Thiết kế hệ thống bài tập chính tả phương ngữ cho HS lớp 2 ở Tiền Giang (Luận văn thạc sĩ)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Bé Thảo

THIẾT KẾ HỆ THỐNG BÀI TẬP
CHÍNH TẢ PHƢƠNG NGỮ
CHO HỌC SINH LỚP 2 Ở TIỀN GIANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Bé Thảo

THIẾT KẾ HỆ THỐNG BÀI TẬP
CHÍNH TẢ PHƢƠNG NGỮ
CHO HỌC SINH LỚP 2 Ở TIỀN GIANG
Chuyên ngành:

Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)

Mã số:

60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. NGUYỄN THỊ LY KHA

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, đƣợc thực hiện do
yêu cầu trong học tập và công việc. Các số liệu và kết quả nghiên cứu do chính tôi tự
thu thập qua quá trình khảo sát, tìm hiểu thƣc tế dạy học chính tả ở tỉnh Tiền Giang và
không trùng lặp với bất cứ một công trình nào khác.
Ngƣời viết

Nguyễn Thị Bé Thảo


LỜI CẢM ƠN
Hoàn thành luận văn trong thời điểm này thật sự là một thử thách đối với bản
thân tôi. Nhiều lần tƣởng chừng nhƣ đã bỏ cuộc. Nhƣng tới thời điểm này, nhìn lại
những trang luận văn đã hoàn chỉnh, tôi không thể không nhớ đến những ngƣời đã hỗ
trợ tôi trong suốt một quá trình dài. Đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến
PGS.TS. Nguyễn Thị Ly Kha. Cô đã thông cảm, hƣớng dẫn và giúp đỡ tôi đầy trách
nhiệm và tận tình nhất trong suốt quá trình tôi thực hiện luận văn.
Đồng thời, tôi cũng xin cảm ơn đến các Thầy Cô giảng dạy lớp cao học Giáo
dục học (Tiểu học) khóa 26; các Thầy Cô, Cán bộ phòng Sau Đại học, Khoa Giáo dục
Tiểu học và Thƣ viện trƣờng Đại học Sƣ phạm TP.HCM đã tạo điều kiện cho tôi trong
suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại Trƣờng.
Nhân đây, tôi cũng trân trọng cảm ơn Ban Giám Hiệu, GV và HS lớp Hai của
các trƣờng Tiểu học Long Hƣng – Châu Thành, trƣờng Tiểu học Tân Trung 2 – thị xã

Gò Công, trƣờng Tiểu học Nguyễn Trãi – thành phố Mỹ Tho cùng các GV ở các
trƣờng khác trong tỉnh Tiền Giang đã hỗ trợ và đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong
suốt quá trình tìm hiểu thực tế tại trƣờng để tôi hoàn thành luận văn này.
Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình đã phụ giúp tôi hết
mình để tôi dành thời gian cho việc nghiên cứu. Cuối cùng, tôi muốn gửi lời cảm ơn và
lời chúc thành công đến tập thể lớp Cao học Giáo dục học (Tiểu học) K26, bạn bè và
ngƣời thân đã chia sẻ cùng tôi nhiều khó khăn trong quá trình học tập cũng nhƣ khi
thực hiện luận văn này.
Học viên cao học

Nguyễn Thị Bé Thảo


MỤC LỤC
Trang bìa phụ
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Mục lục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ
MỞ ĐẦU

.............................................................................................................. 1

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ BÀI TẬP CHÍNH TẢ
PHƢƠNG NGỮ CHO HỌC SINH LỚP 2 ....................................... 14
1.1. Một số khái niệm công cụ............................................................................14
1.2. Hệ thống âm vị, chữ viết tiếng Việt hiện đại và những ảnh hƣởng tới
dạy học chính tả ...........................................................................................16

1.2.1. Hệ thống âm vị và chữ viết tiếng Việt hiện đại.................................... 16
1.2.2. Những ảnh hƣởng của hệ thống ngữ âm và chữ viết tiếng Việt hiện
đại tới dạy học chính tả ....................................................................... 21
1.3. Đặc điểm tâm sinh lí của HS lớp 2 với hoạt động học chính tả ..................22
1.4. Lí luận dạy học với vấn đề dạy học chính tả ...............................................24
Tiểu kết chƣơng 1 ...............................................................................................26
Chƣơng 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ BÀI TẬP CHÍNH TẢ
PHƢƠNG NGỮ CHO HỌC SINH LỚP 2 ....................................... 27
2.1. Vấn đề chính tả phƣơng ngữ cho học sinh lớp 2 - nhìn từ chƣơng trình,
tài liệu dạy học và hoạt động quản lí dạy học ..............................................27
2.1.1. Chƣơng trình hiện hành ........................................................................ 27
2.1.2. Tài liệu dạy học hiện hành ................................................................... 27
2.1.3. Hoạt động quản lí dạy học ................................................................... 31
2.2. Thực trạng dạy học chính tả phƣơng ngữ cho học sinh lớp 2 ở
Tiền Giang ....................................................................................................31
2.2.1. Nhận thức của giáo viên ...................................................................... 31
2.2.2. Phƣơng pháp giảng dạy chính tả phƣơng ngữ của giáo viên ............... 36
2.2.3. Nhận thức của học sinh và kết quả học tập của học sinh ..................... 38


Tiểu kết chƣơng 2 ...............................................................................................50
Chƣơng 3. HỆ THỐNG BÀI TẬP CHÍNH TẢ PHƢƠNG NGỮ CHO
HỌC SINH LỚP 2 Ở TIỀN GIANG ................................................ 51
3.1. Nguyên tắc thiết kế bài tập chính tả phƣơng ngữ ........................................51
3.2. Cách thức xây dựng bài tập .........................................................................51
3.2.1. Ngữ liệu dùng trong bài tập ................................................................. 51
3.2.2. Các kiểu loại hình bài tập ..................................................................... 52
3.3. Hệ thống bài tập đƣợc thiết kế .....................................................................53
3.3.1. Nhóm bài tập điền khuyết .................................................................... 53
3.3.2. Bài tập trắc nghiệm .............................................................................. 55

3.3.3. Bài tập tìm từ ........................................................................................ 56
3.3.4. Bài tập về phát hiện lỗi và sửa lỗi ........................................................ 58
3.3.5. Trò chơi học tập ................................................................................... 59
Tiểu kết chƣơng 3 ...............................................................................................63
Chƣơng 4. THỰC NGHIỆM BÀI TẬP CHÍNH TẢ PHƢƠNG NGỮ
CHO HỌC SINH LỚP 2 Ở TIỀN GIANG ...................................... 64
4.1. Chọn mẫu thực nghiệm................................................................................64
4.1.1. Cách thức chọn đối tƣợng thực nghiệm ............................................... 64
4.1.2. Mô tả mẫu............................................................................................. 65
4.2. Công cụ khảo sát và đánh giá ......................................................................65
4.3. Tổ chức thực nghiệm ...................................................................................65
4.3.1. Nguyên tắc thực nghiệm ...................................................................... 65
4.3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm ................................................................... 66
4.3.3. Quy trình thực nghiệm ......................................................................... 66
4.4. Kết quả thực nghiệm và phân tích, đánh giá kết quả .............................. 66
4.4.1. Kết quả thực nghiệm và phân tích........................................................ 66
4.4.2. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................. 68
Tiểu kết chƣơng 4 ...............................................................................................73
KẾT LUẬN

............................................................................................................ 74

DANH MỤC BÀI BÁO CỦA TÁC GIẢ .................................................................. 77
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................................... 78
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BT

Bài tập

CT

Chính tả

CTPN

Chính tả phƣơng ngữ

HS

Học sinh

HSTG

Học sinh Tiền Giang

GV

Giáo viên

TLDH

Tƣ liệu dạy học

TV

Tiếng Việt

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 2.1. Bảng thống kê nội dung và thời lƣợng bài tập chính tả âm - vần lớp 2 ......... 27
Bảng 2.2. Khó khăn thƣờng gặp của của học sinh ......................................................... 32
Bảng 2.3. Biện pháp giúp học sinh khắc phục khó khăn của giáo viên ......................... 34
Bảng 2.4. Lỗi âm đầu của HSTG nhóm khảo sát ........................................................... 39
Bảng 2.5. So sánh lỗi âm đầu của HSTG nhóm khảo sát và nhóm thực nghiệm ........... 40
Bảng 2.6. So sánh nhận định của GV với thực trạng của HS về lỗi các âm đầu .......... 42
Bảng 2.7. Lỗi âm đệm của HSTG nhóm khảo sát .......................................................... 43
Bảng 2.8. So sánh lỗi âm đệm của HSTG nhóm khảo sát và nhóm thực nghiệm .......... 43
Bảng 2.9. Lỗi âm chính của HSTG nhóm khảo sát ........................................................ 43
Bảng 2.10. So sánh lỗi âm chính của HSTG nhóm khảo sát và nhóm thực nghiệm ........ 44
Bảng 2.11. So sánh nhận định của GV với thực trạng của HS về lỗi các âm chính ........ 45
Bảng 2.12. Lỗi âm cuối của HSTG nhóm khảo sát .......................................................... 46
Bảng 2.13. So sánh lỗi âm cuối của HSTG nhóm khảo sát và nhóm thực nghiệm .......... 47
Bảng 2.14. So sánh nhận định của GV với thực trạng của HS về lỗi các âm cuối .......... 48
Bảng 2.15. Lỗi thanh điệu của HSTG nhóm khảo sát ...................................................... 49
Bảng 2.16. So sánh lỗi thanh điệu của HSTG nhóm khảo sát và nhóm thực nghiệm ...... 49
Bảng 2.17. So sánh nhận định của GV với thực trạng của HS về lỗi thanh điệu ............. 49
Bảng 4.1. So sánh kết quả bài kiểm tra âm vần của HS nhóm đối chứng và nhóm thực
nghiệm trƣớc thực nghiệm ............................................................................ 64
Bảng 4.2. Số lỗi của HS nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm .................................. 67

Bảng 4.3. Lỗi âm đầu của HS ở nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm ...................... 68
Bảng 4.4. Lỗi âm đệm của HS ở nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm ..................... 69
Bảng 4.5. Lỗi âm chính của HS ở nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm ................... 70
Bảng 4.6. Lỗi âm cuối của HS ở nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm ..................... 71
Bảng 4.7. Lỗi thanh điệu của HS nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm .................... 72


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Hình 2.1. Biểu đồ so sánh số lƣợng bài tập ở lớp 1 và lớp 2 ........................................... 28
Hình 2.2. Biểu đồ thể hiện khó khăn thƣờng gặp của của học sinh ................................. 33
Hình 2.3. Biểu đồ thể hiện các biện pháp giúp HS khắc phục khó khăn của GV ............ 34
Hình 2.4. Biểu đồ thể hiện các lỗi âm đầu của HSTG nhóm khảo sát ............................. 40
Hình 2.5. Biểu đồ so sánh các lỗi âm đầu của HSTG nhóm khảo sát và
nhóm thực nghiệm ........................................................................................... 41
Hình 2.6. Biểu đồ thể hiện các lỗi âm chính của HSTG nhóm khảo sát .......................... 44
Hình 2.7. Biểu đồ so sánh lỗi về âm chính của HSTG nhóm khảo sát và
nhóm thực nghiệm ........................................................................................... 45
Hình 2.8. Biểu đồ thể hiện các lỗi âm cuối của HSTG nhóm khảo sát ............................ 47
Hình 2.9. Biểu đồ so sánh lỗi âm cuối của HSTG nhóm khảo sát và
nhóm thực nghiệm ........................................................................................... 48
Hình 4.1. Biểu đồ thể hiện tỉ lệ số HS đạt chuẩn ở nhóm đối chứng và
nhóm thực nghiệm ........................................................................................... 67
Hình 4.2. Biểu đồ thể hiện các lỗi âm đầu của HS ở nhóm đối chứng và
nhóm thực nghiệm ........................................................................................... 69
Hình 4.3. Biểu đồ thể hiện các lỗi âm chính của HS ở nhóm đối chứng và
nhóm thực nghiệm ........................................................................................... 70
Hình 4.4. Biểu đồ các lỗi về âm cuối của HS nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm .... 71


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn vấn đề bài tập chính tả phƣơng ngữ cho học sinh lớp 2
Ở nhà trƣờng tiểu học Việt Nam, dạy và học tiếng mẹ đẻ là công việc trọng tâm
của quá trình dạy học đƣợc thực hiện thông qua môn Tiếng Việt. Để đạt đƣợc kĩ năng
đọc thông viết thạo tiếng Việt đòi hỏi có nhiều phân môn hỗ trợ trong đó Chính tả là
một phân môn trọng yếu nhất là đối với học sinh (HS) các lớp đầu cấp tiểu học. Chính
tả giúp HS nắm vững quy tắc chính tả, hình thành kĩ năng chính tả và phát triển năng
lực sử dụng tiếng Việt (đặc biệt là kĩ năng viết),… . Đồng thời phân môn Chính tả còn
hỗ trợ tích cực cho quá trình rèn kĩ năng đọc, bồi dƣỡng cho HS lòng yêu quý tiếng
Việt và chữ viết của ngƣời Việt. Ngoài ra, chính tả còn mở rộng hiểu biết của HS về
thế giới xung quanh, về quê hƣơng đất nƣớc, giáo dục HS lòng nhân ái, ý thức tôn
trọng cái đẹp, ý muốn tạo ra cái đẹp…
Tuy nhiên trong thực tế, chất lƣợng dạy - học môn Tiếng Việt nói chung và
phân môn Chính tả nói riêng trong những năm qua vẫn còn là điều trăn trở, cụ thể là ở
Tiền Giang. Hiện tƣợng HS nói, viết không thành câu, thành chữ và đặc biệt là hiện
tƣợng HS viết sai chính tả còn quá nhiều. Sự khác biệt trong cách phát âm ở vùng Bắc
sông Tiền so với hệ thống ngữ âm đƣợc miêu tả theo bình diện chính tả (tiếng phổ
thông) đã gây ảnh hƣởng đến chất lƣợng bài chính tả của HS vùng này, nhất với là HS
Tiểu học. Mặc dù chƣơng trình, nội dung sách giáo khoa Tiếng Việt hiện hành, ngoài
hệ thống bài tập bắt buộc (bài tập chung cho tất cả các vùng phƣơng ngữ) đã chú ý đến
việc rèn luyện viết đúng chính tả các trƣờng hợp có liên quan đến hiện tƣợng phƣơng
ngữ bằng cách xây dựng hệ thống bài tập lựa chọn dành cho các vùng nhƣng vẫn chƣa
thể bao quát hết đƣợc. Do vậy có tình trạng cả HS và GV phải luyện tập những lỗi mà
bản thân mình ít phạm phải (thậm chí không phạm phải) trong khi đó lỗi mình thƣờng
gặp lại không đƣợc thực hành, luyện tập thƣờng xuyên.
Thực trạng trên đặt ra nhiều vấn đề quan trọng là: Làm thế nào để khắc phục
đƣợc tình trạng đó? Làm thế nào để giúp HS từng bƣớc loại bỏ lỗi chính tả trong bài
làm của mình? Làm thế nào để cải thiện chất lƣợng dạy - học môn Tiếng Việt Tiểu học
ở vùng Bắc sông Tiền?

2

Để hỗ trợ cho giáo viên và HS trong quá trình dạy - học môn Tiếng Việt, Bộ
Giáo dục - Đào tạo đã biên soạn và ấn hành sách Tiếng Việt (SGK); SGV; Thiết kế
Tiếng Việt; Vở bài tập Tiếng Việt; Sách Tiếng Việt hỗ trợ học buổi 2. Ngoài ra còn có
các tài liệu tham khảo về môn Tiếng Việt (từ Lớp 1 đến Lớp 5), mà trong đó xuất hiện
một số bài tập có nội dung luyện tập các tình huống "có vấn đề" dành cho phƣơng ngữ
Nam Bộ. Vấn đề là khai thác và vận dụng các bài tập đó nhƣ thế nào cho hiệu quả? Và
những bài không có bài tập nhỏ dành riêng cho Tiền Giang thì lựa chọn thế nào? Nên
chăng các bài tập đó cần đƣợc xây dựng một cách đầy đủ và có hệ thống, khái quát
đƣợc các loại lỗi mà HS Tiểu học ở Tiền Giang thƣờng vấp, nhằm giúp giáo viên và
HS vận dụng tiện lợi và có hiệu quả hơn. Từ những lí do đó tôi lựa chọn, nghiên cứu
Thiết kế hệ thống bài tập chính tả phương ngữ cho HS lớp 2 ở Tiền Giang.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề bài tập chính tả phƣơng ngữ
Chữ Quốc ngữ đƣợc hình thành trên cơ sở của chữ La tinh. Qua quá trình biến
đổi, sáng tạo chữ viết tiếng Việt trở nên đa dạng và phong phú hơn nhƣng “Số lƣợng
kí hiệu biểu hiện âm vị và âm tố trong tiếng Việt đã vƣợt quá số lƣợng chữ cái La tinh
nguyên mẫu, làm cho chính tả tiếng Việt có những đặc điểm riêng, vừa thừa lại vừa
thiếu, vừa đơn giản lại vừa phức tạp” [33, tr.27]. Có đƣợc hệ thống chữ viết nhƣ ngày
nay là cả quá trình sáng tạo và bảo vệ, cho nên chúng ta cần phải gìn giữ và phát huy
những tinh hoa ấy.
Ngay từ khi chữ quốc ngữ đƣợc truyền bá vào Việt Nam, vấn đề chính tả và lỗi
chính tả luôn đƣợc các nhà nghiên cứu, nhà văn hóa, giáo dục quan tâm bởi nó ảnh
hƣởng tới chất lƣợng giao tiếp bằng ngôn ngữ nói và viết. Để giải quyết vấn đề đó đã
có nhiều quan điểm đƣợc đƣa ra:
2.1. Quan điểm dùng “chính âm” để dạy chính tả
Chữ viết tiếng Việt hiện đại thuộc loại hình chữ viết ghi âm âm vị, có rất nhiều
điểm tiện dụng. Nhƣng tình trạng HS viết sai chính tả, nhất là ở mảng chính tả phƣơng

ngữ, vẫn rất phổ biến. “Lâu nay, tình trạng này thƣờng đƣợc xem có nguyên nhân từ
ảnh hƣởng phƣơng ngữ, từ phƣơng pháp dạy học: giáo viên dạy chính tả thông qua dạy
chính âm; và không ít ngƣời cho rằng SGK, SGV môn Tiếng Việt – phƣơng tiện dạy
học của giáo viên – thể hiện nguyên tắc dùng chính âm để giải quyết chính tả” [21,


3

tr.30-37]. Thực tế giảng dạy chính tả ở Tiền Giang, hầu hết giáo viên đều lấy chính âm
“làm đầu”. Trong giờ nghe – viết, giáo viên cố gắng uốn giọng phát âm đúng để HS
viết đúng và khi HS viết sai thì lỗi đó do “giáo viên phát âm chƣa chuẩn”. Khi dự giờ
rút kinh nghiệm thì nhận xét “đề nghị giáo viên chú ý phát âm đúng để giúp HS viết
đúng” – thật nghịch lí. Ví dụ, giáo viên uốn giọng để tác động vào thính giác của HS
giúp các em viết đúng từ “những” nhƣng tại sao không giải thích một cách rõ ràng là
“từ những luôn đƣợc viết với dấu ngã”.
Ngƣời khởi xƣớng quan điểm “dạy chính tả bằng chính âm” có thể kể tới tác giả
Đỗ Thận (1929). Ông chủ trƣơng dạy viết chữ kết hợp với cách đánh vần từng chữ
trong bảng chữ cái tiếng Việt. Tác giả Lê Văn Nựu (1942) trong cuốn Lược khảo Việt
ngữ cũng hƣớng đến giải pháp tập phát âm đúng để viết chính tả đúng. Theo ông, đối
với HS nhỏ tuổi, trong các giờ tập đọc nếu đƣợc "luyện tập cách phát âm cho đúng thì
dần dần chúng sẽ sửa chữa đƣợc những chỗ sai lầm và khi phát âm đƣợc đúng mỗi
vần, mỗi tiếng thì viết ra tự nhiên hợp cách không còn khó khăn ngần ngại gì nữa" [28,
tr.63]. Đồng quan điểm này còn có các tác giả nhƣ Nguyễn Châu với Việt ngữ chính tả
[7, tr.8], Hoàng Phê với Vấn đề cải tiến và chuẩn hóa chính tả. Theo ông, “chữ viết
ghi âm, cơ sở quyết định chính tả là phát âm” [29, tr.5].
Chính âm là một công việc khó thực hiện hơn chính tả rất nhiều. “Giải quyết
chính tả bằng con đƣờng chính âm là đi theo con đƣờng khó hơn để thanh toán một
vấn đề dễ hơn, rõ ràng đây là một câu chuyện nghịch lí” [2]. “Sự cố công đã trở thành
vô ích khi các thầy cô luyện cách phát âm chuẩn cho các em HS ở Hà Nội các âm
()/(), ()/(),..., cho HS miền Trung các dấu thanh ngã và hỏi,..., cho HS miền Nam

các phụ âm cuối (-)/(-), (-)/(-),...” [23, tr.27]. Nếu không phân biệt đƣợc trong
phát âm các yếu tố chính tả nhƣ vậy - cụ thể ở đây là các con chữ và các dấu thanh thì sẽ dẫn đến nói sai và viết sai chính tả.
Đây là phƣơng pháp có tính khả dụng, tuy vậy không phải là không gặp khó
khăn. Tác giả Phan Ngọc với Chữa lỗi chính tả cho học sinh cho rằng: "Cách chữa lỗi
thƣờng nói đến là tập phát âm cho đúng. Nhƣng cách này đòi hỏi quá nhiều thời gian.
Vả lại, đây là đặt cái cày trƣớc con trâu" [25, tr.398]. Bởi vì muốn phát âm đúng trƣớc


4

hết phải nắm đƣợc chính tả, phải nhớ đƣợc các yếu tố chính tả mình phát âm sai, nếu
không những điều học đƣợc sẽ nhanh chóng bị thói quen có sẵn xóa tan mất. Thậm chí
có khi phải làm ngƣợc lại, cần phải học cách viết chính tả đúng, sau đó nhờ viết chính
tả đúng sẽ giúp ngƣời ta phát âm chuẩn. Chƣa kể, do ảnh hƣởng của phƣơng ngữ và
thổ ngữ, việc thay đổi thói quen phát âm sẽ mất rất nhiều thời gian, thậm chí là chuyện
không tƣởng. Tục ngữ có câu Chửi cha không bằng pha tiếng là vì thế. Thêm nữa, trên
thực tế, có nhiều HS tuy vẫn nói giọng địa phƣơng, nhƣng lại không viết sai chính tả.
Nhƣ vậy, đây là một giải pháp chƣa phải là ƣu việt và càng không phải là giải pháp
duy nhất mà chỉ có thể là giải pháp bổ trợ trong dạy học chính tả.
2.2. Quan điểm dùng “mẹo luật” để dạy chính tả
“Trên thực tế, với mỗi ngƣời chúng ta, số âm tiết có vấn đề chính tả lại giảm đi
rất nhiều vì có một loạt từ ngữ cụ thể chúng ta thƣờng dùng, nên đã quen viết đúng
chính tả. Nếu có một phƣơng pháp học tập thích hợp và chịu khó rèn luyện thì có thể
viết đúng chính tả một cách nhanh chóng, dễ dàng” [3, tr.104-105]. Một trong các
phƣơng pháp đó là học mẹo chính tả. Các mẹo chính tả có ý nghĩa tƣơng đƣơng nhƣ
những "thang thuốc" mà các nhà ngôn ngữ học đã "bốc" cho chúng ta bằng cách hệ
thống hóa các tri thức ngôn ngữ trừu tƣợng thành những công thức giản tiện để ứng
dụng khi học chính tả.
Theo tác giả Phan Ngọc, "Cách đây 40 năm, Nguyễn Đình đã nói đến luật hỏi
ngã" [26, tr.152]. Tác giả đã phát hiện ra quy luật hòa phối thanh điệu trong từ láy

tiếng Việt, đó là cơ sở của mẹo chính tả. Năm 1963, Trần Văn Thanh công bố một
công trình có giá trị về ngôn ngữ học, đó là Đồng âm dẫn giải và Mẹo luật chính tả
[31, tr.290], trong đó có 26 mẹo chính tả bao gồm mẹo về phụ âm đầu, vần, thanh cho
từ thuần Việt và từ Hán Việt. Năm 1972, Lê Ngọc Trụ có Việt ngữ chính tả tự vị [41,
tr.6-7] đã bổ sung thêm một số mẹo luật về hỏi ngã. Năm 1982 Phan Ngọc trong Chữa
lỗi chính tả cho học sinh đã cho ra 14 mẹo chính tả. Theo ông, mẹo chính tả "cung cấp
những biện pháp khiến ngƣời đọc làm việc thành công ngay lập tức" [25, tr.12]. Năm
1994, Lê Trung Hoa đã tổng hợp những thành tựu về mẹo luật chính tả trƣớc đó, hoàn
thiện và sáng tạo thêm đƣa vào công trình Mẹo luật chính tả với 36 mẹo luật [14,
tr.159].


5

Các giáo trình Tiếng Việt thực hành hiện nay đều coi mẹo là một giải pháp
để chữa lỗi chính tả. Có thể kể đến các tác giả nhƣ Hà Thúc Hoan với Kỹ thuật hành
văn, rèn luyện kỹ năng viết [16, tr.12-13], Bùi Minh Toán, Lê A, Đỗ Việt Hùng trong
Tiếng Việt thực hành [38, tr.227-228], Nguyễn Minh Thuyết, Nguyễn Văn Hiệp trong
Tiếng Việt thực hành [36, tr.243]; Nguyễn Thị Ly Kha trong Dùng từ viết câu và soạn
thảo văn bản [19, tr.17-25],... Tuy nhiên, đến nay chƣa có một công trình chuyên khảo
nào tiến hành đo nghiệm đƣợc mức độ hiệu quả của các mẹo chính tả nói trên.
Mặt khác, không có một mẹo luật chính tả nào là vạn năng, mỗi mẹo chỉ có thể
giúp chữa một loại lỗi, thậm chí một phần của một loại lỗi nào đó. Chẳng hạn mẹo
phân biệt hỏi/ngã, mẹo phân biệt // với //, mẹo phân biệt // với //,... Do vậy, để giải
quyết tất cả các lỗi chính tả cần phải có rất nhiều mẹo khác nhau và việc nhớ đƣợc các
mẹo đó cũng lại là một vấn đề khó. Theo tác giả Nguyễn Quý Thành thì "một điều dễ
nhận ra là số mẹo quá nhiều (chƣa kể ngoại lệ). Khó có thể thuộc hết cả trăm mẹo
đƣợc. Theo chúng tôi, đối với HS Tiểu học, mẹo không là giải pháp tối ƣu" [32, tr.1213]. “Vì một điều dễ nhận thấy là có một số mẹo, muốn dùng đƣợc, ngƣời viết phải
nắm vững các khái niệm: âm vị, thanh điệu, âm tiết, từ thuần Việt, từ Hán Việt, từ láy,
từ ghép,… Với HS tiểu học, không phải lúc nào cũng tƣờng minh, dễ hiểu. Hơn nữa,

vì là mẹo nên không phải lúc nào chúng cũng áp dụng đúng cho tất cả” [45, tr.51-52].
Nhƣ vậy, mẹo chính tả vừa có ƣu điểm, vừa có nhƣợc điểm, theo chúng tôi
cần phải tiếp thu có chọn lọc, có sự gia công sƣ phạm để phát huy đƣợc các
thành quả nghiên cứu và phù hợp với năng lực tiếp thu của HS Tiểu học.
2.3. Quan điểm dùng “nhớ từng chữ một” để dạy chính tả
Dùng từ nào thì phải viết đúng chữ ghi từ đó - là mục tiêu cuối cùng phải đạt
của học chính tả. Phần lớn ngƣời viết chính tả đúng hiện nay đều sử dụng phƣơng
pháp nhớ từng chữ một. Theo tác giả Phan Ngọc thì đây "là cách rèn luyện đòi hỏi
những cố gắng quá lớn, thời gian tập dƣợt quá dài, lại không bao giờ có thể xem là kết
thúc..." [25, tr.7]. Nguyễn Đức Dƣơng cũng cho rằng: "Nhớ từng chữ một thì buộc HS
phải học thuộc lòng mặt chữ khoảng 6100 âm tiết tiếng Việt hiện dùng, một công việc
vừa chẳng lí thú tí nào, vừa rất mất công" [10, tr.66]. Tuy vậy Nguyễn Đức Dƣơng


6

cũng nhấn mạnh "Trong số hơn sáu ngàn âm tiết Tiếng Việt, chỉ có hơn một nửa là
thông dụng (thƣờng gặp)", do vậy, đây vẫn có thể đƣợc coi là giải pháp khả dụng, đặc
biệt là đối với HS tiểu học. Tác giả Hoàng Phê cũng đã chỉ ra: “Trong 6718 âm tiết ấy
có 1075 âm tiết (tỉ lệ 16%) hoàn toàn không có vấn đề chính tả. Và đối với từng
phƣơng ngữ thì số âm tiết không có vấn đề chính tả càng nhiều hơn gấp bội, vì chỉ có
vấn đề chính tả khi phát âm phƣơng ngữ không phân biệt những âm tiết mà chữ viết có
phân biệt” [30]. Nguyễn Quý Thành lại có một quan điểm khá thực tiễn: "Đối với HS
tiểu học có thể sử dụng giải pháp nhớ từng chữ một theo phƣơng châm sai gì học nấy
có cấp độ hóa cho từng khối lớp và gắn với từng vùng phƣơng ngữ" [32, tr.12-13]. Do
tâm lí của HS tiểu học, đặc biệt là HS đầu cấp, ghi nhớ có chủ định còn kém nếu nhƣ
ghi nhớ nhƣ vậy sẽ là một khó khăn cho HS. Vả lại, khi HS cứ học đi học lại nhƣ vậy
sẽ nhanh nhàm chán. Do đó, đối với HS tiểu học, mỗi chữ khó thay vì đƣợc luyện viết
đi viết lại nhiều lần, ta tạo ra các dạng bài tập, trò chơi có xuất hiện nhiều lần các chữ
đó sẽ dễ gây hứng thú, chú ý nhiều hơn. Mặc dù vậy đây cũng là một giải pháp có

nhiều ƣu điểm cần đƣợc nghiên cứu và ứng dụng và có sự phối hợp với một số giải
pháp khác.
Nhƣ vậy, qua sự trình bày ở trên, các giải pháp đƣa ra, mặc dù còn có những
hạn chế nhất định, song ít nhiều đã giúp cho ngƣời dạy cũng nhƣ ngƣời học hoàn thiện
đƣợc kĩ năng dạy và học chính tả. Mỗi giải pháp đều có những ƣu điểm, mặt trội của
nó, do vậy cần có sự gia công sƣ phạm thêm để cho phù hợp với trình độ nhận thức
của từng đối tƣợng HS.
2.4. Quan điểm dùng “hệ thống bài tập chính tả” để dạy chính tả
Tính hành dụng của việc dạy tiếng mẹ đẻ ở bậc tiểu học quy định và chi phối
toàn diện việc lựa chọn nội dung chính tả và yêu cầu về kĩ năng chính tả khi tổ chức
dạy học chính tả cho HS. Ở bậc tiểu học, các nội dung chính tả đƣợc thể hiện qua hệ
thống các bài tập chính tả. Có thể nói bài tập chính tả là yếu tố không thể thiếu trong
hệ thống bài tập môn Tiếng Việt để rèn luyện các kĩ năng sử dụng tiếng Việt cho HS,
nhất là kĩ năng “đọc - viết”.
Tuy nhiên để vận dụng có hiệu quả các giải pháp nêu trên cũng nhƣ hệ thống
các bài tập cần phải có sự điều tra nghiên cứu thực trạng lỗi chính tả của HS trên từng


7

vùng lãnh thổ để có đƣợc cơ sở thực tiễn khoa học cho việc lựa chọn các giải pháp phù
hợp nhất cho HS ở vùng lãnh thổ đó. Vậy tiếng Việt có bao nhiêu phƣơng ngữ? Với
câu hỏi này, có 4 câu trả lời khác nhau: hai phƣơng ngữ (Bắc và Nam), ba phƣơng ngữ
(Bắc, Trung, Nam), bốn phƣơng ngữ (Bắc, Bắc Trung Bộ, Nam Trung Bộ và Nam bộ),
năm phƣơng ngữ (Bắc, Trung Trên, Trung giữa, Trung Dƣới và Nam). Tuy nhiên,
phần lớn các tác giả “chấp nhận tiếng Việt có ba phƣơng ngữ là: Bắc (từ Thanh Hóa
trở ra), Trung (từ Nghệ An đến Thừa Thiên – Huế) và Nam (vùng còn lại)” [45, tr.11].
Tác giả Trƣơng Thị Thu Vân với Dạy học chính tả ở Tiểu học theo đặc điểm phương
ngữ cũng đƣa ra hệ thống bài tập chính tả phƣơng ngữ cho cả ba vùng. Điểm nổi bật
của hệ thống bài tập là bao quát hầu hết các lỗi phƣơng ngữ cho từng vùng nhƣng số

lƣợng bài tập dành riêng cho mỗi vùng không nhiều và kém phần phong phú khi áp
dụng vào một địa điểm nhỏ ứng với từng phƣơng ngữ, ví dụ nhƣ ở Tiền Giang thuộc
phƣơng ngữ Nam.
Bên cạnh đó, còn có các giáo trình, khóa luận tốt nghiệp, luận văn, bài viết trên
các tạp chí khoa học, tạp chí giáo dục,… đi sâu nghiên cứu về dạy học chính tả
phƣơng ngữ cho HS tiểu học. Giáo trình Dạy học Chính tả ở Tiểu học (2000), tác giả
Hoàng Văn Thung và Đỗ Xuân Thảo đã khái quát khá đầy đủ và chi tiết về phân môn
Chính tả ở Tiểu học bao gồm: vị trí, nhiệm vụ, mục tiêu, nguyên tắc và phƣơng pháp
dạy Chính tả. Ngoài ra, tác giả cũng đề cập đến đặc điểm ngữ âm và chữ viết tiếng
Việt liên quan đến chính tả cũng nhƣ quy tắc chính tả tiếng Việt. Tác giả Võ Xuân
Hào đã biên soạn Dạy học chính tả ở tiểu học theo vùng phương ngữ nhằm giúp ngƣời
học nắm vững những kiến thức cơ bản về chính tả tiếng Việt, hiểu rõ và xác định đƣợc
những điểm khác biệt về ngữ âm trong các phƣơng ngữ từ đó lựa chọn thủ pháp dạy
học phù hợp với chính tả phƣơng ngữ. Đồng thời, ông giúp ngƣời học xác định đƣợc
nguyên nhân dẫn đến lỗi chính tả của HS tiểu học ở các vùng phƣơng ngữ để phân tích
và chữa lỗi chính tả chính xác, nhanh chóng. Liên quan đến đề tài ngƣời viết đang
nghiên cứu còn có tác giả Nguyễn Thị Huyền Linh với đề tài Lỗi chính tả của HS
người Hoa học lớp 3 và lớp 5 ở TP.HCM, Nguyễn Hoàng Phƣơng Trâm với đề tài Bài
tập rèn kĩ năng chính tả cho học sinh dân tộc Hoa học lớp Hai tại Quận 11, Thành
phố Hồ Chí Minh. Hai tác giả này đã khảo sát lỗi chính tả của HS dân tộc Hoa học các


8

lớp 2, lớp 3, lớp 5 thông qua phiếu bài tập (điền khuyết âm – vần, dấu thanh và lỗi viết
hoa) và phiếu chính tả đoạn bài để tìm hiểu nguyên nhân, từ đó đề xuất ý kiến cho việc
dạy chính tả cho HS dân tộc Hoa. Hai tác giả cũng đề cập đến việc GV cần biên soạn
“ngân hàng bài tập riêng” về những lỗi chính tả mà HS ngƣời Hoa hay mắc phải và
đƣa ra một số bài tập gợi ý [12], ]18], [33], [40].
Tiền Giang cũng là một trong những địa phƣơng không chỉ ở HS mà ngay cả

đối với ngƣời lớn vẫn còn phổ biến tình trạng viết sai chính tả, do vậy thực trạng của
tình hình này là gì, nguyên nhân của vấn đề là do đâu và cần phải làm gì để khắc
phục? Suy ngẫm và đi tìm lời giải đáp cho những câu hỏi nhƣ vậy, cho đến nay, vẫn
chƣa có ai trong các cơ quan nghiên cứu và ngành giáo dục quan tâm, tìm hiểu. Kế
thừa thành tựu của các công trình có liên quan của các tác giả đi trƣớc, căn cứ vào kết
quả điều tra, khảo sát tình hình lỗi chính tả của ngƣời dân và HS Tiền Giang, tôi chọn
vấn đề Thiết kế hệ thống bài tập chính tả phƣơng ngữ cho học sinh lớp 2 ở Tiền
Giang làm đề tài nghiên cứu.
3. Mục tiêu và mục đích nghiên cứu
Thiết kế hệ thống bài tập tập chính tả phƣơng ngữ hỗ trợ rèn kĩ năng viết đúng
chính tả cho HS học lớp 2 ở Tiền Giang, tác giả luận văn nhằm giúp HS khắc phục lỗi
chính tả, nói và viết Tiếng Việt ngày càng tốt hơn, tiền đề học tốt các môn học khác;
đồng thời góp phần hình thành ở HS lòng yêu tiếng Việt và chữ viết của ngƣời Việt,
giáo dục HS giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục đích đặt ra, ngƣời nghiên cứu tiến hành thực hiện các nhiệm
vụ sau:
 Khảo sát thực tiễn, nghiên cứu cơ sở lí luận vấn đề chính tả phƣơng ngữ về
các lỗi thƣờng gặp, các cách phát âm của địa phƣơng, đặc điểm văn hóa vùng miền…
Qua đó tìm hiểu, phân tích thực trạng lỗi chính tả của HS tiểu học tỉnh Tiền Giang.
 Thống kê, nhận xét bài tập chính tả phƣơng ngữ cho HS lớp 2 – nhìn từ SGK
và SGV.
 Xác định các căn cứ, nguyên tắc, quy trình xây dựng, từ đó định hƣớng đúng
đắn cách xây dựng nhƣ thế nào cho thực sự phù hợp và có tính khả thi.


9

 Tiến hành xây dựng hệ thống bài tập.
 Thử nghiệm các bài tập chính tả phƣơng ngữ đã xây dựng.

5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu của đề tài này là quá trình dạy học chính tả cho HS lớp 2
tại Tiền Giang với đối tƣợng nghiên cứu là bài tập chính tả phƣơng ngữ hỗ trợ rèn kĩ
năng viết đúng chính tả cho HS Tiền Giang học lớp 2.
6. Giả thuyết nghiên cứu
Hiện nay, tình trạng lỗi chính tả của HS ở từng vùng là không giống nhau. Nếu
chỉ dựa vào những bài tập trong SGK thì khó đáp ứng đƣợc nhu cầu vì không thể bao
quát đƣợc tất cả các trƣờng hợp do phát âm địa phƣơng dẫn đến sai chính tả. Do đó,
nếu giáo viên có biện pháp hỗ trợ phù hợp cùng hệ thống bài tập chính tả phƣơng ngữ
phong phú sẽ giúp HS lớp 2 ở Tiền Giang khắc phục các lỗi, hình thành kĩ năng chính
tả, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học phân môn Chính tả nói riêng và môn Tiếng
Việt nói chung.
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn nghiên cứu: Nghiên cứu các lỗi chính tả phƣơng ngữ của HS lớp 2 ở
tỉnh Tiền Giang.
- Phạm vi khảo sát:
+ Tài liệu, phƣơng tiện dạy học phân môn Chính tả lớp 2;
+ Hoạt động dạy học phân môn Chính tả tiếng Việt của giáo viên và HS lớp
2 ở Tiền Giang.
- Phạm vi thử nghiệm: 34 HS lớp 2 ở Trƣờng Tiểu học NT, TP. Mỹ Tho, tỉnh
Tiền Giang.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Câu hỏi nghiên cứu
Để giải quyết vấn đề nghiên cứu, đề tài tập trung tìm lời giải cho các câu hỏi sau:
- Làm thế nào để xây dựng bài tập chính tả phƣơng ngữ hỗ trợ rèn kĩ năng viết
đúng chính tả cho HS 2.
- Việc sử dụng các bài tập này vào chƣơng trình dạy - học môn Tiếng Việt, cụ
thể là phân môn chính tả đƣợc thực hiện nhƣ thế nào?

10

- Những dạng hoạt động nào có thể đƣợc sử dụng để tích hợp hệ thống các bài
tập chính tả phƣơng ngữ ?
- Các bài tập đƣợc xây dựng có tác dụng nhƣ thế nào đối với sự hình thành, phát
triển vốn từ cũng nhƣ kĩ năng viết đúng chính tả của HS lớp 2?
8.2. Phƣơng pháp nghiên cứu
Đề tài đƣợc tiến hành qua việc phối hợp đồng bộ các nhóm phƣơng pháp sau:
 Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
Nhóm phƣơng pháp này đƣợc sử dụng để thu thập, nghiên cứu tài liệu về các vấn
đề liên quan đến đề tài: đặc điểm của tiếng Việt về ngữ âm và chữ viết, các biện pháp
rèn kĩ năng chính tả cho HS mà các nhà nghiên cứu, nhà giáo dục đã tìm ra và vận
dụng, qua đó rút ra những ƣu, nhƣợc điểm và tìm ra giải pháp tốt hơn. Ngoài ra nghiên
cứu tài liệu để hiểu thêm các đặc điểm phƣơng ngữ của các vùng, trên cơ sở đó có cái
nhìn khái quát hơn về chính tả phƣơng ngữ. Bên cạnh đó, tìm hiểu thêm các xu hƣớng
tích hợp để có thể xây dựng đƣợc hệ thống bài tập chính tả vừa mang màu sắc phƣơng
ngữ vừa mang tính tích hợp, phù hợp với tâm sinh lí của HS (đầu cấp tiểu học).
 Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát
Trong đề tài, phƣơng pháp quan sát khoa học đƣợc sử dụng để thu thập thông
tin về thái độ, khả năng chú ý, sự yêu thích khi làm bài của HS nhóm thực nghiệm
trong quá trình thực nghiệm bài tập chính tả phƣơng ngữ bằng cách ghi lại nhật kí
quan sát, chụp ảnh khi HS làm bài tập hoặc tham gia các trò chơi…
Mặt khác, việc quan sát này còn bao hàm cả quá trình quan sát hoạt động dạy học của cô và trò trong những tiết chính tả có sử dụng các bài tập thực nghiệm (có thể
quay phim).
Để có một nhận xét khách quan thì phƣơng pháp quan sát đƣợc thực hiện trong
suốt quá trình thực nghiệm và đƣợc thực hiện một cách tỉ mỉ.
- Phương pháp điều tra
Bƣớc đầu của vấn đề nghiên cứu cần nắm bắt đƣợc những lỗi chính tả phƣơng
ngữ mà HS Tiểu học ở Tiền Giang thƣờng mắc phải. Để đạt đƣợc điều đó, ngƣời

nghiên cứu tiến hành khảo sát thông qua một bài viết chính tả (kèm phụ lục) với 180


11

HS đang học lớp Hai các trƣờng tiểu học ở Tiền Giang. Thông qua đó thống kê và đƣa
ra những nhận xét cụ thể về lỗi phƣơng ngữ ở Tiền Giang.
- Phương pháp phỏng vấn
Trong đề tài, phƣơng pháp này đƣợc sử dụng để tìm hiểu về vấn đề áp dụng các
bài tập chính tả rèn kĩ năng viết đúng chính tả cho HS lớp 2 thông qua các bài tập
chính tả phƣơng ngữ. Cụ thể, tìm hiểu xem trong quá trình giảng dạy các giáo viên
thƣờng chọn các phần bài tập nào để rèn kĩ năng chính tả cho HS (phần bài tập chính
tả lựa chọn dành riêng cho từng vùng miền). Các lần trao đổi đƣợc thực hiện ngay khi
bắt đầu thực hiện đề tài để có thể thấy đƣợc: giáo viên có thấy đƣợc tầm quan trọng
của việc vận dụng các bài tập chính tả phƣơng ngữ để hình thành kĩ năng viết đúng
chính tả cho HS hay không.
Đồng thời, phƣơng pháp này cũng đƣợc ngƣời nghiên cứu sử dụng để kết hợp
với phƣơng pháp xin ý kiến chuyên gia về lĩnh vực dạy học chính tả ở tiểu học. Việc
làm này giúp ngƣời nghiên cứu có cái nhìn nhiều chiều về thực tế của việc dạy học
chính tả, tầm quan trọng của việc áp dụng các bài tập chính tả phƣơng ngữ cũng nhƣ
nội dung, cách thức xây dựng các bài tập chính tả phƣơng ngữ theo hƣớng tích hợp
nhằm rèn luyện kĩ năng viết đúng chính tả cho HS. Bên cạnh đó, việc phỏng vấn cũng
đƣợc tiến hành để tìm hiểu ý kiến chuyên gia về sản phẩm mà đề tài đã xây dựng ở các
mặt nội dung, các hoạt động sử dụng trong các câu hỏi bài tập, câu hỏi bài đọc, hình
thức thể hiện (màu sắc, kiểu chữ, cỡ chữ), sự phù hợp với đối tƣợng HS lớp 2 ... Nhờ
đó, ngƣời nghiên cứu có những điều chỉnh, cải tiến phù hợp đối với các bài tập chính
tả phƣơng ngữ đã xây dựng.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sƣ phạm là phƣơng pháp quan trọng trong đề tài nhằm thực
nghiệm và đƣa ra những đánh giá cần thiết về tính hiệu quả của các BT CTPN mà đề

tài đã xây dựng trong việc phát triển đồng thời kiến thức khoa học và kĩ năng đọc, viết
cho HS. Thông qua quá trình thực nghiệm, ngƣời nghiên cứu có thể thấy đƣợc những
ƣu điểm, hạn chế của các bài tập đã xây dựng; từ đó, cải tiến, phát huy những ƣu điểm,
khắc phục những hạn chế để các bài tập ngày càng hoàn thiện hơn.
Quá trình thực nghiệm đƣợc tiến hành với việc chọn mẫu nghiên cứu là 34 HS ở


12

hai lớp Hai 4 của trƣờng Tiểu học NT, phƣờng 7, TP.MT, tỉnh Tiền Giang và 146 HS
ở các trƣờng tiểu học khác tại Tiền Giang. Việc chọn mẫu nghiên cứu đƣợc dựa trên
các tiêu chí: trƣờng đƣợc chọn đồng ý và tạo điều kiện cho ngƣời nghiên cứu thực hiện
khảo sát và thực nghiệm, HS đƣợc chọn để khảo sát là các em có sự phát triển bình
thƣờng về trí tuệ. Bên cạnh những tiêu chí nêu trên, đề tài thực hiện chọn mẫu bằng
cách ngẫu nhiên thuận tiện nhằm đảm bảo tính đại diện và tin cậy đối với kết quả
nghiên cứu.
Sau đó tiến hành chọn mẫu, mẫu nghiên cứu của đề tài bao gồm 99 HS: 34 HS ở
nhóm thực nghiệm và 65 HS ở nhóm đối chứng.
Trong đề tài, việc thực nghiệm đƣợc tiến hành qua hai giai đoạn:
Giai đoạn 1: Thu thập, phân tích cơ sở dữ liệu về HS lớp Hai mà nhà trƣờng
cung cấp; tiến hành bài kiểm tra ban đầu; khảo sát ý kiến của giáo viên và chuyên gia
về việc vận dụng các bài tập chính tả phƣơng ngữ trong quá trình dạy học chính tả; xây
dựng và thí điểm các bài tập để đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi cũng nhƣ ƣu và
khuyết điểm của bài tập để đƣa ra những lƣu ý cần thiết cho việc xây dựng, cải tiến và
thực nghiệm bài tập ở giai đoạn 2.
Giai đoạn 2: Thực nghiệm bài tập trên nhóm thực nghiệm; tiến hành bài kiểm
tra cuối đợt, so sánh kết quả trƣớc và sau thực nghiệm; phỏng vấn chuyên gia, giáo
viên và HS về những bài tập chính tả phƣơng ngữ mà đề tài đã thiết kế; rút ra các kết
luận và đề xuất.
 Nhóm phƣơng pháp toán học

Nhóm các phƣơng pháp này giúp ngƣời nghiên cứu thống kê, phân loại, phân
tích, so sánh hệ thống các cứ liệu thực tế để có thể đánh giá, phân tích và rút ra kết
luận, một số đề nghị trong suốt quá trình thực hiện đề tài. Cụ thể, đề tài tiến hành thu
thập thông tin từ các trƣờng Tiểu học trong địa bàn tỉnh Tiền Giang để có số liệu ban
đầu về HS. Sau đó, kết quả bài kiểm tra khảo sát ban đầu sẽ đƣợc thống kê, đánh giá,
so sánh. Trong quá trình thực nghiệm, kết quả thực hiện các bài tập chính tả phƣơng
ngữ của nhóm thực nghiệm cũng nhƣ các thông tin thu đƣợc từ việc ghi chép nhật kí
thực nghiệm sẽ đƣợc ghi chú phân tích. Cuối cùng, kết quả bài kiểm tra cuối đợt đƣợc
so sánh với kết quả bài kiểm tra ban đầu, thực hiện phân tích, so sánh số liệu, đánh giá


13

chi tiết để đƣa ra các kết luận và kiến nghị cần thiết.
9. Đóng góp của luận văn
Luận văn sẽ góp phần hệ thống hóa về phƣơng pháp dạy học phân môn Chính
tả, cụ thể là chính tả phƣơng ngữ. Đồng thời, kết quả của luận văn sẽ góp phần tạo
nguồn tài liệu dạy và học phân môn Chính tả, hỗ trợ quá trình rèn luyện kĩ năng chính
tả cũng nhƣ kĩ năng viết cho HS lớp 2; cung cấp cơ sở dữ liệu về thực trạng lỗi chính
tả, kĩ năng chính tả của HS Tiền Giang hiện nay.
10. Bố cục của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn có:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận của vấn đề bài tập chính tả phương ngữ cho HS lớp 2
Chƣơng 2: Cơ sở thực tiễn của vấn đề bài tập chính tả phương ngữ cho HS lớp 2
Chƣơng 3: Hệ thống bài tập chính tả phương ngữ cho HS lớp 2 ở Tiền Giang
Chƣơng 4: Thực nghiệm bài tập chính tả phương ngữ cho HS lớp 2 ở Tiền Giang
Ngoài ra, luận văn còn có 74 trang Phụ lục gồm các phụ lục: (1) Phụ lục 1. Các
công cụ khảo sát, (2) Phụ lục 2. Giáo án thực nghiệm, (3) Phụ lục 3. Nhật kí thực
nghiệm, (4) Phụ lục 4. Hệ thống bài tập chính tả phƣơng ngữ.

14

Chƣơng 1.
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ BÀI TẬP CHÍNH TẢ PHƢƠNG NGỮ
CHO HỌC SINH LỚP 2
Để làm cơ sở cho việc xây dựng hệ thống bài tập chính tả phƣơng ngữ cho học
sinh lớp 2 ở Tiền Giang, ở chƣơng này – chƣơng 1, tác giả sẽ trình bày cơ sở lí luận
chung về vấn đề dạy học chính tả trên quan điểm giáo dục hiện đại. Các cơ sở đó cùng
với các đặc điểm tâm lí nhận thức, đặc điểm ngôn ngữ của HS lớp 2 sẽ là tiền đề lí
thuyết cho việc thiết kế hệ thống các bài tập mà luận văn sẽ trình bày ở chƣơng 3.
1.1. Một số khái niệm công cụ
Có nhiều cách hiểu về phƣơng ngữ, chính tả phƣơng ngữ cũng nhƣ các khái
niệm mà đề tài sử dụng nhƣng do giới hạn, phạm vi nghiên cứu và để thuận tiện cho
việc nghiên cứu chúng tôi chọn những cách hiểu sau về các khái niệm công cụ sẽ dùng
trong luận văn.
Phương ngữ, phương ngữ Nam
Phƣơng ngữ là biến thể theo địa phƣơng hoặc theo tầng lớp xã hội của một ngôn
ngữ. Đó là hình thức ngôn ngữ đƣợc sử dụng trong cộng đồng dân cƣ ở một vùng miền
nhất định trên đất nƣớc (phƣơng ngữ địa lí) hoặc trong một giới xã hội nhất định
(phƣơng ngữ xã hội). Biến thể trên phƣơng diện ngữ âm, hoặc từ ngữ, hoặc ngữ pháp.
Các tác giả nhƣ Hoàng Thị Châu, Trƣơng Thị Thu Vân chấp nhận tiếng Việt có
ba phƣơng ngữ là: Bắc (từ Thanh Hóa trở ra), Trung (từ Nghệ An đến Thừa Thiên –
Huế) và Nam (vùng còn lại) trong đó phƣơng ngữ Nam gồm Nam Trung Bộ và Nam
Bộ [6], [45].
Biến thể đƣợc coi là đơn vị nghiên cứu của ngôn ngữ học xã hội. Biến thể ngôn
ngữ đƣợc hiểu là hình thức biểu hiện của ngôn ngữ đƣợc sử dụng phổ biến trong hoàn
cảnh xã hội giống nhau với các đặc trƣng xã hội giống nhau.
Do giới hạn phạm vi nghiên cứu nên luận văn chỉ đề cập đến mảng phƣơng ngữ
địa lí – những biến thể ngữ âm có ảnh hƣởng đến việc viết chính tả.

Chính tả, chính tả phương ngữ
Chính tả là hệ thống các quy tắc về cách viết thống nhất cho các âm, các thanh
trong âm tiết, cách viết hoa, viết các từ ngữ mƣợn từ tiếng nƣớc ngoài, viết tắt,… Nói


15

cách khác, chính tả là những quy ƣớc của xã hội trong ngôn ngữ dùng làm phƣơng tiện
truyền đạt bằng chữ viết, bảo đảm cho ngƣời viết, ngƣời đọc đều hiểu thống nhất nội
dung của văn bản. Sự quy ƣớc có tính chất xã hội trong chính tả có tính bắt buộc và
không cho phép vận dụng các quy tắc chính tả có tính chất sáng tạo cá nhân.
Chính tả phƣơng ngữ là những quy tắc chính tả liên quan đến những biến thể
của một ngôn ngữ đƣợc sử dụng theo địa phƣơng hoặc theo tầng lớp xã hội.
Dạy học chính tả
Theo quan điểm hiện đại dạy học là loại hoạt động định hƣớng đƣợc tạo ra bởi
sự tƣơng tác trực tiếp giữa thầy và trò, giữa ngƣời học với nhau, giữa dạy học với xã
hội. Dạy học chính tả là quá trình dạy học gắn với các yếu tố chính tả.
Bài tập, bài tập hỗ trợ
Bài tập là bài ra cho học sinh làm để tập vận dụng, luyện tập những điều đã học.
Bài tập hỗ trợ là những bài tập đƣa ra nhằm hỗ trợ, giúp đỡ học sinh rèn một kĩ
năng nào đó.
Bài tập chính tả, bài tập chính tả phương ngữ
Bài tập chính tả là bài tập liên quan đến vấn đề chính tả và các quy tắc chính tả
giúp hình thành, rèn luyện kĩ năng viết đúng chính tả của HS. Bài tập chính tả có nhiều
dạng nhƣ: Dạng điền khuyết, tìm từ, phát hiện lỗi, trò chơi,…
Bài tập chính tả phƣơng ngữ là bài tập chính tả liên quan đến vấn đề phƣơng
ngữ hoặc những biến thể phát âm của địa phƣơng.
Lỗi chính tả
Lỗi chính tả là những cách viết các từ không đúng với quy định về phụ âm đầu,
về vần, thanh điệu hoặc cách đặt dấu thanh điệu. Lỗi chính tả tiếng Việt có thể quy về

hai nhóm: lỗi do không nắm quy tắc và lỗi do phát âm không phân biệt dẫn đến viết sai
chính tả.
Quy tắc, mẹo luật chính tả
Quy tắc chính tả là hệ thống các quy định chung về cách viết chữ đƣợc coi là
chuẩn trong tiếng Việt. Trong chính tả tiếng Việt có nhiều quy tắc nhƣ: quy tắc viết
hoa, quy tắc viết các trƣờng hợp có biến thể kết hợp, nhƣ viết /k-/ (c, k, q), viết /i/ (i,
y); viết // (a, ă),…


16

Có thể coi, mẹo chính tả là những cách thức giản tiện, dễ nhớ do các nhà ngôn
ngữ đặt ra. Mẹo chính tả giúp cho ngƣời viết dễ dàng tìm ra cách viết đúng một cách
nhanh nhất mà không cần phải tra cứu từ điển, vd: mẹo phân biệt hỏi ngã, mẹo s/x (các
con vật thƣờng viết là s: sói, cá sấu, sên; các món ăn thƣờng viết là x: xôi, xúc xích;
các từ chỉ hiện tƣợng tự nhiên thƣờng viết s: sông, suối, sương, sao, sấm, sét…)
Khảo sát sư phạm
Khảo sát là một phƣơng pháp thu thập thông tin từ một số cá nhân (gọi là một
mẫu) để tìm hiểu về sự phổ biến lớn hơn mà mẫu đó đƣa ra. Nhƣ vậy khảo sát sƣ phạm
là xem xét một cách cụ thể để tìm hiểu về công tác khoa học giảng dạy và giáo dục
trong nhà trƣờng.
Thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sƣ phạm là phƣơng pháp thu nhận thông tin về sự thay đổi số
lƣợng và chất lƣợng trong nhận thức và hành vi của các đối tƣợng giáo dục do ngƣời
nghiên cứu tác động đến chúng bằng một số tác nhân điều khiển và đã đƣợc kiểm tra.
Thực nghiệm sƣ phạm là so sánh kết quả tác động của nhà khoa học lên một
nhóm lớp - gọi là nhóm thực nghiệm - với một nhóm lớp tƣơng đƣơng không đƣợc tác
động - gọi là nhóm đối chứng.
1.2. Hệ thống âm vị, chữ viết tiếng Việt hiện đại và những ảnh hƣởng tới dạy học
chính tả

1.2.1. Hệ thống âm vị và chữ viết tiếng Việt hiện đại
1.2.1.1. Hệ thống âm vị xét theo phương diện chính tả
Hệ thống âm vị tiếng Việt rất đa dạng và phong phú. Ở mỗi vùng có những biến
thể phƣơng ngữ, mỗi quan niệm cá nhân lại có hệ thống âm vị khác nhau. Tuy nhiên
các tác giả Nguyễn Nguyên Trứ, Lê Hữu Tỉnh, Đặng Thị Lanh, Vũ Thị Ân, … đều có
một số ý kiến khá thống nhất về hệ thống âm vị tiếng Việt. Vì đề tài nghiên cứu về
chính tả nên ngƣời nghiên cứu sẽ chọn phƣơng án thống kê miêu tả hệ thống âm vị gắn
với chính tả. Ngoài ra, các quan điểm ấy còn đƣợc sử dụng trong trƣờng sƣ phạm và
trong SGK, vì vậy, chúng tôi chọn hệ thống âm vị theo các quan điểm trên để làm cơ
sở cho đề tài (xin xem [2], [37], [39], [42]).