người đặt nền
móng cho lý thuyết hoạt động học. Hoạt động học là hoạt động có ý thức nh m
thay đổi bản thân chủ thể của hoạt động học. Trong hoạt động này, các phương
thức chung của việc thực hiện hoạt động được người học ý thức và phân biệt với


15
kết quả của hoạt động. Hoạt động học là một hoạt động nhận thức độc đáo của
người học, thông qua đó người học chủ yếu thay đổi chính bản thân mình và
ngày càng có năng lực hơn trong hoạt động tích cực nhận thức và cải biến hiện
thực khách quan. Hoạt động học là quá trình cơ bản của sự phát triển nhân cách
trong hoạt động của con người, là sự lĩnh hội những “sức mạnh bản chất người”
đã được đối tượng hóa trong các sản phẩm của hoạt động con người. Đó là hoạt
động phản ánh những mặt nhất định của hiện thực khách quan vào ý thức người
học. Tuy nhiên nó chủ yếu hướng người học vào lĩnh hội những chân lí đã được
loài người phát hiện nhưng chúng lại là mới đối với họ. Đối tượng của hoạt động
học có liên quan chặt chẽ với đối tượng của khoa học. Tuy vậy, có sự khác nhau
về nguyên tắc giữa hoạt động học và hoạt động nghiên cứu khoa học. Hoạt động
học là hoạt động tái tạo lại những tri thức đã có từ trước ở người học, còn hoạt
động nghiên cứu khoa học đó là phát hiện những chân lý khoa học mà loài
người chưa biết đến. Có thể nói: đối tượng của hoạt động học là cái mới với cá
nhân người học nhưng không mới đối với nhân loại.
c. Sự tương tác trong dạy và học
Dạy học là hoạt động tương tác giữa hai chủ thể: GV và HS, GV làm nhiệm
vụ giảng dạy còn HS có nhiệm vụ học tập; hai hoạt động này được phối hợp chặt
chẽ theo một quy trình, một nội dung và hướng tới cùng một mục tiêu đó là phát
triển trí thông minh và năng lực học tập sáng tạo của người học.

Lý luận dạy học đưa ra lý thuyết gọi là “tam giác lý luận dạy học”, cho
r ng quá trình dạy học gồm ba thành tố: GV, HS và nội dung dạy học. Đây là
một quá trình xã hội bao gồm và gắn liền với hoạt động dạy và hoạt động học
mà ở đó HS tự giác, tích cực, chủ động, tự điều chỉnh hoạt động nhận thức của
mình dưới sự chỉ đạo, tổ chức và hương dẫn của GV.
Các nhà lý luận dạy học Nga cho r ng: quá trình dạy học chịu sự chi phối
của mục đích GD và được đặc trưng bởi sự tương tác của các thành tố sau:
Nội dung dạy học: hệ thống hoá những tri thức khoa học.


16
Hoạt động của GV: tạo động cơ, chỉ đạo hoạt động độc lập của HS để
nghiên cứu và vận dụng kiến thức, kiểm tra tri thức, kỹ năng.
Hoạt động của HS: những hoạt động trí lực và thể lực.
Môi trường học tập gồm những phương tiện vật chất phục vụ cho dạy học,
không gian, thời gian, địa điểm...
1.1.2.2. Bản chất hoạt động dạy học ở trường Tiểu học
Bản chất hoạt động dạy học ở trường TH là một quá trình gồm toàn bộ hoạt
động của GV và HS, được GV hướng dẫn nh m làm cho HS tự giác nắm vững
hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, trên cơ sở đó phát triển được năng lực nhận
thức, năng lực hành động và hình thành những cơ sở của thế giới quan khoa học.
HS có vai trò đặc biệt quan trọng trong quá trình dạy học, các em vừa là đối
tượng giảng dạy của GV nhưng là là chủ thể của quá trình học tập. Kết quả học
tập của HS phụ thuộc vào ý thức, thái độ và sự nỗ lực cố gắng của bản thân,
đồng thời nó cũng phản ánh chất lượng đào tạo của nhà trường. Để học tập tốt
cần đảm bảo ba điều kiện sau: HS phải có nhu cầu học tập, quyết tâm học tập và
có phương pháp học tập đúng đắn. Do vậy, HS giữ vai trò chủ động trong quá
trình học tập, tự giác tham gia vào các HĐ học tập, có mục đích học tập rõ ràng,
có động cơ học tập trong sáng.
GV là người giữ vai trò chủ đạo trong tiến trình dạy học, công việc của GV

không đơn thuần là truyền đạt kiến thức mà là quá trình thực hiện hệ thống các
HĐ nối tiếp nhau: thiết kế mục tiêu, kế hoạch dạy học, chuẩn bị phương tiện, tổ
chức các HĐ học tập, hỗ trợ HS tìm tòi kiến thức và luyện tập vận dụng vào
thực tế. Trong quá trình dạy học, GV còn thường xuyên kiểm tra, uốn nắn kịp
thời các sai sót của HS, chú ý đế giáo dục ý thức, thái độ, động cơ hứng thú học
tập cho HS.
Như vậy, toàn bộ HĐ giảng dạy của GV nh m hướng tới quan điểm “dạy
học lấy HS làm trung tâm”, coi HS vừa là đối tượng, vừa là mục tiêu, vừa là
động lực của quá trình dạy học. Để thực hiện tốt các yêu cầu trên, GV cần phải