Mở rộng vốn từ cho học sinh lớp Ba thông qua hoạt động dạy học môn TNXH (Luận văn thạc sĩ)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Hồ Thị Phƣơng Thảo

MỞ RỘNG VỐN TỪ CHO HỌC SINH LỚP BA
THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Hồ Thị Phƣơng Thảo

MỞ RỘNG VỐN TỪ CHO HỌC SINH LỚP BA
THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI
Chuyên ngành

: Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)

Mã số

: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. VŨ THỊ ÂN

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là nội dung nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu và kết
quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, được thu thập từ thực tế.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính xác thực của luận văn.
Người viết
Hồ Thị Phƣơng Thảo


LỜI CÁM ƠN
Khoá học Sau Đại học tại trường ĐH Sư phạm TP. Hồ Chí Minh đã để lại trong
tôi nhiều kỉ niệm đẹp và cung cấp cho tôi nhiều kiến thức hữu ích về chuyên môn cũng
như những kinh nghiệm trong nghiên cứu khoa học.
Đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Vũ Thị Ân, người đã
hướng dẫn tôi trong suốt thời gian thực hiện luận văn. Cô là một giảng viên hướng dẫn
đầy tận tình, trách nhiệm trong suốt quá trình tôi thực hiện luận văn. Với lòng biết ơn
của mình, tôi kính gửi đến Cô lời chúc sức khỏe để tiếp tục dẫn dắt, truyền dạy cho
chúng tôi những kinh nghiệm phong phú của Cô trên con đường giảng dạy và nghiên
cứu khoa học.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các Thầy Cô trong Khoa đã cho nhiều ý kiến
đóng góp quý báu để luận văn được hoàn thiện hơn.
Tôi cũng xin cảm ơn các Thầy Cô, Cán bộ thuộc phòng Sau Đại học, Trường
Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình
học tập và nghiên cứu tại trường.

Bên cạnh đó, tôi cũng trân trọng cảm ơn thầy Trương Văn Anh Tuấn, hiệu
trưởng trường Tiểu học Âu Cơ, quận Tân Phú; cô Võ Thị Viễn Nguyên, hiệu trưởng
trường Tiểu học Hưng Việt, quận 11; thầy Lương Vĩnh Quang, hiệu trưởng trường
Tiểu học Hòa Bình đã tạo điều kiện thuận lợi, hỗ trợ cho tôi trong suốt quá trình tìm
hiểu thực tế và thực nghiệm ở trường.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình vì luôn là chỗ dựa
vững chắc cho tôi ở mọi thời điểm. Và tôi muốn gửi lời cảm ơn cùng lời chúc thành
công đến tập thể lớp Cao học Giáo dục học (Tiểu học) K26, bạn bè và người thân vì đã
chia sẻ cùng tôi nhiều khó khăn trong quá trình học tập cũng như quá trình thực hiện
luận văn này.
Một lần nữa, tôi xin chân thành cảm ơn.
Tp. Hồ Chí Minh, ngày 25 tháng 9 năm 2017
Tác giả
Hồ Thị Phƣơng Thảo


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC TÍCH HỢP MRVT TRONG DẠY
HỌC MÔN TN&XH LỚP BA ..................................................................5
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ..........................................................................5
1.2. Cơ sở tâm lý học ...................................................................................................9
1.2.1 Tâm lý tiếp nhận từ ngữ của học sinh .............................................................9

1.2.2. Chú ý và ghi nhớ có chủ đích.......................................................................10
1.3. Cơ sở lý luận dạy học .........................................................................................11
1.3.1. Tích hợp và dạy học tích hợp .......................................................................11
1.3.2. MRVT theo hướng dạy học tích hợp ...........................................................13
Tiểu kết chƣơng 1 ........................................................................................................18
Chƣơng 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC MRVT TRONG DẠY HỌC
MÔN TN&XH CHO HS LỚP BA Ở MỘT SỐ TRƢỜNG TIỂU
HỌC ........................................................................................................19
2.1. Chương trình môn TN&XH3..............................................................................19
2.1.1. Quan điểm xây dựng chương trình ..............................................................19
2.1.2. Nội dung chương trình .................................................................................19
2.2. Nội dung mở rộng vốn từ ở lớp 3 .......................................................................21
2.3. Mối liên hệ giữa dạy học MRVT với dạy học TN&XH .....................................21
2.4. Thực trạng dạy học môn TN&XH tích hợp MRVT cho HS lớp Ba
hiện nay ............................................................................................................24
2.4.1. Nhận thức của GV về tích hợp MRVT trong dạy học TN&XH ..................24


2.4.2. Các tài liệu dạy và học môn TN&XH ..........................................................27
Tiểu kết chƣơng 2 ........................................................................................................34
Chƣơng 3. XÂY DỰNG VÀ THỬ NGHIỆM HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
MÔN TN&XH NHẰM PHÁT TRIỂN VỐN TỪ CHO
HỌC SINH .............................................................................................36
3.1. Xây dựng hoạt động dạy học môn TN&XH nhằm phát triển vốn từ cho
học sinh ...............................................................................................................36
3.1.1. Hoạt động quan sát .......................................................................................37
3.1.2. Hoạt động liên hệ thực tế .............................................................................43
3.1.3. Hoạt động thực hành sáng tạo ......................................................................51
3.1.4. Hoạt động trò chơi........................................................................................52
3.2. Thực nghiệm .......................................................................................................56

3.2.1. Đối tượng, phạm vi thực nghiệm: ................................................................56
3.2.2. Nội dung thực nghiệm..................................................................................57
3.2.3 Kết quả thực nghiệm và nhận xét..................................................................58
Tiểu kết chƣơng 3 ........................................................................................................62
KẾT LUẬN ..................................................................................................................63
TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................................66
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
GV

: giáo viên

HS

: học sinh

LT&C

: Luyện từ và câu

TN&XH3

: Tự nhiên và xã hội lớp 3

MRVT

: mở rộng vốn từ

SGK

: sách giáo khoa

SGV

: sách giáo viên

VBT

: vở bài tập

VD

: ví dụ

DHTH

: dạy học tích hợp


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Các bài học thuôc chủ đề Xã hội trong môn TN&XH lớp Ba .....................19
Bảng 2.2. Sự tương ứng về nội dung các chủ điểm giữa môn Tiếng Việt và môn
TN&XH lớp Ba ............................................................................................23
Bảng 3.1. Bảng phân loại rác thải (được tổng hợp bởi ALPHA Hà Nội) ....................46
Bảng 3.2. Kết quả xếp loại điểm bài kiểm tra của 2 nhóm ở trường Th HV, Q.11
và trường Th AC, Q.Tân Phú .......................................................................59
Bảng 3.3. Kết quả xếp loại điểm bài kiểm tra của 2 nhóm thực nghiệm và
đối chứng ......................................................................................................59

Bảng 3.4. Biểu đồ kết quả xếp loại điểm bài kiểm tra của 2 nhóm thực nghiệm
và đối chứng .................................................................................................60
Bảng 3.5. Kiểm định độ tin cậy về chênh lệch của hai giá trị trung bình cộng
của hai nhóm ở trường Th HV, Q.11 và trường Th AC, Q.Tân Phú ...........60
Bảng 3.6. Kiểm định độ tin cậy về chênh lệch của hai giá trị trung bình cộng của
hai nhóm .......................................................................................................61


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 3.1. Sơ đồ hình ảnh thể hiện khái niệm vật trung gian gây bệnh ........................38
Hình 3.2. Hình ảnh về nước thải sinh hoạt gia đình và nước thải công nghiệp ..........39
Hình 3.3. Hình ảnh con kênh rác và bãi rác mà GV có thể sử dụng trong hoạt
động quan sát ...............................................................................................41
Hình 3.4. Hình minh họa giúp HS nhận biết những vật dễ cháy .................................44
Hình 3.5. Sơ đồ các từ ngữ thuộc về giao thông ..........................................................49
Hình 3.6. Sơ đồ sử dụng trong hoạt động giúp HS tìm hiểu khái niệm Giao
thông vận tải .................................................................................................50
Hình 3.7. Hình ảnh minh họa trò chơi “Ai tinh mắt hơn” ...........................................54
Hình 3.8. Đáp án trò chơi giải ô chữ ............................................................................56


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Tìm hiểu mọi thứ hiện hữu xung quanh là một trong những nhu cầu tất yếu của
trẻ em nói chung, trẻ em tiểu học nói riêng. Mối quan tâm và sự tò mò của học sinh
đến từ thế giới xung quanh: thiên nhiên, cây cối, dòng người và xe cộ di chuyển, mà
trẻ thơ bất chợt gặp trên đường.... Những câu hỏi, những thắc mắc luôn xuất hiện trong
đầu các em. Chẳng hạn như: Tại sao lá cây có màu xanh, màu vàng mà không phải là

màu đen, tại sao trong câu chuyện cổ tích ông bụt luôn là người tốt bụng? Cùng đó là
những mong muốn, khát khao tìm kiếm lời giải đáp và được giải đáp. Để tự trả lời và
được trả lời cần có là một hệ thống từ ngữ phong phú. Do đó, chúng ta hiểu vì sao mở
rộng vốn từ được xem là một trong những nội dung trọng tâm của môn Tiếng Việt ở
tiểu học. Mở rộng vốn từ không những giúp học sinh tiếp nhận tri thức qua sách vở,
qua bài giảng mà còn giúp cho việc rèn luyện năng lực sử dụng từ ngữ, củng cố và
phát triển kĩ năng giao tiếp của các em. Hầu như trong tất cả các môn học luôn có yêu
cầu giải nghĩa những từ mới, những từ khó hiểu để việc lĩnh hội kiến thức trở nên dễ
dàng. Một khi có vốn từ phong phú, học sinh có thể tự diễn đạt những điều mình
muốn.
Ở lớp ba, phân môn Tập làm văn đòi hỏi học sinh phải viết được đoạn văn hoàn
chỉnh về những chủ điểm mới, phải tìm hiểu về chủ đề mình cần. Vốn từ vựng của học
sinh phải được phát triển mỗi ngày để đáp ứng yêu cầu đó. Như vậy mở rộng vốn từ
không chỉ là nhiệm vụ của phân môn Luyện từ và câu. Tất cả các phân môn trong môn
Tiếng Việt, môn Toán, Đạo đức, TN&XH…, việc mở rộng vốn từ cần phải được quan
tâm. Mở rộng vốn từ thông qua các môn học chính là một hướng thực hiện quan điểm
dạy học tích hợp.
Chương trình môn TN&XH (lớp 1, 2, 3) được xây dựng theo quan điểm tích hợp
kiến thức của nhiều lĩnh vực khác nhau như: sức khỏe, dân số, môi trường, kỹ năng
sống, ngôn ngữ,… Tuy nhiên, việc dạy học tích hợp TN&XH với ngôn ngữ chưa được
quan tâm đúng mức. Nếu có sự tích hợp giữa môn TN&XH với mở rộng vốn từ sẽ tạo
được sự gắn kết chặt chẽ về nội dung giữa hai môn học. Việc lĩnh hội kiến thức do vậy
thuận lợi hơn, tạo sự hứng thú cho người học.


2
Mối liên hệ chặt chẽ về nội dung giữa môn tự nhiên xã hội và mở rộng vốn từ
cho ta thấy được tầm quan trọng của việc mở rộng vốn từ cho học sinh tiểu học trên
mọi lĩnh vực đời sống. Việc học sẽ đạt hiệu quả cao khi học sinh có vốn kiến thức và
vốn từ vựng phong phú. Chính vì những lí do nêu trên mà tôi chọn đề tài “Mở rộng

vốn từ cho học sinh lớp Ba thông qua hoạt động dạy học môn TN&XH”.
2. Mục đích nghiên cứu
Từ việc khảo sát lý luận và thực tiễn của việc tích hợp MRVT trong dạy học môn
Tự nhiên và xã hội, chúng tôi xây dựng các biện pháp giúp HS MRVT trong dạy học
môn TN&XH.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích đề ra, chúng tôi tiến hành thực hiện các nhiệm vụ sau:
1. Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến đề tài;
2. Nghiên cứu thực tiễn, tìm hiểu thực trạng MRVT trong dạy học môn TN&XH cho
HS lớp Ba ở một số trường Tiểu học hiện nay;
3. Xây dựng và thử nghiệm hoạt động dạy học môn TN&XH nhằm phát triển vốn từ
cho học sinh.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
a. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy học môn TN&XH tích hợp MRVT cho học sinh lớp Ba.
b. Đối tƣợng nghiên cứu:
Phát triển vốn từ cho học sinh lớp Ba trong dạy học môn TN&XH.
5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
a. Giới hạn nghiên cứu:
Đề tài tập trung nghiên cứu việc MRVT cho HS thông qua hoạt động dạy học các
bài học thuộc chủ đề Xã hội trong chương trình TN&XH lớp Ba. Nội dung của các bài
học thuộc chủ đề này gần gũi với học sinh và cũng có nhiều liên quan đến chủ điểm
chương trình Tiếng Việt lớp Ba.
b. Phạm vi nghiên cứu:
Đề tài tiến hành nghiên cứu kế hoạch bài dạy của 16 bài học thuộc chủ đề Xã
hội môn TN&XH của 29 GV lớp Ba ở các trường tiểu học HV Q11, TPHCM; trường


3
HB Q11, TP.HCM và trường AC Q.Tân Phú, TP.HCM; xây dựng và thử nghiệm

MRVT cho 59 HS lớp Ba thông qua các hoạt động dạy học môn TN&XH tại trường
tiểu học HV Q11, TPHCM và trường AC Q.Tân Phú, TP.HCM.
6. Giả thuyết khoa học
Mở rộng vốn từ cho học sinh lớp Ba thông qua các hoạt động dạy học môn
TN&XH sẽ giúp việc mở rộng vốn từ cho học sinh có hiệu quả hơn. Không chỉ giúp
học sinh tăng cường vốn từ, nâng cao khả năng sử dụng từ ngữ còn giúp các em tiếp
nhận nội dung môn TN&XH một cách thuận lợi hơn. Vốn từ ngữ được mở rộng ấy
giúp các em tự tin, linh hoạt trong giao tiếp.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài này, chúng tôi sử dụng các phương pháp sau:
- Phương pháp phân tích – tổng hợp: để nghiên cứu những tài liệu trong nước và
ngoài nước về vấn đề tích hợp; tích hợp giữa dạy tiếng với các môn học khác; về vấn
đề tích hợp trong dạy học và một số quan điểm, cách thức mở rộng vốn từ; phân tích
các kế hoạch bài dạy về mục tiêu giảng dạy và nội dung tích hợp khi giảng dạy các bài
học thuộc chủ đề Xã hội môn TN&XH.
- Phương pháp quan sát: Trong đề tài, phương pháp quan sát được sử dụng để thu
thập thông tin về thái độ, khả năng chú ý, sự yêu thích khi tham gia các hoạt động học
tập của HS nhóm thực nghiệm trong quá trình thử nghiệm các hoạt động dạy học môn
TN&XH tích hợp MRVT cho HS lớp Ba. Mặt khác, việc quan sát này còn bao hàm cả
quá trình quan sát hoạt động dạy – học của cô và trò trong những tiết học TN&XH để
chúng tôi tìm hiểu thêm về thực trạng dạy học tích hợp giữa mở rộng vốn từ với môn
TN&XH.
- Phương pháp thống kê, phân loại: phương pháp này dùng để xử lý các tư liệu
khảo sát, các kết quả thử nghiệm.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
Phương pháp thực nghiệm là phương pháp quan trọng trong đề tài dùng để
thực nghiệm và đưa ra những đánh giá về mức hiệu quả của các hoạt động dạy học
TN&XH có tích hợp MTVT cho HS mà đề tài đã xây dựng. Thông qua quá trình thực
nghiệm, người nghiên cứu có thể thấy được những ưu điểm, hạn chế của các hoạt động

4
đã thiết kế; từ đó, có hướng thay đổi, phát huy những ưu điểm, khắc phục những hạn
chế để việc tích hợp MRVT trong dạy học TN&XH ngày càng tốt hơn và được GV
quan tâm nhiều hơn.
Chúng tôi sẽ tiến hành nghiên cứu 118 HS gồm 59 HS nhóm thực nghiệm và 59
HS nhóm đối chứng thuộc 2 trường tiểu học. Trong đó mỗi trường đều có một nhóm
thực nghiệm (trường HV Q.11, TP.HCM: 30 HS; trường AC Q.Tân Phú, TP.HCM: 29
HS) và một nhóm đối chứng (trường HV Q.11, TP.HCM: 30 HS; trường AC Q.Tân
Phú, TP.HCM: 29 HS).
8. Đóng góp của luận văn
8.1. Về lý luận
Đề tài một lần nữa góp phần tổng hợp những vấn đề về tích hợp trong dạy học,
về mở rộng và củng cố vốn từ cho học sinh từ môn TN&XH.
8.2. Về thực tiễn
Đề tài giúp GV có thêm nguồn tài liệu để tham khảo trong quá trình giảng dạy
môn TN&XH, góp phần nâng cao năng lực sử dụng từ ngữ của HS, giúp HS phát triển
thêm vốn từ một cách có hệ thống, tạo điều kiện cho HS tiếp nhận kiến thức môn học
một cách thuận lợi hơn, giờ học môn TN&XH sôi động, hứng thú hơn.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, đề tài được triển
khai thành ba chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của việc tích hợp MRVT trong dạy học môn TN&XH
lớp Ba;
Chương 2: Cơ sở thực tiễn của việc MRVT trong dạy học môn TN&XH cho HS
lớp Ba ở một số trường Tiểu học;
Chương 3: Xây dựng và thử nghiệm hoạt động dạy học môn TN&XH nhằm phát
triển vốn từ cho học sinh.

5

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC TÍCH HỢP MRVT
TRONG DẠY HỌC MÔN TN&XH LỚP BA
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Về dạy học theo hướng tích hợp:
Trong những năm gần đây, tích hợp đã trở thành một trong những xu hướng
dạy học hiện đại phổ biến trên thế giới. Có khá nhiều công trình, tài liệu, bài viết đề
cập đến phương diện tích hợp như thế nào là tích hợp, ý nghĩa của dạy học tích hợp,
phân loại tích hợp... Những nghiên cứu ngoài nước phải kể đến một số tác giả như
Clark, Ed. (2002), Linn, M.C (2003), ....Trong đó, Clark, D. Và Linn, M.C. (2003)
[26] trong Designing for Knowledge Intergration: The Impact of Instruction Time đã
nghiên cứu về cách thiết kế các bài dạy tích hợp khoa học. Ngoài ra, tài liệu The
Primary Program: Growing and Learning in the Heartland [27] đã đề cập đến tính
hợp lí của việc tích hợp các chương trình giảng dạy: Tích hợp được thừa nhận và xây
dựng trên các mối liên hệ tồn tại trong mọi sự vật. Một chương trình giảng dạy mang
tính tích hợp hàm ý rằng việc học là tổng hợp các môn học và kinh nghiệm học tập
được thiết kế hỗ trợ lẫn nhau. Nghiên cứu cũng cho thấy rằng cách tiếp cận học tập
tích hợp là phù hợp với não bộ. Bộ não càng có nhiều sự kết nối thì cơ hội tư duy bậc
cao càng nhiều.
Ở Việt Nam, tích hợp và dạy học tích hợp đã thu hút được sự quan tâm của nhiều
chuyên gia về giáo dục. Trong bài viết Đào tạo – dạy học theo quan điểm tích hợp:
Chúng ta đang ở đâu?, tác giả Hoàng Thị Tuyết (2012) [23] đã phân tích xu hướng
dạy học tích hợp trong chương trình đại học và cả chương trình tiểu học. Theo tác giả,
chương trình giáo dục phổ thông bậc tiểu học đã đi vào quỹ đạo tích hợp từ sau năm
2000. Mặc dù vẫn còn những hạn chế do nhiều lý do khác nhau, chương trình tiểu học
hiện hành và sau 2015 đã và sẽ tiếp tục được phát triển theo hai định hướng tích hợp
đa môn và tích hợp liên môn. Trong một nghiên cứu về Dạy học tích hợp trong trường
phổ thông Australia, hai tác giả Nguyễn Kim Hồng và Huỳnh Công Minh Hùng
(2013) [11] đã đề cập đến sự phát triển của dạy học tích hợp ở trường phổ thông. Tác

giả đã so sánh chương trình dạy học tích hợp với dạy học truyền thống, và đi sâu vào


6
bàn luận về những thực tiễn đã ứng dụng chương trình tích hợp của nền giáo dục
Australia. Cũng chung vấn đề về dạy học tích hợp ở trường phổ thông, tác giả Võ Văn
Duyên Em (2014) trong Tích hợp trong dạy học bộ môn ở trường phổ thông, tác giả đã
khẳng định dạy học tích hợp là tuân theo quy luật nhận thức của loài người và quy luật
phát triển của khoa học, đáp ứng yêu cầu giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong thực
tiễn cuộc sống, đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm một
cách linh hoạt, từ đó hình thành, phát triển đồng thời các năng lực chung và năng lực
có tính chuyên biệt, đăc thù. Xu hướng dạy học tích hợp là một xu thế tất yếu, mang
đến nhiều lợi ích cho người học. Tác giả Nguyễn Thị Kim Dung (2014) [25, tr14] đã
định nghĩa “dạy học tích hợp là dạy học nhằm hình thành ở HS những năng lực giải
quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kĩ
năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau”.
Vấn đề dạy học tích hợp được coi là vấn đề trọng tâm của xây dựng chương trình
phổ thông giai đoạn sau năm 2015. Chính vì thế, nước ta đã tổ chức nhiều cuộc hội
thảo để bàn luận về vấn đề này, chẳng hạn là hội thảo Dạy học tích hợp ở tiểu học:
hiện tại và tương lai [24] do Khoa Giáo dục Tiểu học (Trường Đại học Sư phạm
TP.HCM) tổ chức vào tháng 12. Các báo cáo trong hội thảo tập trung bàn thảo 3 vấn
đề: (1) Những thành tựu về nghiên cứu và tìm hiểu lí luận dạy học tích hợp trên thế
giới và ở Việt Nam; (2) Những thành tựu về ứng dụng lí luận dạy học tích hợp vào
thực tiễn xây dựng chương trình sách giáo khoa, giáo trình, và hoạt động giảng dạy;
(3) Định hướng và giải pháp cho việc gia tăng năng lực nghiên cứu và ứng dụng lí
luận dạy học tích hợp vào dạy học ở trường tiểu học và đào tạo giáo viên tiểu học
trong tương lai. Tháng 12/2014, Viện Nghiên cứu Giáo dục (Trường Đại học Sư phạm
TP.HCM) đã tổ chức hội thảo Dạy học tích hợp, dạy học phân hóa ở trường trung học
đáp ứng yêu cầu chương trình và sách giáo khoa năm 2015 [25], các bài viết gửi về
hội thảo tập trung vào cơ sở lý luận của dạy học tích hợp và dạy học phân hóa, thực

trạng của dạy học tích hợp và dạy học phân hóa tại Việt Nam và tại một số địa
phương, giải pháp đáp ứng yêu cầu của dạy học tích hợp và dạy học phân hóa, kinh
nghiệm tại một số nước trên thế giới.
Từ những nghiên cứu trên, ta có thể thấy được tầm quan trọng của dạy học tích


7
hợp trong giáo dục hiện nay. Dạy học tích hợp là một giải pháp để khắc phục tình
trạng mà các nhà giáo dục gặp khó khăn hiện nay. Đó là: kiến thức cần truyền đạt cho
học sinh thì quá lớn mà thời lượng có hạn. Không những thế dạy học tích hợp còn là
một giải pháp tăng cường ứng dụng những điều đã học vào thực tế cuộc sống mà cách
dạy học truyền thống khó thực hiện được.
Về vấn đề dạy từ ngữ:
Trong các tài liệu nghiên cứu của Phan Thiều, Lê Hữu Tỉnh (2000), Đỗ Hữu
Châu (2007), vai trò của việc dạy từ ngữ được khẳng định. Vốn từ là một trong những
bộ phận cấu thành của ngôn ngữ, muốn HS tiếp nhận, lưu giữ và sử dụng thông thạo
ngôn ngữ thì cần phải coi trọng việc phát triển vốn từ cho các em. Nhất là đối với HS ở
độ tuổi tiểu học, khi mà vốn từ ngữ của các em còn hạn chế, cần phải được mở rộng để
đáp ứng các nhu cầu học tập, giao tiếp,… [19, tr.59-60]. “Thông qua việc dạy nghĩa
một từ (tất nhiên từ đó đã được đặt sẵn trong một hệ thống lựa chọn trước theo yêu cầu
của bài học) GV truyền đạt luôn những tri thức cần thiết khác về từ vựng - ngữ nghĩa,
nhằm làm cho HS không những hiểu được và sử dụng đúng cái từ ấy mà còn làm cho
họ nắm bắt được những cái tinh tế chứa đựng trong đó” [7, tr.248].
Về dạy học mở rộng vốn từ theo hướng tích hợp:
Ở giai đoạn tiểu học, năng lực sử dụng từ ngữ của học sinh cần được củng cố và
phát triển nhiều nhất. Đó là một trong những lí do để việc dạy học ngôn ngữ cần được
áp dụng dạy theo hướng tích hợp. Một mô hình tích hợp trong dạy ngôn ngữ đang
được áp dụng ở nhiều nước trên giới là Language Arts (Hoàng Thị Tuyết, 2013) [22].
Cụ thể, trong Language Arts, các kĩ năng ngôn ngữ được tích hợp vào trong tất cả các
môn học, hoặc các chủ đề thuộc các môn học khác nhau được tích hợp dưới các tiêu đề

“Chủ điểm” trong SGK về ngôn ngữ. Thuật ngữ Language Arts được hiểu trong ba
phạm vi: (1) Tích hợp bốn kĩ năng ngôn ngữ: nghe, nói, đọc, viết; (2) Một môn học
trong chương trình liên quan đến các kĩ năng diễn đạt ý tưởng theo hình thức ngôn ngữ
nói hoặc viết cũng như kĩ năng hiểu ý tưởng của người nói hay người viết; (3) Các lĩnh
vực của chương trình liên quan đến việc phát triển khả năng nghe, nói, đọc và viết của
HS. Đây cũng là phạm vi rộng nhất. Tương ứng với ba lĩnh vực này là ba cách tiếp cận
đối với việc thực hiện tích hợp trong dạy tiếng. Cách tiếp cận thứ nhất là để cho HS


8
học từng kĩ năng ngôn ngữ trong mối liên hệ với những kĩ năng còn lại. Cách tiếp cận
thứ hai là dạy mỗi yếu tố ngôn ngữ như là một bộ phận của tổng thể, chứ không phải là
một tập hợp của các thành phần riêng lẻ. Cách tiếp cận thứ ba là dạy ngôn ngữ thông
qua nội dung các môn học khác [22, phần I, tr.85-86].
Bên cạnh đó, vấn đề tích hợp trong dạy học từ ngữ cũng được rất nhiều nhà
nghiên cứu trong nước quan tâm. Tác giả Nguyễn Minh Thuyết (2012) trong Phương
pháp dạy học Tiếng Việt nhìn từ tiểu học cho rằng dạy học theo quan điểm tích hợp
không chỉ là một giải pháp để xử lý mâu thuẫn giữa khối lượng tri thức ngày càng lớn
cần đưa vào chương trình giáo dục với thời lượng học tập có hạn của HS mà còn là
một giải pháp để tăng cường ứng dụng những điều học được trong chương trình vào
cuộc sống [4, tr.26-28]. Tác giả Đỗ Hữu Châu (2007) cho rằng từ ngữ là bộ phận của
môn Tiếng Việt dễ dàng giảng dạy theo tinh thần tích hợp nhất. Theo tinh thần này,
SGK cũng như các GV phải định ra được kế hoạch dạy từ ngữ trong giờ Văn, Tiếng
Việt, giờ Làm văn sao cho việc dạy từ ngữ phục vụ trực tiếp cho việc dạy văn học, dạy
Tiếng Việt, dạy Làm văn và ngược lại, làm sao cho những tri thức văn học, tri thức về
ngữ âm, ngữ pháp, văn bản và các kĩ năng tập làm văn hỗ trợ tích cực, sinh động, có
hiệu quả cho việc dạy từ ngữ [7, tr.248]. Tác giả Hoàng Thị Tuyết (2013) trong Lý
luận dạy học Tiếng Việt ở tiểu học đã đề cập đến quan điểm tích hợp trong dạy học từ
ngữ. Tác giả cho rằng dạy học theo hướng tích hợp là đặt môn tiếng Việt trong mối
quan hệ với các môn học khác (như với Đạo đức, TN&XH, Toán…), mối quan hệ giữa

các phân môn tiếng Việt (Tập đọc, LT&C, Chính tả…). Theo hướng này, HS cùng lúc
sẽ tiếp nhận được lượng kiến thức phong phú, tư duy của HS phát triển, tính tích cực
học tập của HS được tăng cường, các kỹ năng được lặp đi lặp lại trở nên thuần thục.
Xây dựng bài tập tổng hợp giữa dạy từ ngữ, với dạy đọc, ngữ pháp và làm văn là một
hướng thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy học từ ngữ [22, phần II, tr.329].
Nguyên tắc tích hợp trong dạy từ và câu đã được các tác giả Lê Phương Nga – Đặng
Kim Nga (2007) đề cập đến trong Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học. Theo
các tác giả, lượng từ, mẫu câu và các câu nói cụ thể của HS thu nhận được trong giờ
LT&C là rất nhỏ so với lượng từ, mẫu câu tiếp nhận được trong các giờ học khác,
trong các hoạt động ngoài giờ học cũng như rất nhỏ so với vốn từ, vốn câu cần có của


9
các em. Do đó không thể dạy từ và câu bó hẹp trong tiết LT&C mà cần đề ra nguyên
tắc tích hợp trong dạy từ, câu. Nguyên tắc này đòi hỏi việc dạy LT&C phải được tiến
hành mọi nơi, mọi lúc ngoài giờ học, trong tất cả các môn học, trong tất cả các giờ học
khác của các phân môn Tiếng Việt [16, tr.186-187]. Tác giả Phạm Phương Anh (2014)
trong Xây dựng bài tập TN&XH hỗ trợ rèn kĩ năng đọc, viết cho học sinh lớp Ba [1]
cũng đã thể hiện rõ tinh thần tích hợp giữa việc rèn kĩ năng ngôn ngữ cho học sinh với
một môn học khác đó là TN&XH. Nối tiếp hướng tích hợp giữa ngôn ngữ với môn học
khác, tác giả Lương Diễm Linh (2015) với Biện pháp mở rộng vốn từ cho học sinh lớp
Bốn thông qua hoạt động dạy học môn Khoa học [14] đã thể hiện những ưu khuyết
điểm của việc tích hợp mở rộng vốn từ cho học sinh thông qua các hoạt động học tập
môn Khoa học.
Như vậy chúng ta có thể thấy, những nghiên cứu trên đã khẳng định được vai trò
của tích hợp trong dạy học đồng thời nhấn mạnh hiệu quả của việc tích hợp dạy học
phát triển vốn từ với các môn học khác. Đồng thời, , tác giả đề tài chưa tìm thấy các tài
liệu của nước ngoài và Việt Nam nghiên cứu chuyên sâu về vấn đề tích hợp MRVT
trong dạy học môn TN&XH. Chính vì vậy, chúng tôi muốn tiếp tục xây dựng một tài
liệu về dạy học từ ngữ thông qua môn TN&XH, một môn học với khối kiến thức gần

gũi với cuộc sống hàng ngày của học sinh.
1.2. Cơ sở tâm lý học
1.2.1 Tâm lý tiếp nhận từ ngữ của học sinh
Theo Jean Piaget, giai đoạn từ 7 - 11 tuổi là giai đoạn trẻ em tư duy hiện thực
(concrete operations). Ở giai đoạn này, ngôn ngữ được sử dụng để định nghĩa và giải
thích thế giới vật chất. Trẻ em ghi nhớ những khái niệm cơ bản dưới dạng ngôn ngữ.
Mặc dù lứa tuổi này chỉ có tư duy trực quan cụ thể, chưa có khả năng tư duy
trừu tượng nhưng trẻ em có thể hiểu những khái niệm trừu tượng gần gũi, mà chúng
nhận thức được trong quá trình hệ thống hóa kiến thức bằng ngôn ngữ về thế giới vật
chất; và dùng ngôn ngữ để giải thích những khái niệm trừu tượng đó thông qua những
vật chất cụ thể thuộc thế giới bên ngoài. Ví dụ, trẻ em có thể giải thích khái niệm gia
đình như sau: "Gia đình là ngôi nhà có ông bà, cha mẹ, anh chị em của em và em".
Không như lứa tuổi trước, học sinh thuộc lứa tuổi này quan tâm đến những nguyên tắc


10
và quy luật của ngôn ngữ. Chúng tìm hiểu văn phạm, cách phát âm, và ngữ điệu.
Những nghịch lý trong ngôn ngữ cần được giải thích rõ ràng. Học sinh có thể tự học.
Giáo viên không mất nhiều thời gian để giải thích những nguyên tắc và quy luật ngôn
ngữ giống nhau hoặc trong cùng một loại. Học sinh có thể suy luận ra những cái tương
tự từ những cái đã biết [15].
1.2.2. Chú ý và ghi nhớ có chủ đích
Ở lớp 3, vốn từ của HS ngày càng được mở rộng theo nhiều chủ đề mới. Chính
vì vậy, GV cần giúp cho HS tiếp nhận và lưu trữ những từ mà các em đã học một cách
khoa học hơn. Để thực hiện được điều đó, GV cần quan tâm đến những yếu tố có ảnh
hưởng đến kết quả học tập ngôn ngữ của các em như:
* Về ghi nhớ:
Trí nhớ là sự ghi nhớ, giữ lại và làm tái hiện lại những gì cá nhân thu nhận được
trong cuộc sống hay trong học tập. Trong ba quá trình này của trí nhớ, qua trình ghi
nhớ có vai trò đặc biệt quan trọng vì chất lượng của ghi nhớ sẽ tác động đến việc thông

tin thu nhận có được giữ gìn lâu trong trí nhớ vá có được tái hiện dễ dàng khi cần hay
không. Vì vậy ghi nhớ là một trong những yếu tố đặc biệt quan trọng trong học tập.
Quá trình ghi nhớ có thể chia thành bốn thành phần chính bao gồm: quá trình chọn lựa
thông tin, quá trình tiếp thu thông tin, quá trình xây dựng mối liên hệ bên trong giữa
các thông tin và quá trình hợp nhất. (Weinstein và Mayer, 1986) [22].
Khi HS thực hiện quá trình chọn lựa và tiếp thu thông tin cũng chính là HS
đang thực hiện việc ghi nhớ không chủ định. HS ghi nhớ có chủ định chỉ khi chính các
em xây dựng được mối liên hệ bên trong giữa các thông tin và nâng cao hơn là xây
dựng mối liên hệ giữa những thông tin mới tiếp nhận với những kiến thức sẵn có của
mình. Ghi nhớ có chủ định được chia thành hai loại, đó là ghi nhớ máy móc và ghi nhớ
ý nghĩa. Nhưng đối với HS lớp 3, việc ghi nhớ có ý nghĩa chiếm ưu thế hơn, vì vốn từ
của các em đã được phát triển ở mức độ nhất định, các em có thể trình bày lại những
thông tin đã ghi nhận theo cách hiểu của mình và có sự liên hệ với những kiến thức đã
học.
* Về chú ý:
Chú ý là sự tập trung của ý thức vào sự vật, hiện tượng để giúp HS định hướng


11
hoạt động, tri nhận và phản ánh đối tượng một cách tốt nhất [22, tr.117].
Chú ý bao gồm 2 loại: chú ý không chủ định và chú ý có chủ định.
Ở lứa tuổi tiểu học thì chú ý không chủ định chiếm ưu thế hơn hẳn, khả năng
điều chỉnh chú ý vào một đối tượng thật sự chưa mạnh. GV cần sử dụng những đồ
dùng trực quan đẹp, đầy màu sắc để lôi cuốn thu hút sự chú ý của các em HS. Nhưng
cũng cần lưu ý mức độ sử dụng đồ dùng, vì nếu GV quá lạm dụng cũng sẽ làm hạn chế
khả năng phân tích và khái quát tài liệu của các em. Ở lớp 3, khả năng tập trung sự chú
ý của học sinh chỉ từ 30 - 35 phút.
1.3. Cơ sở lý luận dạy học
1.3.1. Tích hợp và dạy học tích hợp
1.3.1.1. Tích hợp

Tích hợp (tiếng Anh: Intergration) có nguồn gốc từ tiếng La Tinh: intergration
với nghĩa: xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận
riêng lẻ.
Theo từ điển Anh - Anh (Oxford Advanced Learner’s Dictionary), từ intergrate
có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những
phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng thích hợp với nhau.
Theo từ điển Bách khoa Khoa học Giáo dục của Cộng hòa Liên bang Đức
(Enzyklopadie Erziehungswissienscheft, Bd.2, Stuttgart 1984), nghĩa chung của từ
intergration có hai khía cạnh:
- Quá trình xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất từ những cái riêng lẻ.
- Trạng thái mà trong đó có cái chung, cái toàn thể được tạo ra từ những cái riêng lẻ.
Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hòa nhập.
Trong lĩnh vực giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kì Khai sáng (thế
kỷ XVIII) dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện
tượng làm cho con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối. Trong dạy học các bộ môn,
tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập
khác nhau (theo cách hiểu truyền thống từ 400 năm nay) thành một “môn học” mới. Ví
dụ môn Khoa học (Science) được hình thành từ sự tổ hợp, kết hợp của các môn học
thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên: Vật lý, Hóa học, Sinh học; môn Nghiên cứu xã hội


12
được hình thành từ sự tổ hợp, kết hợp các môn học thuộc lĩnh vực Khoa học xã hội:
Lịch sử, Địa lý, Xã hội học, Kinh tế học.
Tích hợp cũng được hiểu là sự lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội
dung vốn có của môn hoc, thí dụ: lồng ghép nội dung giáo dục dân số, giáo dục môi
trường… vào nội dung các môn học: Địa lý, Sinh học, Giáo dục công dân… xây dựng
môn học tích hợp từ các môn học truyền thống [25, tr.13].
1.3.1.2. Tích hợp trong dạy học
Trên thế giới và Việt Nam, DHTH đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại.

Tháng 9 năm 1968, “Hội nghị tích hợp về việc giảng dạy khoa học tổ chức tại Varna
(Bungari), với sự bảo trợ của UNESCO. Hội nghị nêu ra hai vấn đề là vì sao phải
DHTH và tích hợp các khoa học là gì [10]. Theo đó, DHTH được UNESCO định
nghĩa như sau: “Một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép
diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá
sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” [10]. Định nghĩa của
UNESCO cho thấy DHTH xuất phát từ quan niệm về quá trình học tập hình thành ở
HS những năng lực ở trình độ cao, đáp ứng yêu cầu của xã hội. Quá trình DHTH bao
gồm những hoạt động tích hợp giúp HS biết cách phối hợp các kiến thức, kĩ năng và
thao tác một cách có hệ thống. Như vậy có thể hiểu tích hợp bao hàm cả nội dung và
hoạt động.
Nói một cách khác, DHTH là dạy cho HS cách sử dụng kiến thức và kĩ năng
của mình để giải quyết và ứng dụng trong những tình huống cụ thể, với mục đích phát
triển năng lực người học.
Ngoài ra, DHTH liên hệ giữa kiến thức và kĩ năng các chuyên ngành hoặc các
môn học khác nhau để bảo đảm cho HS phát huy có hiệu quả những kiến thức và năng
lực của mình trong việc giải quyết các tình huống tích hợp cụ thể. Các nhà nghiên cứu
đưa ra các tiêu chí quan trọng của DHTH, bao gồm: việc học và nghiên cứu các môn
học khác nhau, có thời khóa biểu linh động, GV giảng dạy theo nhóm, quá trình học
lấy HS làm trung tâm, có sự tương tác về trình độ giữa HS với HS, giữa HS với GV,
và giữa GV với nhau [29, tr.148].


13
1.3.2. MRVT theo hướng dạy học tích hợp
1.3.2.1. Từ và vốn từ
Về Từ
Có nhiều định nghĩa về từ Tiếng Việt:
Theo tác giả Phan Thiều, từ là đơn vị ngôn ngữ có cấu tạo chặt chẽ có thể dùng
trực tiếp để tạo câu [18, tr.13].

Theo tác giả Vũ Thị Ân, từ là đơn vị cơ bản nhỏ nhất của ngôn ngữ có khả năng
hoạt động độc lập [2, tr.54].
Theo tác giả Đỗ Hữu Châu, từ của Tiếng Việt là một hoặc một số âm tiết cố
định, bất biến, mang những đặc điểm ngữ pháp nhất định, nằm trong những kiểu cấu
tạo nhất định, tất cả ứng với một kiểu ý nghĩa nhất định, lớn nhất trong tiếng Việt và
nhỏ nhất để tạo câu [6, tr.16].
Như vậy, từ chính là đơn vị cơ bản của tiếng Việt, có hình thức âm thanh và có
ý nghĩa, nó tồn tại sẵn có, được cộng đồng bản ngữ chấp nhận và qui ước về ngữ nghĩa
và cách dùng. Từ cũng chính là đơn vị nhỏ nhất, có khả năng tạo nên câu.
Về vốn từ:
“Vốn từ của cá nhân là toàn bộ các từ và các đơn vị tương đương từ của ngôn
ngữ được lưu giữ trong trí óc của cá nhân và được cá nhân đó sử dụng trong hoạt động
giao tiếp” [20].
Vốn từ được tích lũy trong bộ nhớ của mỗi cá nhân có khác nhau, không ai
giống ai. Vốn từ nhiều hay ít tùy thuộc vào khả năng lĩnh hội, kinh nghiệm sống, môi
trường giao tiếp hay qua quá trình học tập của từng người.
Theo tác giả Hoàng Thị Tuyết [22], trong quá trình tích lũy và phát triển vốn từ,
HS có thể học từ ngữ một cách vô thức từ môi trường giao tiếp tự nhiên, từ các nguồn
sách báo cũng như phương tiện thông tin đại chúng và HS có thể học từ ngữ một cách
hữu thức từ chương trình học tập ở nhà trường hay bất kì đâu đó nhưng có tính kế
hoạch, tổ chức và hướng đến việc đạt những mục tiêu cụ thể về phát triển, mở rộng
vốn từ cho HS.


14
1.3.2.2. Các quan điểm về mở rộng vốn từ
Theo tác giả Phan Thiều và Lê Hữu Tỉnh [18], dạy thực hành từ ngữ chính là tổ
chức rèn luyện cho HS giúp các em có được vốn từ phong phú và vận dụng nhuần
nhuyễn các từ ngữ của mình vào việc đọc, nghe, nói, viết; giúp các em có kĩ năng sử
dụng từ ngữ trong giao tiếp.

Còn tác giả Lê Phương Nga [16] cho rằng: MRVT cho học sinh chính là làm
giàu vốn từ cho HS với 3 nhiệm vụ chính: (1) Dạy nghĩa từ; (2) Hệ thống hóa vốn từ;
và (3) Tích cực hóa vốn từ. Các nhiệm vụ này phải được thực hiện đan xen và có sự
liên hệ chặt chẽ với nhau.
Với tác giả Hoàng Tuyết [22], dạy học từ ngữ là dạy cho HS cách thức phát
triển vốn từ/ vốn hiểu biết của mình bằng cách tạo ra những kích thích (câu hỏi, bài
tập, các phương tiện dạy học khác…) làm nảy sinh quá trình tạo lập các mối liên tưởng
giữa các đơn vị ngôn ngữ tồn tại trong trí não HS phù hợp với các quy luật vận hành
của các trường nghĩa trong ngôn ngữ.
Nhìn chung, các tác giả đều thống nhất về nội dung MRVT cho HS. Mở rộng
vốn từ vựng một mặt là lĩnh hội danh sách các từ ngữ mới cùng với việc hiểu nghĩa
của từ. Việc tiếp nhận và lưu giữ các từ ngữ này nên theo hệ thống. Có như vậy việc
lĩnh hội và nhận biết nghĩa từ thuận lợi hơn, việc lưu giữ theo từng hệ thống trong bộ
nhớ cũng lớp lang, do vậy việc huy động khi cần cũng nhanh chóng hơn.
1.3.2.3. Các cách thức mở rộng vốn từ
* Cách thức giúp HS tìm hiểu ý nghĩa của từ
- Giải nghĩa từ bằng trực quan
Trực quan ở đây bao gồm yếu tồ hình ảnh như ảnh chụp, hình vẽ, vật thật,… lẫn
những điệu bộ, cử chỉ, hành động của người. Vì có những từ ngữ GV có thể sử dụng
hình ảnh minh họa giúp HS hiểu nghĩa, nhưng cũng có những từ ngữ GV cần sử dụng
những cử chỉ, điệu bộ, nét mặt,…. để thể hiện rõ ý nghĩa của từ. Ví dụ để làm rõ nghĩa
của từ vui, buồn người dạy có thể biểu thị bằng nét mặt kết hợp với điệu bộ tương ứng
với tâm trạng đó.
- Giải nghĩa từ bằng từ đồng nghĩa, trái nghĩa
Theo tác giả Hoàng Thị Tuyết, việc nhóm các từ ngữ theo những kiểu khác


15
nhau tùy theo quan hệ ngữ nghĩa giữa các mục từ là một trong những phương thức chủ
yếu để phát triển vốn từ cho người học. Vì từ ngữ tồn tại với các mối quan hệ ngữ

nghĩa tạo thành từng hệ thống. Ở tiểu học, 2 quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ mà HS tiếp
cận là quan hệ đồng nghĩa và quan hệ trái nghĩa. Việc giải nghĩa từ dựa vào 2 quan hệ
này giúp HS nhận biết nghĩa của từ dễ dàng, cặn kẽ qua sự đối sánh giữa chúng. Mặt
khác, cùng lúc các em biết nhiều từ. Ví dụ: khi giải nghĩa từ rét nếu đặt trong sự đối
sánh với từ trái nghĩa với nó là nóng/nực HS sẽ hiểu ngay thế nào là rét (cho dù ở vùng
các em sinh sống không có mùa đông)… Cách giải nghĩa này thường dùng cho những
từ mang nghĩa trừu tượng (hiện thực khách quan không nhận biết được bằng thị giác,
thính giác hay khứu giác, không cầm nắm sờ mó được). Trình bày các từ ngữ cho học
sinh theo kiểu hệ thống sẽ giúp làm sáng tỏ bản chất có tính tổ chức của từ vựng và
đồng thời làm cho HS “nội tại hóa” các từ ngữ một cách mạch lạc, chặt chẽ [22,
tr.332].
- Giải nghĩa từ bằng định nghĩa
Giải nghĩa bằng việc nêu định nghĩa của từ cũng là một cách có hiệu quả, nó
giúp người học nhận biết trực tiếp nghĩa của mỗi từ, việc xác lập mối liên hệ giữa hình
thức ngữ âm, chữ viết với nghĩa nhanh hơn. Cách này thường dùng khi giải nghĩa các
từ mang ý nghĩa khái quát, trừu tượng.
* Cách thức giúp HS hệ thống hóa vốn từ
Sau khi hiểu được ý nghĩa của các từ, HS cần thực hiện hệ thống hóa vốn từ có
được để tạo một sự liên kết nhất định. Việc này tạo điều kiện thuận lợi cho các em dễ
dàng huy động lại vốn từ ngữ của mình, sử dụng các từ ấy phù hợp với mục đích học
tập và hoàn cảnh giao tiếp. Có nhiều cách thức giúp HS hệ thống hóa vốn từ, cụ thể:
- HS có thể sắp xếp các từ vào cùng một chủ đề.
- HS tìm các từ có cùng lớp từ vựng (từ đồng nghĩa, trái nghĩa, đồng âm)
- HS nhóm các từ cùng từ loại, tiểu loại ( từ chỉ đặc điểm, tính chất, từ chỉ hoạt động)
* Cách thức giúp HS sử dụng từ ngữ
Sử dụng từ ngữ thường xuyên giúp HS gia tăng vốn từ tích cực một cách hiệu
quả. Một trong những phương thức chủ yếu nâng cao năng lực sử dụng từ ngữ của HS
là cho các em thực hiện một cách có hệ thống các dạng bài luyện tập thực hành từ ngữ.

16
Một số dạng bài tập có thể áp dụng là:
Bài tập giúp sử dụng từ phù hợp với ngữ cảnh
- Xác định nghĩa của từ được đặt trong một ngữ cảnh nhất định (trong câu, đoạn, bài
hội thoại. Ví dụ: Gạch dưới từ ngữ thích hợp trong ngoặc đơn: Khó có thể tưởng tượng
bàn tay (tinh khôn, tinh xảo) nào có thể hoàn thành một tác phẩm đẹp đẽ như vậy.
- Thay thế các từ được xác định trong đoạn văn bằng từ khác mà không làm cho nghĩa
của câu, đoạn thay đổi. Ví dụ: Thay thế từ được gạch dưới trong câu bằng một từ khác
nhưng không làm thay đổi ý nghĩa của câu: Với thái độ học tập chăm chỉ, Hoa luôn
đứng nhất lớp.
Bài tập giúp HS tích cực hóa vốn từ bằng cách sử dụng từ ngữ
- Điền tên gọi tương ứng với hình vẽ.
Ví dụ: Viết từ gọi tên vật, con vật trong hình vẽ

- Điền từ vào chỗ trống để hoàn thành ngữ/câu/đoạn.
Ví dụ: Điền từ thích hợp vào chỗ trống để hoàn thành câu có nghĩa: Con cháu phái
biết……………….. với ông bà, cha mẹ.
- Tạo lập ngữ/câu/đoạn bằng từ tự tìm hay từ cho sẵn.
Ví dụ: Sắp xếp các từ/ cụm từ cho sẵn thành một câu hoàn chỉnh: Cao Bá Quát/nổi
tiếng/là/chữ tốt/văn hay/nhà thơ.
- Nói hay viết theo một tình huống giao tiếp cụ thể.
- Nói hay viết dựa theo nội dung tranh [22, tr.246-247].
1.3.2.4. Mở rộng vốn từ theo hướng tích hợp liên môn
Tích hợp liên môn nghĩa là liên kết các môn học với nhau dựa trên những chủ
đề, vấn đề chung của các môn học đó.